大台北地區國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之相關研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 大台北地區國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之相關研究. 研究生：黃佳雯撰. 中華民國一百零三年六月.

(2)

(3)

(4) 誌謝詞終於，完成了碩士生涯中的重頭戲！能夠這麼順利的完成，首先要感謝陳李綢教授。對我而言，老師是個強大的後盾，每次遇到論文卡關時，我總是帶著滿滿的焦慮和擔憂去找老師，然後就在短短的幾分鐘內，那些焦慮就消失無蹤，每每與老師的討論都可以得到溫暖的回應與支持的力量。感謝老師的指導與陪伴，讓總是處在緊張狀態的我能夠安定下來，順利的完成論文。此外，也要感謝兩位口試委員，何英奇教授與蔡順良教授，感謝老師們親切溫和的指導，讓這篇論文能更加完善。接著，要感謝總是體諒包容我的同事們，尤其是瓊勻的幫忙，每當我遇到難題需要協助時，總是認真的教我或幫我尋找答案。還有，也要謝謝一起修課的同學們，幫我加油打氣，尤其是宜璋教我看懂複雜的典型相關圖表，也告訴我一些注意事項，讓我能夠減少摸索的時間。當然，還有幫我進行問卷施測的朋友們，彭荻、珮菁、雅雯、素玉、磬琳、宜恕、宛璇、金龍、薇雅、姝君、珮瑜、天鉅。也要謝謝好友又華的提醒、文醫師的照顧，維護我的身心健康，得以順利完成論文。這篇論文的完成，是在大家的協助下才能順利完成的，感謝身邊這群支持著我的人，有你們真好！最後，要感謝的是最親、最重要的家人，當我被工作與學業壓得喘不過氣時，感謝你們的陪伴與鼓勵，默默地在身邊幫我處理很多繁瑣的事情，讓我多了很多喘息的機會，感謝你們在談笑之中，舒緩了我的焦慮，在我煩躁之時，聽我抱怨，給了我滿滿的愛，謝謝，我愛你們。. 佳雯 2014.6.7. i.

(5) ii.

(6) 中文摘要為了解國中生之人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間的關係，以大台北地區之公立國中生 674 人為研究對象，以人際互動量表、青少年學習態度量表及國中生學校生活適應量表等研究工具獲得所需資料，再以描述性統計、多變量變異數分析、積差相關以及典型相關等統計方法進行分析。結果發現：. 一、國中生在因應人際衝突時，最常使用「協調策略」，其次為「逃避策略」、「忍讓策略」，最後為「競爭策略」。二、國中生在人際衝突因應策略、學習態度、學校生活適應各分層面上部分具有性別及年級差異。三、國中生人際衝突因應策略各分層面與學校生活適應部份具有顯著相關。四、國中生學習態度與學校生活適應具有顯著相關。五、國中生人際衝突因應策略各分層面對學校生活適應能具有典型預測力 7.19%。六、國中生的學習態度各分層面對學校生活適應能具有典型預測力 23.84%。. 最後，本研究根據研究結果進行討論並提出建議，以作為實務工作者及未來研究者之參考。. 關鍵字：人際衝突因應策略、學習態度、學校生活適應. iii.

(7) iv.

(8) A Study of Interpersonal Conflict Coping Strategies, Learning Attitudes, and School Life Adjustment among Junior High School Students in Taipei Metropolitan Area. Huang Chia Wen. Abstract The main purposes of this study were to investigate the relationships among junior high school students’ interpersonal conflict coping strategies, learing attitudes and school life adjustment. Methodologically, the study employed a questionnaire survey. The participants were 674 junior high school students in Taipei Metropolitan Area. Instruments used in this study included: Interpersonal Interaction Scale, Adolescence Learning Attitude Scale, and Junior High School Students School Life Adjustment Scale. The data was statistically analyzed with descriptive statistics, MANOVA, Pearson’s product moment correlation analysis and canonical correlation analysis. The following are the findings of this study: 1.. In the order of junior high school students’ most common cope their interpersonal. conflicts, they are coordinationstrategy, avoidance strategy, accommodative strategy and competitive strategy. 2.. There were significant differences in some parts of interpersonal conflict coping. strategies, learing attitudes and school life adjustment with different junior high school students’ genders and grades. 3.. There was a significant relation between some parts of junior high school students’. interpersonal conflict coping strategies and school life adjustment. 4.. There was a significant correlation between junior high school students’ learing. attitudes and school life adjustment. 5.. Junior high school students’ interpersonal conflict coping strategies can significant. predict 7.19% of the variation in junior high school life adjustment. 6.. Junior high school students’ learing attitudes can significant predict 23.84% of the. variation in junior high school life adjustment. Finally, based on the results and analysis of this study, we made recommendations to school administrant, teachers and the future researchers. keywords: interpersonal conflict coping strategies, learing attitudes, school life adjustment. v.

(9) vi.

(10) 目次誌謝辭…….. ......................................................................................................................i 中文摘要… ...................................................................................................................... iii 英文摘要…….. ................................................................................................................. v 目次……… ..................................................................................................................... vii 表次……… ...................................................................................................................... ix 圖次……… ....................................................................................................................... x 第一章. 緒論 ............................................................................................................... 1. 第一節. 研究動機與目的 .....................................................................................1. 第二節. 研究問題與假設 .....................................................................................4. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................5. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... 7. 第一節. 人際衝突因應策略及其相關研究 .........................................................7. 第二節. 學習態度及其相關研究 .......................................................................12. 第三節. 學校生活適應及其相關研究 ...............................................................17. 第四節. 人際衝突因應策略、學習態度及學校生活適應之相關研究 ...........21. 第三章. 研究方法 ..................................................................................................... 25. 第一節. 研究架構 ...............................................................................................25. 第二節. 研究對象 ...............................................................................................26. 第三節. 研究工具 ...............................................................................................27. 第四節. 研究程序 ...............................................................................................31. 第五節. 資料處理與分析 ...................................................................................32. 第四章. 研究結果 ..................................................................................................... 33. 第一節. 國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之現況 ...33. 第二節. 不同背景變項之國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之差異性 ...............................................................................36. 第三節. 國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之相關性 ...42. vii.

(11) 第四節. 國中生人際衝突因應策略、學習態度對學校生活適應之典型相關分析 ...................................................................................................45. 第五章. 討論 ............................................................................................................. 53. 第一節. 國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之性別與年級的差異 ...........................................................................................53. 第二節. 國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之關係 .......55. 第三節. 國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之預測力 ...56. 第六章. 結論與建議 ................................................................................................. 59. 第一節. 研究結論 ...............................................................................................59. 第二節. 研究建議 ...............................................................................................61. 參考文獻…… ................................................................................................................ 63 一、中文部分.........................................................................................................63 二、西文部分.........................................................................................................73 附錄一人際互動量表預試項目分析之結果 .............................................................. 76 附錄二人際互動量表信度與效度分析之結果 .......................................................... 78 附錄三學習態度量表預試項目分析之結果 .............................................................. 79 附錄四學習態度量表信度與效度分析之結果 .......................................................... 81 附錄五學校生活適應量表預試項目分析之結果 ...................................................... 83 附錄六學校生活適應量表信度與效度分析之結果 .................................................. 84 附錄七國中生學校生活調查問卷(預試問卷) ........................................................... 85 附錄八國中生學校生活調查問卷(正式問卷) ........................................................... 90 附錄九人際互動量表修訂同意書 .............................................................................. 94 附錄十國中生學校生活適應量表修訂同意書 .......................................................... 95 附錄十一青少年學習態度量表使用同意書 .............................................................. 96. viii.

(12) 表次表 3-2-1 研究對象之描述統計表 ............................................................................... 26 表 4-1-1 國中生人際衝突因應策略描述統計摘要表（N=674） ............................ 34 表 4-1-2 國中生學習態度描述統計摘要表 ............................................................... 35 表 4-1-3 國中生學校生活適應描述統計摘要表 ....................................................... 36 表 4-2-1 不同性別之國中生人際衝突因應策略之差異分析摘要表 ....................... 37 表 4-2-2 不同年級之國中生人際衝突因應策略多變量與單變量變異數分析摘要表 ..................................................................................................................... 38 表 4-2-3 不同性別之國中生學習態度之差異分析摘要表 ....................................... 38 表 4-2-4 不同年級之國中生學習態度多變量與單變量變異數分析摘要表 ........... 39 表 4-2-5 不同性別之國中生學校生活適應之差異分析摘要表 ............................... 40 表 4-2-6 不同年級之國中生學校生活適應多變量與單變量變異數分析摘要表 ... 41 表 4-3-3 國中生人際衝突因應策略與學校生活適應之相關矩陣表 ....................... 42 表 4-3-5 國中生學習態度與學校生活適應之相關矩陣表 ....................................... 44 表 4-3-4 國中生人際衝突因應策略對學校生活適應之典型相關分析摘要表 ....... 46 表 4-3-6 國中生學習態度與學校生活適應之典型相關分析摘要表 ....................... 48. ix.

(13) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ......................................................................................................25 圖 4-3-2 國中生人際衝突因應策略與學校生活適應之典型相關結構圖 .................. 47 圖 4-3-3 國中生學習態度與學校生活適應之典型相關結構圖 ..................................49 圖 4-3-4 國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之典型相關結構圖 ........................................................................................................................ 52. x.

(14) 第一章. 緒論. 本章主要目的在說明本研究之動機與目的、研究問題與研究假設、以及重要名詞之界定。全章共分三節，第一節為研究動機與目的，第二節為研究問題與假設，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的一、研究動機學校生活對學生而言，就如同一個小型的社會，與學校老師互動，與同學一起學習、生活，或者是在學校生活中所遇到的種種問題，都是學生所必須學習因應與適應的，而適應良好與否，就會影響學生在學校各方面的表現，甚至是在校外的行為表現。學生在學校若能與學校環境中的人事物皆能達成和諧關係，則能在學業、人際互動等方面有良好的表現。反之，若學生在學校環境中無法與建立和諧關係時，那麼學生就可能會面臨許多不利於校園生活及學習的問題，在無法適應的情形下，而開始出現偏差行為。內政部在 1994、1999、2003 年對 12-14 歲青少年進行身心狀況調查，由報告內的數據可以發現學生出現偏差行為（中輟、偷竊、吸毒、自殺未遂、參加幫派、抽菸、喝酒、看色情刊物、光碟或網站、逃學、賭博型電玩、離家出走等）的比例逐年升高，由 10%提高到 33%，達三倍之多，這些偏差行為顯現出青少年適應不良的情形越來越嚴重。可知，探究學生的適應是具有其重要性的，學生一天中在學校生活的時間占有相當大的比重，除了家庭之外，學校生活適應對學生的影響也相對重要，所以學生在學校生活適應情形是值得我們深入探討之。此為研究動機之一。研究者從事輔導工作多年，接觸的學生大多都是適應不良的學生，其中，最常遇到的兩個問題就是學業及人際問題，而人際問題中又以衝突事件的發生最讓學生感到困擾。學生在學校裡會接觸到來自不同文化、家庭背景的同學，這樣能 1.

(15) 夠增進個人的生活經驗，但也容易因為成長背景的差異、觀念認知的不同、自我中心等等因素而產生人際衝突。身為輔導教師，常常會聽到學生們述說著和同學、朋友們的衝突事件，以及在當下不知如何應對的囧境，學生當下的反映有些是逃避面對，有些是直接吵架、打架，有些能順利解釋誤會，但有些學生卻會因此影響到上課情緒與學業表現，甚至再嚴重一點，會導致他們不想回班上或者不想來學校上課，出現懼（拒）學的現象。然而，在了解孩子們的過程中可以發現，他們對於衝突發生之後的擔心害怕，主要是不知該如何因應，擔心用錯方法因應衝突事件，反而會導致關係越來越差，而被同學、朋友們排擠。事實上，衝突發生後的影響未必都是負面的（Adam & Laursen，2001），結果的好壞，通常取決於衝突發生後的因應方式。陳昌蘭（2001）認為在面對人際壓力時，所使用的因應策略會引發身心與情緒困擾，也會影響其人際關係的良寙。採用較理性的衝突因應策略，對關係會有比較高的滿意度，並且與正向地知覺關係品質有高度正向關聯（秦穗玟與黃馨慧，2011）。Vahdell 和 Hembree（1994）曾指出，人際關係會影響一個人的社會情緒的適應、學業成就和自我概念，並且會影響到適應，如果遭到朋友的拒絕和排擠，則兒童的表現會比較消極。在學校中，衝突是難以避免的，但學生在因應人際衝突時所使用的策略會影響到人際關係，而人際關係又會影響到學生的學習態度與學校生活適應，故人際衝突因應策略顯得相當重要，尤其是對於非常重視同儕關係的國中生而言，更具研究價值，此為研究動機之二。而另外一個常見的困擾就是課業問題。在台灣，學歷與在校成績一直都很受重視，學生們自然也不例外，會在意自己的學業表現，行政院主計處在 2009 年對青少年狀況調查報告中指出，15-24 歲的青少年之困擾中，學校、課業問題占了 69% 最多。另外，衛生局在 2008 年針對臺北市國小高年級、國中、高中共一一六所學校進行心情溫度計檢測，也發現國中學生最大壓力來源，是「學業成績」。可見，在校的學習表現，對國中生而言是困擾且具壓力的。學生的學習態度會影響其學業成績與學校適應，正向的學習態度能促進學習表現，負向的學習態度則會阻礙學習，導致學習低落（盧雪梅，2001）。研究者在學校對國中生的觀察可以發現，學生的學習態度若主動、積極、正向就會喜歡學習，願意主動參與各種活動，繼而得到良好的成果，甚至發展出良好的人際關係 2.

(16) 和學校適應；相反的，若是學習態度消極，則可能使學生排斥學習、不願參與課堂的學習活動，而導致學業成績不佳，與老師、同學的關係疏離，有些甚至會出現抽菸、打架等偏差行為。所以，本研究期望將學習態度分為正負兩面進行探討，了解學生在繁重的升學壓力下，國中生的學習態度展現為何？是正向積極抑或負向消極？學習態度對學生課業表現的影響重大，對學生在學校生活適應上也極具意義，學生若能表現出良好的學習意願、態度，那麼在面對事物時，就能抱持著正向的看法，甚至對人際關係的經營、社交技巧的養成也會有幫助（林清財，1986）。故對國中生的學習態度及其與人際衝突因應策略、學校生活適應的關係進行探究，提供教育工作者參考，具有其研究意義，此乃研究動機之三。綜上所述，本研究以國中生的學校生活適應為研究主軸，欲了解學生在校生活適應狀況，並以學生在面對人際衝突時的因應策略及面對學業壓力時的學習態度進行研究，了解國中生的人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間的相關性，以提供教育工作者及未來研究者參考。. 二、研究目的基於上述研究動機，本研究之目的陳述如下： (一) 了解國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應的現況。 (二) 了解在不同背景因素的國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應的差異情形。 (三) 探討國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間的關係。 (四) 探討國中生在人際衝突因應策略、學習態度對學校生活適應的預測力。. 3.

(17) 第二節研究問題與假設根據上述研究動機與目的提出研究問題及假設，陳述如下：. 一、研究問題（一）國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應的現況為何？（二）不同背景變項（性別、年級）的國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應是否有差異？（三）國中生人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應是否有關係？（四）國中生人際衝突因應策略、學習態度是否能有效預測學校生活適應？. 二、研究假設研究假設一：不同背景變項的國中生在人際衝突因應策略上有顯著差異。假設 1.1：不同性別的國中生在人際衝突因應策略上有顯著差異。假設 1.2：不同年級的國中生在人際衝突因應策略上有顯著差異。研究假設二：不同背景變項的國中生在學習態度上有顯著差異。假設 2.1：不同性別的國中生在學習態度上有顯著差異。假設 2.2：不同年級的國中生在學習態度上有顯著差異。研究假設三：不同背景變項的國中生在學校生活適應上有顯著差異。假設 3.1：不同性別的國中生在學校生活適應上有顯著差異。假設 3.2：不同年級的國中生在學校生活適應上有顯著差異。研究假設四：國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間具有顯著相關。假設 4.1：國中生人際衝突因應策略與學校生活適應具有顯著相關。假設 4.2：國中生學習態度與學校生活適應具有顯著相關。研究假設五：國中生在人際衝突因應策略變項上能有效預測學校生活適應。研究假設六：國中生在學習態度變項上能有效預測學校生活適應。研究假設七：國中生在學習態度與人際衝突因應策略變項上能有效預測學校生活適應。 4.

(18) 第三節名詞釋義為使本研究之重要變項及觀念明確，茲將重要名詞定義分述如下：. 一、人際衝突因應策略人際衝突因應策略是指在面對人際衝突的情境時，為避免傷害或威脅，所表現出的態度、策略與行為。本研究所指的人際衝突因應策略乃是指受試者在人際互動量表（蔡金蓮，2009）中四個分量表的得分，得分越高表示越傾向使用該策略，反之亦然。四個分量表的內涵說明如下：（一）競爭策略：以堅持己見，重視自己利益，忽略他人需要，抨擊他人為主要因應策略。（二）逃避策略：使用退縮被動的方式因應衝突，企圖不讓對方得其所願。（三）忍讓策略：犧牲自己，順應配合對方，以避免破壞氣氛或發生衝突。（四）協調策略：偏向協商、折衷、妥協，能顧及雙方利益的衝突因應方式。. 二、學習態度學習態度就是在學校環境中，學生對於學習具有一致性、持久性的傾向，且有正向或反向兩種反應傾向，可以藉由學生的學習行為及表現來推測其學習態度。本研究所指的學習態度乃是指受試者在陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」中各分量表的得分，得分越高代表越具備該項學習態度。以下就就各層面進行說明：（一）學習動機低落：學生缺乏學習目標和動力，對課業出現消極、厭倦、退縮的行為。（二）情緒低落：學生在情感與生活上，產生負向認知，對人際關係產生疏離感，以消極、疏遠、否定的態度面對學校生活。（三）倦怠感（學習動機低落、情緒低落）：學生對於學習及學校生活之消極心理狀態，因無法有效因應學習壓力，而造成學習動機低落、人際疏離、身心疲憊。 5.

(19) （四）責任感：學生能夠善用資源，承擔責任與承諾，解決問題。（五）正向積極態度：學生能積極樂觀面對生活，接受挫折與挑戰困難，對未來有目標與希望感。（六）助人利他：學生能夠懂得感恩、同理、幫助他人，並與人建立和諧的人際關係。（七）復原力（責任感、正向態度、助人利他）：是對生活的正向適應，學生能在危機或壓力情境，發展出健康的因應策略，具有責任感、正向積極態度及助人利他信念，使之成功適應環境並促進良好的學習表現。三、學校生活適應「學校生活適應」即是指學生與學校環境的交互作用，即學生為了與其學校環境保持和諧狀態所表現出來的各種行為反應，藉以維持身心和諧愉快的過程（張春興，1994）。本研究所指的學校生活適應乃是只受試者在學校生活適應量表（王健任，2005）的得分，得分越高表示受試者的學校生活適應越佳，反之亦然。以下就各層面的進行說明：（一）自我接納：指學生能了解自己並對自己各方面的表現感到滿意的情形。（二）勤學適應：學生對學校生活中課業學習之主動、積極、努力的表現情形。（三）常規適應：學生對學校生活中所訂的常規之服從情形。（四）師生關係：學生與教師間關係的好壞情形。（五）同儕關係：學生與同輩友伴和同學之間關係好壞的情形。. 6.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章目的主要在探討與本研究主題相關之文獻。全章共分為三節，第一節為人際衝突因應策略及其相關研究；第二節學習態度及其相關研究；第三節學校生活適應及其相關研究；第四節為人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之相關研究。. 第一節人際衝突因應策略及其相關研究本節將探討人際衝突因應策略，共分為三個部分進行探討，第一部分為人際衝突因應策略的定義；第二部分為人際衝突因應策略的內涵；第三部分為人際衝突因應策略之相關研究，說明如下。. 一、人際衝突因應策略的定義人際衝突的研究開始於 20 世紀初社會衝突理論研究，但一直到 1960 年代才逐漸受到研究者的重視，開始對人際衝突的定義、來源、類型及解決模式進行深入的探討並提出建議。戴健林與王樂偉（2008）將衝突的定義分為兩大類，一類重視衝突的狀態和行為，一類著眼於衝突發生的過程。Pondy（1967）把衝突定義為一個動態的過程，而不是某特定事件或狀態。Walton（1987）認為人際衝突是互動雙方在有關工作上與情感的事件上，彼此需求利益目標與意見產生不一致或無法配合的情形。Robbins （1998）認為個人知覺到不相容的差異，而導致某種形式或程度的干涉或對立。黃囇莉（1999）認為衝突分為靜態和動態，靜態指的是意見參差或兩物相對立的緊張狀態，動態指的是相互攻擊或爭鬥的外顯過程。Hartwick & Barki （2001）提出人際衝突事件必須同時包含爭執、消極情緒和干涉等三種成分。且認為人際衝突指的是當相互依賴的個體和群體間，知覺到各自的目標不一致，而出現干涉行為並伴隨著消極情緒的動態過程。綜上可知，人際衝突是指與人互動時，知覺到 7.

(21) 雙方意見、目標的差異或感情不睦，而造成爭執對立並引發負面情緒的動態過程。人際互動中難免產生衝突，在面對衝突的情形下，為了避免傷害或威脅，自然會有所因應。Lazaruz 和 Folkman（1984）的研究將因應定義為當個體評估外在要求加重或超過個人負荷時，為了處理這些特定要求，在認知與行為上所做的努力。歐滄和（1989）認為衝突因應策略是個人在行動上、內心上的努力，以處理環境及內在的需要或衝突，或個體為避免壓力情境引起的傷害、威脅而產生的行為方式。楊瑞珠（1996）則認為，衝突因應是目標不相容而發生衝突的雙方當事者，找出解決彼此衝突的方案，且降低衝突所造成的紛亂與傷害。簡言之，人際衝突因應策略是指在面對人際衝突的情境時，為避免傷害或威脅，所表現出的態度、策略與行為。. 二、人際衝突因應策略的內涵人際衝突因應策略的內涵，大多採用 Blake 和 Mouton、Thomas、Rahim 等人提出的分類方式，以下就三為學者提出的衝突因應策略內涵進行介紹。 Blake 和 Mouton（1964）是最早對人際衝突因應策略類型提出建議的學者，他們將衝突因應分為關心他人與關心結果兩個向度，劃分出「退避」、「安撫」、「脅迫」、「妥協」、「問題解決」等五種不同的衝突因應策略。退避指的是不關心結果也不關心人，對衝突採退縮、避讓的方式來處理，而安撫是指很少關心結果但高度關心人，不正面去對待衝突，只安撫對方，維持表面和平。脅迫是高度關心結果卻較少關心人，強勢的運用所擁有的資源迫使對方就範。妥協是中度關心人與結果，雙方各退一步，使衝突情境成為雖不滿意，但可接受的局面。最後是問題解決策略，屬於高度關心人與結果，雙方直接面對問題，客觀評估以尋得有效的因應。 Thomas（1976）所提的衝突因應策略是依據 Blake 和 Mouton（1964）的模式重新解釋，並以關心他人利益和關心自己利益兩個向度，提出「競爭」、「合作」、「逃避」、「忍讓」、「妥協」等五種衝突因應策略。競爭策略是以強硬的方式解決衝突，只關心自己而不考慮他人的利益，合作策略則會關心自己和他人的利益，一起找到雙方都能接受的方式。逃避策略是既不關心自己也不關心他人的利益，以退縮壓抑的方式來避免衝突發生，忍讓策略以關心他人利益為重，忽略自己的 8.

(22) 利益，重視關係維持而選擇息事寧人，而妥協策略則是指雙方都放棄部分利益，共同找到彼此都可接受的折衷方式。 Rahim（1983）提出以「關心自己需要被滿足的程度」及「關心對方需要被滿足的程度」為架構，分出「支配」、「逃避」、「讓步」、「妥協」、「整合」五種策略。支配策略是以自己的需求為主，藉著使用正式權威或權力，以打倒對手，求得勝利。此策略為贏輸的鬥爭。逃避策略是對自己或對方皆不關心，只是避開衝突，是雙輸的策略。讓步策略是一種讓對方獨贏的情形，只關心他人利益，而犧牲自我。妥協策略是一種折衷方式，衝突的雙方各有讓步，以求取一個彼此都能接受的決定，無輸贏之分。整合策略則是共同思考解決問題的可能方案，並達成共識，是一種雙贏的策略。針對人際衝突因應策略的研究中可發現不同文化對於有效的因應策略研究結果略有不同，黃囇莉（1999）認為文化會影響衝突解決方式，華人對衝突的因應方式多採以圓融、妥協的方式（Lu，2006 ；Friedman，2006）。Rahim（2001）的研究發現，中國人容易使用逃避的方式。Hwang（1997）指出在華人組織中，維持人際關係的和諧十分重要，Chow（2002）的研究發現，中國人常用逃避方式求取更有利的時機。Ting-Toomey（1988）指出在亞洲的集體文化中，順應與逃避是有效且適當的策略。由上述可知，中西方在衝突因應上有所差異，西方人認為合作或問題解決等雙贏策略為最佳方式；而在華人的研究中，可以發現在西方認為雙輸的逃避策略，卻是華人認為最佳且最容易使用的因應策略。現今臺灣受到政治文化、地理位置等因素影響，除了保有中華文化思維之外，也同樣受到西方文化影響，在文化交融下形成臺灣本土文化特色，臺灣學者黃囇莉在 1999 年針對本土文化特色，進行人際和諧與衝突的研究，認為華人相對重視人際和諧，不喜歡發生衝突破壞關係，並以「以己方的利益或意見」和「對方的利益或意見」為兩軸，提出四種人際衝突因應策略。（一）協調：是一種有利雙方的雙贏處理方式。分為三種模式，第一種為相濟相成，指的是擷取兩方特性以達到兼容並蓄的和諧目的；第二種是折衷妥協，雙方各退一步，得失均衡。此法通常由第三者權充和事佬，不傷和氣；第三是協商談判，雙方能夠權衡利害，各有進退且相互交換以達成協議。（二）抗爭：是為維護自己立場，爭取自己利益，削弱抨擊對方的方式。又分為三種模式：第一種為據理力爭，能夠表達自己的意見， 9.

(23) 說服他人，爭取權益，但不一定會傷害到對方；第二種是威權強制，是指利用權勢，強迫他人屈服。第三種是出擊反擊，以言語、身體或武力攻擊的方式打敗對方贏得勝利，藉由此法得以宣洩情緒、展示權力或能力。（三）退避：這是一種雙輸的處理方式，目的是不讓對方遂其所願。包含三種類型，第一種為玉石俱焚，通常以犧牲自己的需求與利益讓對方無法得其所願。第二種是消極抵制，以沉默、冷漠、忽略、被動、不合作等消極方式讓對方無法達成目的。第三種為隔離退棄，當衝突發生時抽身離開，藉以達到淡化衝突並避免失態。（四）忍讓：指的是犧牲自己、成全對方的心態。分為三種類型，第一種為自我壓抑，刻意壓抑住自己的慾望、意見或負面情緒。第二種是阿 Q 精神，即精神勝利法，因認知與心境上的轉化，已獲得精神上的勝利。第三種為順勢迂迴，是指在衝突發生時先按兵不動，等待時機取勝，這是一種策略性忍讓。蔡金蓮（2009）依據黃囇莉（1999）提出的中國人的衝突化解方式為主要架構，並參考其他中西方相關研究，編製人際互動量表，將人際衝突因應策略分為四類：（一）競爭：以堅持己見，重視自己利益，忽略他人需要，抨擊他人為主要因應策略。（二）逃避：使用退縮被動的方式因應衝突，企圖不讓對方得其所願。（三）忍讓：犧牲自己，順應配合對方，以避免破壞氣氛或發生衝突。（四）協調：偏向協商、折衷、妥協，能顧及雙方利益的衝突因應方式。一般測量工具的編製大多以 Rahim（1983）和 Thomas（1976）的人際衝突因應策略模式為主。而本研究期望能更貼近本土國中生的人際衝突因應策略，故採用蔡金蓮（2009）所發展的量表作為測量工具。. 三、人際衝突因應策略的相關研究國內外學者在探討人際衝突因應策略時發現，性別與年級對策略運用上有明顯的差異，以下就兩者的相關研究結果分別說明。（一）人際衝突因應策略與性別在相關文獻的閱讀中可以發現，性別是影響人際衝突因應策略選擇上重要的影響因素之一。國外學者 Miller 等人（1986）認為男孩較常使用「強迫」或「威脅」的方法，女孩則多用「說服」方法。Frydenberg & Lewis（1991）研究發現不同性別對於人際衝突的因應確實存在差異，女生較傾向於尋求社會支持，且較男 10.

(24) 生在意彼此間關係的聯繫。而國內學者張馨文（2007）也發現男孩較女孩常採取「抗爭」策略，而女孩較常使用「合作」策略。林梅琪（2008）發現男生比女生更常選用「報復」、「口語暴力」及「肢體暴力」策略；女生比男生常用「講道理」及「忍讓迴避」策略。而李金蓮（2008）認為女生較常採取「協調」策略；男生較常採取「抗爭」策略。在蔡金蓮（2009）的研究中發現，高中男生比女生更常採取「競爭」、「逃避」、「忍讓」策略。沈淑鈴（2009）對國小六年級學生進行研究，發現男生較常採取「抗爭」策略，而女生則較常採取「合作」、「忍讓」策略。從以上相關研究可以發現，不同性別在人際衝突因應策略上明顯不同，男生大多採用直接對抗的方式，而女生大多會回避直接衝突，採取較為溫和的因應方式。（二）人際衝突因應策略與年級蔡明若（1995）的研究指出，影響衝突處理策略的因素在年級上有顯著差異，越高年級越常採用「爭論性」策略，而年級越低則越容易採用「利社會性」策略。林瑞雯（2003）發現，四年級學童較六年級學童更常採用「訴諸權威」。四年級學童比六年級學童更常使用「忍讓迴避策略」、「尋求他人協助策略」；林梅琪（2008）的研究認為六年級學童比四年級學童更常使用「報復策略」及「暴力策略」。李金蓮（2008）認為五年級學童較六年級學童常採取「尋求幫助」策略；蔡金蓮（2009）的研究發現，高三學生比高一學生更常採取「競爭」和「逃避」策略，而高一學生較高三學生更常使用「協調」策略。由上可知，不同年級的學生，會因為身心發展以及生活壓力而表現出不同的人際衝突因應策略。. 11.

(25) 第二節學習態度及其相關研究本節將探討學習態度，共分為三個部分進行探討，第一部分為學習態度的定義；第二部分為學習態度的內涵與重要性；第三部分為學習態度之相關研究，說明如下。. 一、學習態度的定義學習態度是由「學習」和「態度」兩個概念組合而成，所以在探討學習態度之前，先就這兩個概念進行說明。「學習」發生在任何時刻、任何地點，學到的也可能有好有壞，我們每個人每天都不斷的在學習，對於「學習」這個概念並不陌生，張春興（2004）將「學習」定義為透過經驗而獲得知識或改變行為的歷程，清楚的說明學習的就是透過生活經驗而得到新知識或者是行為被改變的過程，不一定侷限在學校中，但本研究中的學習，指的就是在學校中的學習，在刻意設計的學習環境中，讓學生能夠學習到有價值的知識和良好的習慣。「態度」指的是個體對人、對事及周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向（張春興，2004）。郭生玉（1996）認為態度是指個體對人對事所持有的一種積極或消極反應傾向。Scott（1969）認為態度具方向性，即態度包括許多相對的情感、評價和行為傾向。官淑如（2006）認為態度會影響個人的外顯行為，並且可以藉由學習者的外顯行為來推測其態度傾向。簡言之，態度就是具有一致性、持久性及方向性的一種行為傾向，可藉由外顯行為來推測其態度傾向。李馨嫻（2007）認為學習態度乃是學生對學習環境及學習活動所持的正向或反向的情感、評價及贊成或反對的行動傾向。學習態度是學生在學習活動的歷程中，對於學習環境中的人、事、物所產生之心理預備狀態，引導學生學習行為的方向（蔡宜娟，2004）。學習態度分為積極和消極兩種，積極的學習態度可以使人對課程產生追求的慾念，或產生一種準備學習的狀態、喜愛的傾向；消極的學習態度則將使人對學習產生一種厭惡、抗拒的心理。不同的學習態度會影響著學生的學習成果或其他方面的表現（蔡宜娟，2004）。亦即，學生的學習態度正向積極，則會全力投入學習事物，但若學習態度消極負向，則會降低學習意願。 12.

(26) 綜上可知，學習態度就是在學校環境中，學生對於學習具有一致性、持久性的傾向，且具正向或反向兩種反應傾向，可藉由學生的學習行為及表現來推測其學習態度。. 二、學習態度內涵與測量學習態度的內涵包羅萬象，Shaw & Wright 指出學習態度包含學習個體對各種情況的反應，是多元的（賴清燕，2007）。國外學者 Raygor 和 Wark （1970）認為學習態度涵蓋解決問題、劃重點、圖書館使用知識、學習方法評量、學習習慣與態度、聽課與做筆記、一般學習習慣、學習動機、對教師與課業的態度、學習努力、上課專心、學習情緒等。Weinstenin （1982）則將學習態度的內涵分為態度、動機、時間管理、焦慮、專心、訊息處理、選擇要點、學習輔助技術、自我測驗、考試技巧等十項。國內的學者吳武典（1971）提出學習態度是指學生對學科的態度、對學校的態度、對教師的態度、對同學的態度及對自己的態度。張新仁（1981）則指出學習態度其內涵可分成對學校課業的態度、對學校學習環境的態度及主動學習三部分。陳秀慧（1985）把學習態度分為積極與消極兩種，積極的態度包括興趣與動機在內。張德銳（1986）指出學習態度應包括對課程的態度、上課的態度、準備功課的情形、考試態度與閱讀範圍的意見，另外對學校的態度，則認為應包括：對學校活動的看法、對老師的態度、對校園的態度、學校認同與對學校儀式的態度等。秦夢群（1992）提出學習態度是指對課業學習的態度及對學習環境的態度。丁一顧（1996）則以 Bloom 分類教學目標的方式為準則，將學生的學習態度分成三大層面：認知層面（指學生對學習知識的追求及學習對象所抱持的知識或理念）、情意層面（指學生對學習工作或對象的感覺或喜愛程度）及行為層面（指學生實際願意投入學習工作的時間與程度）。溫世頌（1997）認為明確的學習目的、高度的學習興趣、講求學習方法、尋求理解與組織、良好的學習保持、善用學習的資源等皆為學習態度的內涵。古松民（2001）提出焦慮、信心、價值、認知為學習態度應有的內涵。李玉鳳（2001）則說明學習態度應涵括自我效能、實用價值、焦慮與學習興趣。因為研究主題與對象不同，各個學者對學習態度的內涵各有不同的見解，但 13.

(27) 不外是以學習態度的正反兩面傾向進行內涵分析，或者是以 Bloom 所提的認知、情意、行為三層面做為學習態度的內涵。而對於學習態度的測量，也因研究所需的方向而採取不同的學習態度內涵進行測驗量表編製。陳李綢編制中的「青少年學習態度量表」，認為青少年的學習態度可由負向的倦怠感及正向的復原力兩個層面了解。其中，倦怠感所指的是學生對於學習及學校生活之消極心理狀態，因無法有效因應學習壓力，而造成學習動機低落、人際疏離、身心疲憊。在此量表中，學生在學習上的倦怠感又可從學習動機低落、情緒低落等兩個層面了解，（一）學習動機低落：學生缺乏學習目標和動力，對課業出現消極、厭倦、退縮的行為。（二）情緒低落：學生在情感與生活上，產生負向認知，對人際關係產生疏離感，以消極、疏遠、否定的態度面對學校生活。另外一個層面為復原力，其所指的是對學校生活的正向適應，學生能在學習壓力或危機下，發展出健康的因應策略，具有責任感、正向積極態度及助人利他信念與態度，使之成功適應學校環境並促進良好的學習表現。此量表認為學生在學校學習態度的復原力可分為責任感、正向積極態度、助人利他等三個層面，（一）責任感：學生能夠善用資源，承擔責任與承諾，解決問題。（二）正向積極態度：學生能積極樂觀面對生活，接受挫折與挑戰困難，對未來有目標與希望感。（三）助人利他：學生能夠懂得感恩、同理、幫助他人，並與人建立和諧的人際關係。 Meier 和 Schmeck（1985）認為學習倦怠是指學生因為長期的課業壓力或負荷而產生精力耗損，對學校課業及活動的熱忱逐漸消失，對同學態度冷漠和疏離的行為，以及成績未如預期得好而對學校課業抱持負面的態度。學習倦怠會導致學生對於學校的情感變得較為負向、學習成就滿意度降低、產生消極學習態度，在學習上變得不專注、不投入（Edwards，1986）。也有研究發現高學習倦怠感會造成大學生低自尊、使用無效率的學習方式、生活僵化、不積極創新、在記憶測驗的表現也較差（Meier & Schmeck，1985）。由此可知，學生在學習壓力下，無法有效因應而對學習產生倦怠感，而倦怠感對學生在校的學習和人際互動上皆有負向影響。另外，復原力的概念運用在學校學習上，可以藉以了解學生在面對學業壓力下，遇到困難挫折時，能否順利渡過，發展出健康的因應態度與行為。探討復原力對學生學習的影響發現，高復原力的人，能有良好因應逆境事件的能力，通常 14.

(28) 具有較正向的人際互動和能力取向（林志哲，2007）。Martin & Marsh（2008）研究發現，復原力可能對學業努力具有正向預測力，而具有高學業復原力者展現較多的努力與毅力，積極改變環境，在乎自己能力，自信且穩定的掌控學業上的出乎意料的變化（許崇憲，2010）。綜上可知，復原力與倦怠感對學生在校生活及學習上皆具有其重要意義。本研究期望透過研究了解國中生在面臨學習困境時的反應。在學習壓力下，國中生能自己面對壓力並調適心理，往積極、負責、解決困難的態度去執行，善用自己內外在資源，讓自己能順利從學習困境中復原；亦或在面對學習壓力下，會因為無法有效因應，而導致缺乏學習動機、對學校生活缺乏熱誠、人際疏離，產生倦怠感，而影響在校的適應情形。故依據本研究動機與目的，選擇陳李綢編製中的青少年學習態度量表做為測量工具。. 三、學習態度之相關研究（一）學習態度與性別在學習態度的相關研究中，性別對學習態度的影響會因為不同的課程內容及測量內涵而得到不同的研究結果，不同的學習內容，會因為男女不同的特質而展現出不同的學習態度（Andre, Whigham, Hendrickson & Chamber，1997；Telese，1997）。在林清財（1986）的研究發現，國中學生學習態度之所以女生比男生積極，是因為女生較容易服從、遵守校規，較願意接受學校安排的活動與課程，男生則比較敢公開表達不滿或消極的感受。在學習倦怠感與復原力的研究中，性別的影響也未有一致的結果。針對倦怠感的研究，張治遙（1989）針對大學生的研究、宋曉穎（1992）對五專轉學生以及楊宜璋（2013）針對高中生的研究中皆發現不同性別在學習倦怠上無顯著差異。但在工作倦怠的研究中，發現不同性別間的倦怠感是呈現顯著差異的（吳思諭，2012；梁業興，2012；歐陽麗玉，2012；戴美倫，2012）。而復原力的研究中發現男女生在復原力的表現上不盡相同。Grotberg 對 9-11 歲的兒童進行研究，結果發現女生在內在的心靈力量上的表現優於男生，女生表現出較多的愛、自主、自尊、信賴以及同理心，且女生有較多溝通及問題解決的行為 15.

(29) 表現。Jew，Green 與 Kroger（1999）的研究發現女生的復原力表現優於男生。而林宜貞（1994）與陳柏齡（2000）的研究發現男生的復原力較女生佳，而在人際復原力上，女生優於男生。但另外也有研究顯示男女生在學業復原力上均無差異（張秋香，2009；王怡靜，2001；紀杏姿，2004）。（二）學習態度與年級不同年級對學生在學習態度上的研究得到的結果也不一致。部分學者的研究發現，年級越高，對學習的認知就會相對提高，學習態度也會有所進展（Andre, Whigham, Hendrickson & Chamber，1997）。但也有學者發現，年級較高的學生，對學業的態度卻較低年級學生消極（Morrell & Lederman，1998）。不同學習態度內涵的測量會產生不同的結果，而本研究以消極的倦怠感和正向的復原力為學習態度內涵，故就兩個層面進行探討。在倦怠感的研究上，大多以職場的工作倦怠和運動員的競技倦怠為研究主題，多數研究結果顯示年資越少，則倦怠感程度越高（王懿欣，2011；紀怡安，2010；陳銘峰，2011；許瑜珊，2011；遇中興，2010）。也有少數研究結果發現不同年齡者的倦怠感不存在顯著差異（楊惠茹，2010；蘇郁雅，2010）。在復原力的研究大多認為不同年級的青少年之復原力有顯著差異，且低年級學生有較高的復原力（林亮岑，2001；林浥雰，2010；張秋香，2009；潘貴美，2007；楊宜璋，2013）。另外，也有研究發現不同年級青少年在復原力上並無顯著差異（王昭琪，2005；包康寧，2011；陳雲芬，2006；劉淑惠，2006）。綜上所述可知，目前在學業倦怠感與復原力的研究並不多，以國中生為研究對象的更是少數。所以，將學習態度分為倦怠感和復原力，以了解國中生在學習壓力下的學習態度展現，是相當值得探究的。. 16.

(30) 第三節學校生活適應及其相關研究本節將探討學校生活適應，共分為三個部分進行探討，第一部分為學校生活適應的定義；第二部分為學校生活適應的內涵與重要性；第三部分為學校生活適應之相關研究，說明如下。. 一、學校生活適應的定義「適應」一詞最早由達爾文提出，「優勝劣敗，適者生存」為生物進化的觀點，亦即能夠配合現實環境條件者，就能夠存活下來，可知，適應即是個人與其環境交互作用下的結果（Arkoff，1968；林清江，1983）。Piaget 在 1980 年以同化和調適來闡明人類心理適應的歷程，認為當同化與調適作用使個體和環境之間達成平衡時，就是適應（張春興，2004）。Kaplan ＆ Stein（1984）將適應視為個體使用各種技巧與策略，企圖處理、掌握及超越生活挑戰的過程。簡茂發（1986）認為適應是指個體為配合外在環境調整自己內在的觀念和想法。Calhoun 與 Acocella（1990）將適應定義為個人和周遭人事物持續的互動關係，且影響本身的一種交互作用歷程。個體為了生存，必須適度地改變自己來配合現實環境的條件（許瑞蘭，2002）。洪冬桂（1986）曾就國外各學者對適應的論述統整歸納之，認為「適應」包含五個概念：（1）交互作用：個人與環境的交互作用，是雙向、多元及動態的。（2）生活適應：以各種技巧及策略，試圖去掌控以因應環境的需要。（3）品質、能力或方法：個體為適應環境所產生的能力或方法，包含了個人的獨立能力、責任感及人際關係。（4）和諧的狀態或關係：認為適應是個體與其所處環境建立的一種美滿、和諧的關係。（5）面對壓力時的因應行為：認為適應是個體面對外來環境壓力時，學習並克服壓力，使其內在需求與外在環境維持和諧的平衡狀態。綜上可知，「適應」強調著個體與環境的交互作用，個體透過同化、調適等技巧或策略去因應外在環境所帶來的壓力與威脅，並達成自己的內在需求，以求得內外在平衡的和諧狀態。而「學校生活適應」即是指學生與學校環境的交互作用，即學生為了與其學校環境保持和諧狀態所表現出來的各種行為反應，藉以維持身心和諧愉快的過程（張春興，2004）。學校生活適應包含學生在學校生活適應情形良好與否、學生學業成就是否與自 17.

(31) 己能力相符、行為是否遵守學校既定之規範，建立及維繫良好社會關係與擁有健康人格，能友愛同儕並相處和諧（馬于雯，2009）。學生為了達到平衡的適應狀況，學習各種因應學校問題策略與方法，這些都有助於增進學生能力和成就感，並達到和諧的人際關係。可知，良好的學校適應行為就是能成功因應學校生活的各種行為（王齡慶，1992；黃玉真，1994；曾肇文，1996），我們可以藉由學生的學校生活適應狀況，了解學生在學校的心理健康狀態。. 二、學校生活適應的內涵與重要性 Arkoff（1968）認為可從學生的學業成就和人際關係來測量（葉季森，2000）； Youngman（1979）則將學校適應行為分為三個層面：學習適應、常規適應、師生關係。莊明貞（1984）以學業成就、常規適應、同儕適應及師生關係為衡量指標；張照明（1993）認為學校生活適應包含課業學習、人際關係、學校生活環境、個人成長及自我實現；吳武典（1997）則以課業適應、常規適應、師生關係、同儕關係、自我接納，作為國中生學校生活適應的衡量指標；黃美雀（1999）則將之分為學習適應、師生關係、同儕關係、自我適應四個層面；黃志鵬（2003）認為學校生活適應包含「在校行為」及「在校壓力」兩種概念，又分為課業適應、常規適應、師生關係、同儕關係及自我接納五個向度；蔡慶興（2003）以學習適應、人際適應（師生關係及同儕關係）、常規適應及自我概念，做為國中生中輟生學校生活適應的指標；王健任（2005）將學校生活適應分為自我接納、勤學適應、常規適應、師生關係與同儕關係等五個向度；陳李綢、蔡順良（2006）將中學生的生活適應分為自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應、自我勝任八個層面。陳又華（2008）將學校生活適應分為學習適應、常規適應、師生關係、同儕關係、自我接納等五項。由上可知，學校生活適應的內涵相當多元，但歸納整理之後，大致可將學校生活適應分為五個部分，「自我接納」、「勤學適應」、「常規適應」、「師生關係」與「同儕關係」。其定義與重要性說明如下：（一）自我接納是指學生能了解自己並對自己各方面的表現感到滿意的情形，關係著個體未來是否能適應社會及自我實現（傅成仕和唐堯瑤，2008）。美國心理學家Ruff認為自我接納是個體生存社會中，主觀認定是否幸福的重要因素之一，也是 18.

(32) 個體是否能建立完善人格及具有健康心理的前提（焦彩娟，2008），也有研究認為個人對自己身體的形象之滿意度與其心理適應有重要的關係（Marsella, Shizuru , Brennan & Kameoka, 1981）。所以，了解學生的自我接納情形，也能了解學生在校的生活適應情形。（二）勤學適應是指學生對學校生活中課業學習之主動、積極、努力的表現情形。在學校環境中，學生要能感到所學習和所經驗的對他們的人生和前途是具有意義的，就會下工夫去學習（江雪齡，2011）。實際上，學校學生的生活困擾大多仍是以學校課業為主。行政院主計處（2009）針對青少年生活狀況調查，發現青少年感覺困擾的問題以學校、課業較多，占69%。Hirschi（1969）研究發現，學業表現與偏差行為有負相關，學童學業表現不佳，會降低學童對學校及老師的依附關係，學童較易產生偏差行為。由上可知探討學生在校的勤學適應情形具重要性。（三）常規適應是指學生對學校所訂之生活常規的服從情形。吳武典（1982）將適應欠佳行為分為外向性行為問題與內向性行為問題，前者包含傷害別人、欺負弱小、說謊、反抗等，後者包含退縮、畏縮、過份依賴等行為，不同的行為代表不同的意義，他們都是學校生活適應的指標（陳嬿如，2007）。張春興（2007）認為學生在校適應良好與否可由三個標準評定，包含學業成就是否能達到自己的能力水準、是否能遵守學校規範、是否能友愛合群與同儕相處良好等三項，由此可知，遵守學校規範就是其中一項重要指標。（四）師生關係指的是學生與教師間關係的好壞情形。師生互動的關係模式中所建立的各種關係，包括學生對老師、老師對學生的態度（吳武典、莊明貞、黃玉真，1994）。師生關係與學生所知覺到的師生關係，與學生在校生活適應是有直接相關的（張慧儀，2004； Murry, Waasm & Murry , 2008）。簡茂發（1984）研究國小學童的適應性指出，高關懷、高權威與高關懷、低權威之教師教導下的學生，適應較佳。葉思欣（2005）認為師生關係是學校中可能影響國中生自我控制及偏差行為的因素。師生互動關係越佳，偏差行為越少（劉峻誠，2003）。學業成就低的學生若無法從教師及同學身上得到情緒支持時，多會以偏差或退縮行為來回應其認為不友善的學習環境（陳毓文，2006）。可知，師生關係的品質對學生的生活適應有較大的影響力（劉福鎔，1996）。所以，師生關係良好，則學生在遇到困擾時，較願意向教師尋求協助與支持，學生也就比較不會違反校規或輟學，對學校 19.

(33) 的適應較良好。（五）同儕關係指的是學生與同輩友伴和同學之間關係好壞的情形。Lopez和 DuBois（2005）以國中生為研究對象，發現被同儕排斥的學生，有較多情緒行為及課業適應的問題，並認為同儕關係可以預測孩子在校適應狀況。人際關係對個人人格、自我概念的形成與社會適應等具有關鍵性影響力（黃玉蘋，2004）。青少年學子尤其重視友誼的建立和保持，國中生在遇到課業、感情問題時，尋求協助的對象以同學或朋友為主，同儕關係對青少年的影響占有相當重要的位置（葉思欣，2005）。當青少年考慮從事偏差行為時，極可能因考慮同儕對其行為意見而降低犯罪或偏差行為之發生（張楓明，2006）。另外，良好的同儕關係對於青少年學習獨立自主、發展適當人際溝通技巧與人際協調能力是有幫助的（Dubow, Tisak, Causey, Hryshkc 和 Reid，1991；鄭立瑋，2008），當青少年擁有朋友，友誼關係穩定時，青少年本身的社會適應能力較強（Bukowski,Hoza & Boivin， 1994）。所以，同儕關係的好壞，對國中生在學校生活適應占有重要的位置。綜上所述，可知自我接納、勤學適應、常規適應、師生關係、同儕關係等五項內涵，對於探討學生在學校的生活適應情形具有其重要性，故本研究以此五個層面做為學校生活適應測量的內涵，藉以了解國中生的學校生活適應情形。. 三、學校生活適應之相關研究（一）學校生活適應與性別綜觀文獻發現大部份對學校生活適應的研究結果皆顯示女生在學校生活適應方面優於男生（薛靜茹，2006；郭啟瑞，2006；陳又華，2008；吳秋萍，2010；何宜娟，2010；段秋華，2010；侯伃珊，2012）。從學校生活適應的各層面了解學生在學校的生活適應狀況，許瑞蘭（2002）對國中生的研究發現女生在師生關係、同儕互動、自我行為適應與整體適應上皆優於男生。林梅蓉（2005）研究則發現女生在師生關係及同儕關係上明顯優於男生。陳又華（2008）的研究發現高中女生在「師生關係」、「同儕關係」、「學習適應」、「常規適應」、「整體學校生活適應」的適應上比男生好。蔡巧雀（2011）亦發現，無論在「學習適應」「常規適應」「師生關係」、「同儕關係」及「自我適應」分層面上，女生的適應情形皆顯著優於男生。 20.

(34) 另外，部分文獻指出提出不同看法，王健任（2005）和葉璿雯（2010）研究發現，國中男生在學校生活適應上較女生為佳，且男女生在學校各面向的生活適應情形不同。蔡明富與吳武典（2000）研究指出，女生在勤學適應及常規適應上優於男生，而男生在自我接納則顯著優於女生。康力文（2008）認為高中女生在整體及師生關係、同儕關係上優於男生，但在學習適應及常規適應上是男生優於女生。另外也有研究結果發現性別不同對學校適應並無顯著差異者（蔡靜雯，2010）。由上可知，大部份的研究結果認為女生在學校生活適應上優於男生，但仍有少部分研究持不同看法，可見不同性別的學生在學校生活適應上是否有所差異，並未有一致的說法。（二）學校生活適應與年級在年級對學校生活適應得研究上，未有一致的結論，薛靜如（2006）認為低年級生在學校生活適應上明顯優於高年級。但侯伃珊（2012）認為高三生的學校生活適應優於高二生；蔡靜雯（2010）認為國一、國三生皆顯著高於國二生，亦即八年級生感受的學校生活情形最差。另外，以學校生活適應之各面向進行探討，何宜娟（2010）指出高一生在學習適應上明顯優於高二生，張瓊文（2010）的研究認為小五生的師生關係明顯優於小六生。劉秀雯（2012）發現國一之獨生子女在常規適應上明顯優於國二及國三之獨生子女。也有其他研究結果認為學校生活適應並未因年級而有顯著差異（林梅蓉，2005；陳又華，2008；吳秋萍，2010；段秋華，2010；蔡巧雀，2011）。由上可知，不同年級對學校生活適應的影響，研究結果不盡相同，目前仍未獲得一致的結果。. 第四節人際衝突因應策略、學習態度及學校生活適應之相關研究 21.

(35) 本節將探討人際衝突因應策略、學習態度及學校生活適應之相關研究，此部分共分為二個部分進行探討，第一部分為人際衝突因應策略與學校生活適應之相關研究；第二部分為學習態度與學校生活適應之相關研究，說明如下。. 一、人際衝突因應策略與學校生活適應之相關研究周文欽（1991）認為高中生的因應方式種類具有相當的一致性，且其因應方式可有效的預測或解釋適應狀況，在戴淑梅（2005）和廖宴雪（2012）的研究中也認為人際衝突因應策略對生活適應具有顯著的預測力。蔣乃辛（1989）在人際衝突處理風格之研究中指出，心智能力較高者較傾向採用合作、支配、迴避等方式來處理衝突；心智能力較差者，則較傾向競爭、妥協等方式；此外，也認為衝突處理風格傾向於妥協的人，其人際關係較好。而在蔡明若（1995）的研究發現，在同儕團體中，低學業成就者被拒絕時有較多孤獨、焦慮、憂慮等表現；高學業成就者在同儕中比較能採納別人的觀點並與同儕的社交互動性良好，其採用的衝突處理策略，也較多以協調方式解決問題。林季儀（2006）認為人際因應策略愈傾向使用問題解決、尋求社會支持的因應方式，愈不傾向使用漠視與逃避、發洩情緒的因應方式時，則學校人際適應愈佳。邱紹一和胡秀媛（2009）認為使用競爭策略對大專學生勤學適應會有不良的影響。 Losoya, Eisenberg 與 Fabes（1998）認為逃避因應策略與較差的功能運作有關，在不能控制的情境中，兩者有正向的關係，亦即當個人處於不能控制的情境下，會選擇使用逃避策略因應。另外，Field 與 Prinz（1997）整理並分析 1988 年到 1997 年十年間探討兒童及青少年的因應策略與生活適應關係的研究，認為社會支持、問題解決及認知的再評估具有適應性，而發洩不滿，認命接受及逃避策略是不適應的（戴淑梅，2005）。Juvonen 與 Graham（2001）指出逃避策略在短期內有幫助個體減輕情緒壓力的效果，但最後仍可能導致不適應的結果。綜上所述，可知人際衝突因應模式與生活適應有其相關性，但哪些因應策略對個體的適應情形較佳，則未有明確的結果，但大多數研究結果認為使用協調策略在人際或生活適應上會較佳；而使用競爭策略與逃避策略則會導致較差的適應情形。 22.

(36) 二、學習態度與學校生活適應之相關研究施慧萍（2009）在國民中學音樂資優班學生生活適應與學習態度之相關研究發現，國中音樂資優班學生生活適應與學習態度之間具有顯著的正相關，亦即生活適應越好，其學習態度越佳。郎肇芳（2005）在國小學童人際智能、學習態度與學校生活適應關係之研究，其結果顯示良好的學習態度可以提升人際智能較低學童在學校生活適應中之學習適應及常規適應；而良好的學習動機可以提升學業成就較低學童在學校生活適應中之學習適應及常規適應。可知，學習態度與學校生活是具有正向關聯。本研究將學習態度分為負向倦怠感與正向的復原力，所以亦探討兩者與學校生活適應的關聯性。韓楷檉（1996）研究認為對學生而言，學習動機和穩定的學習情緒是有效學習中很重要的一個條件。莊聯品（1985）對嘉義高中學業成就低落學生做調查，發現影響學業成就的因素中以個人之因素居多，其中以學習興趣不佳對學習效果之影響最大。盧美貴（1980）發現在高關懷與高權威的教導下，學生有較高的學習動機，給予學生較多的關心，使其不至於妄自菲薄，提高其努力學習的上進心。施信華（2001）認為學生缺乏學習動機，則勢必然影響其學習意願與學習興趣，在學習態度上表現的較不積極，相對的影響到本身學習成果，而同儕間的互動，更能有效激勵學習績效，提昇團體學習態度。由上可知，學習動機與情緒會影響學生的在校生活適應，學習動機低落或情緒低落都會導致學生的學校生活適應不佳。而在復原力與學校生活適應的研究方面，劉淑惠（2006）對國中生的研究發現，國中學生復原力與學校適應、人際適應、個人適應皆呈現正相關，亦即國中學生復原力的高低，與其在學校之課業學習、班級常規適應以及學習態度養成、在學校的同儕互動、社會技巧和師生互動以及與其個人在維持所需之各種資源和均衡狀態、身心發展、自我關懷之正向發展有關聯。而大部分研究也發現復原力與生活適應呈現正相關，即心理復原力越高，其生活適應力也會相對提高（王慧豐，2009；王茹誼，2012；吳嘉琪，2013；曾珮瑜，2013）。綜上可知，復原力與學校生活適應存在正向關聯，即越具有復原力，則學校的生活適應就越好。. 23.

(37) 24.

(38) 第三章. 研究方法. 本研究採調查研究法，使用「人際互動量表」、陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」、與「國中生學校生活適應量表」為本研究工具，以瞭解國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間的關係；本章共分五節，分別介紹研究架構、研究對象、研究工具、研究程序與資料處理，分述如下。. 第一節研究架構本研究想要了解國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應之間的關係。本研究根據研究目的與文獻探討結果，形成以下研究架構圖。. 人際衝突因應策略 1. 協調 2. 競爭 3. 逃避 4. 忍讓學校生活適應 1. 自我接納 2. 勤學適應 3. 常規適應 4. 師生關係 5. 同儕關係. 背景因素 1. 性別 2. 年級. 1. 2. 3. 4. 5.. 學習態度學習動機低落情緒低落責任感正向積極態度助人利他. 圖 3-1-1 研究架構圖 25.

(39) 第二節研究對象本研究以 102 學年度就讀於大臺北地區（臺北市、新北市）所有公立國中七年級到九年級男、女學生為研究對象，採便利取樣進行問卷調查。以臺北市與新北市各兩所公立國中七到九年級學生作為預試樣本，發放問卷 226 份，扣除空白與無效問卷後，回收有效樣本數為男生 98 份、女生 114 份，共計 212 份，遺漏率為 6.2%。正式施測時，以臺北市六所學校、新北市四所學校發放問卷 715 份，扣除空白與無效問卷後，回收有效樣本數為男生 342 份、女生 332 份，共計 674 份，遺漏率為 5.73 %。. 表 3-2-1 研究對象之描述統計表變項性別. 年級. 資料類別. 樣本數. 百分比%. 男性. 342. 50.7. 女性. 332. 49.3. 七年級. 244. 36.2. 八年級. 203. 30.1. 九年級. 227. 33.7. 26.

(40) 第三節研究工具本研究採用研究工具為「人際互動量表」、「國中生學校生活適應量表」以及陳李綢所編製的「青少年學習態度量表」，並集結成冊，命名為「國中生學校生活調查問卷」，問卷內容介紹如下：. 一、個人基本資料表本調查問卷的基本資料依研究需要設計，主要在了解樣本特質的分布情形，與不同背景變項的國中生在人際衝突因應策略、學習態度與學校生活適應上的差異情形，共分為二大項：性別、年級。性別分為男生和女生，年級分為七年級、八年級和九年級。. 二、國中生人際互動量表本量表參考蔡金蓮（2009）編製之「人際互動量表」進行修訂，以做為評量國中生人際衝突因應策略的研究工具，蔡金蓮（2009）為貼近本土化的人際特性，依據黃囇莉（1999）提出的理論訂定量表架構，並參考黃德祥、李介至（2002）、蘇雅慧（2005）與賴雅純（2006）之量表及其他相關文獻編製而成，將人際衝突因應策略分為四個構面：競爭、逃避、忍讓、協調。題目共 33 題，以 Likert 五點量表的自陳方式進行、選項分別是「總是如此」、「經常如此」、「有時如此」、「很少如此」、「從不如此」，計分方式依序是 5、4、3、2、1。分量表得分越高表示受試者越傾向使用該人際衝突因應策略，反之亦然。（一）項目分析因本量表乃針對高中職學生所編製，且題項較多，所以為了確認量表是否適用於國中生並減少量表題數，故進行預試，並依據項目分析結果修訂量表內容。本研究採極端組比較與同質性檢驗法進行項目分析。極端組比較法是將所有受試者依高低分排序，選前 27％為高分組；後 27％為低分組，求其高低分兩組在每個題項的平均差異顯著性，本量表預試結果皆達顯著性，本量表的決斷值在 7.14 到 18.30 之間，如附錄一所示。. 27.

(41) 信度係數在項目分析中，可作為同質性檢核指標之一，題目刪除後的Cronbach's α值高於原來的 Cronbach's α值，則代表此題項與其他題項的同質性不高，那麼就可以考慮刪除題目（吳明隆，2011）。本研究信度分析結果發現，刪除下列題項 1,3,10,12,14,20,29,30,31 後的 Cronbach's α值皆高於或等於原分量表的 Cronbach's α 值，因同質性不高故刪除之。另外，為使每個分量表維持五個題目，因此刪除各分量表中因素負荷量較低的題項，即題號 7,17,24,25 等四題，如附錄一所示。經項目分析後，原有 33 題，刪除 1,3,7,10,12,17,14,20,24,25,29,30,31 等 13 題，保留 20 題。（二）信度與效度分析經項目分析刪題後，對「人際互動量表」保留下來的 20 題進行因素分析並訂定正式題目。在進行因素分析前，須先進行適合度考驗，當 KMO 值愈大，表示變項間的共同因素愈多，如果 KMO 值小於.50 時就不適合進行因素分析（吳明隆， 2011）本量表四個構面的 KMO 值分別為.83、.78、.85、.87，代表適合進行因素分析。接著進行因素分析，使用主成分分析法及直交轉軸之最大變異法，分析結果發現，各分量表的解釋變異量分別為 61.01％、55.36%、60.56%、65.13%，特徵值分別為 3.05、2.77、3.03、3.26。如附錄二所示。吳明隆、涂金堂（2005）指出社會科學研究領域通常使用 Cronbach’s α 係數考驗量表的內部一致性，本量表經項目分析及因素分析結果刪題後，各分量表 Cronbach’s α 值界在.79 到.87 之間（如附錄二），顯示本量表的內部一致性良好。. 三、青少年學習態度量表以陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」，做為評量國中生學習態度的研究工具。量表又分為兩個分量表，其中「學習動機低落」、「情緒低落」二個分層面為「倦怠感量表」；「責任感」、「正向積極態度」和「助人利他」三個分層面為「復原力量表」，全量表共 36 題，以 Likert 四點量表的自陳方式進行。請受試者根據自己的情形填答。選項分別是「非常不符合」、「不符合」、「符合」、「非常符合」，計分方式依序是 1、2、3、4。「青少年學習態度量表」中各分量表的得分越高代表受試者越具備該項學習態度。其中，受試者在倦怠感分量表得分越高，表示學習態度上的倦怠感越高，學習態度越負面；在復原力分量表得分越高，表示學習態度 28.