高中地理專題研究評量指標建構的研究

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十三屆教學碩士論文. 高中地理專題研究評量指標建構的研究. 指導教授：沈淑敏研究生：林品秀. 中華民國一〇四年六月.

(2) 國立臺灣師範大學地理學系研究所碩士論文研究所別：地理學系研究所教學碩士班論文名稱：高中地理專題研究評量指標建構的研究指導教授：沈淑敏研究生：林品秀論文內容：共一冊，文約八萬七千餘字，分五章十八節，並以七百餘字扼要說明。. 摘. 要. 「專題研究」是我國高中階段教育積極推動的方向之一，但過去少見專為地理專題研究發展的正式評量工具。本研究旨在發展一套評量指標與評分規準，以提供高中地理科老師在指導學生進行地理專題研究時參考，也讓學生更清楚的體認高中階段地理專題研究所應達成的目標。主要採行的方法是三階段模糊德爾菲法，共計 27 位專家協助填寫問卷，包括 10 位地理相關科系的大專教師和 17 位高中地理科教師。專家們均有地理專題研究報告之評審或小論文指導經驗者。經過三階段模糊德爾菲法彙整專家意見，以及參考國內多項地理競賽標準，本研究建立了一份包含五個向度 25 項指標與 6 項「重要次指標」的評量指標與規準。五個向度（總分 105%）依序為：研究主題與文獻回顧（20%）、研究方法：資料蒐集選擇與紀錄（20%）、資料分析與評估（30%）、結論（建議）與參考文獻（20%）、報告的呈現（15%）；各向度的指標數 3 至 7 項不等，各指標的評分規準則分為優異、良好、尚可、待加強四個層級。共識度最高的指標有九項，其中最高的包括「4-1 結論緊扣研究目的，且有證據支持」與「3-3 根據研究目的，描述、分析、綜合、並解釋研究結果」，專家一致認為這是專題研究中必備的指標。相對的，「重要次指標」是指模糊數值最低，專家共識度較低，且爭議性較大的，歸納原因有三：「該指標超出高中生能力範圍」、「該指標的評分規準四個層次之間較難區分」或「該指標不見得每個研究都需要」。本研究提出的高中地理專題研究的評量指標與評分規準，可視為一個參考模版，地理科教師宜根據各校的主客觀條件，編修一套符合該校需求的評量指標與評分規準。關鍵詞：專題導向學習、模糊德爾菲法、評分規準、高中地理. I.

(3) The study on developing assessment indicators and rubrics for project-based learning on senior high school geography Pin-Hsiu Lin Department of Geography, National Taiwan Normal University. Abstract Abstract The main aim of this study is to develop a set of assessment indicators and rubrics especially for Project-based Learning (PBL) in geography at senior high school level. Three-round Fuzzy Delphi survey was applied to collect experts’ comments. Twenty-seven experts, including 10 academic geographers and 17 senior high school geography teachers, contributed through questionnaire surveys. A set of assessment indicators and rubrics, consisting of five dimensions and 25 indicators with 6 ’important secondary indicators’ were developed accordingly. Results show that indicators which are ’beyond high school student capabilities‘, ’statements of four levels not clearly differentiated’ or ’'not appropriate to all essay topics’ have the relative low expert consensus. The proposed indicators and rubrics can serve as a reference template, i.e., a starting point for geography teachers to develop a customized assessment scheme for their own students. Key words：Project-based learning, Fuzzy Delphi, Assessment rubrics, geography. II.

(4) 目. 錄. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅰ 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅱ 目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅲ 圖次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅴ 表次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．VI 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第一節研究背景．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．2 第三節研究目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．4 第四節研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第五節名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9 第一節「專題導向學習」相關理論與評量．．．．．．．．．．．．．．．9 第二節臺灣中學生地理競賽活動簡介．．．．．．．．．．．．．．．．．23 第三節實作評量之發展與評分規準內容建立．．．．．．．．．．．．．．29 第三章研究方法與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．43 第一節研究設計與流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．43 第二節研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．45 第三節研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．50 第四節研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．54 第五節資料分析與處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 第四章結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第一節預試問卷 1 量化分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第二節專題研究五個向度配分結果分析．．．．．．．．．．．．．．．．68 III.

(5) 第三節專題研究指標重要性結果分析．．．．．．．．．．．．．．．．．73 第四節專題研究評分規準建構結果分析．．．．．．．．．．．．．．．．84 第五節綜合討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．118 第五章結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．137 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．139 附錄一．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．144 附錄二．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．145 附錄三．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．148 附錄四．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．151 附錄五．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．152 附錄六．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．161 附錄七．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．176 附錄八．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．186 附錄九．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．188 附錄十．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．193 附錄十一．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．195 謝辭．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．199. IV.

(6) 圖. 次. 圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6 圖 4-7. 新加坡學制架構採用模糊德爾菲法之研究流程圖模糊德爾菲法示意圖兩階段問卷向度一配分比較兩階段問卷向度二配分比較兩階段問卷向度三配分比較兩階段問卷向度四配分比較兩階段問卷向度五配分比較預試問卷 1 各指標之模糊數第一階段問卷各指標之模糊值. 圖 4-8. 第二階段問卷各指標之模糊值. V. 13 44 47 71 71 71 71 71 119 120 120.

(7) 表. 次. 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8 表 2-9 表 2-10. 2013 年新加坡「專題作業」（Project Work）小組書面報告評分規準新加坡 Higher 3 地理專題課程考試評分規準以小論文為目標之專題評分規準臺北市建國高中人文社會科學資優班「專題研究」評量規劃高中地理相關競賽評選標準綜合比較銘傳大學企業管理學系「專題研究」評量表整體型與分析型評分規準之比較 Andrade 的評分規準發展步驟 Giselle 提出撰寫草稿（The Drafting Stage）的步驟 Giselle 提出修訂草稿階段（The Refinement Stage）的步驟. 表 2-11 表 2-12. 美國賓州 Schreyer 創新教學研究院的評分規準發展步驟 Allen, Sandra & Knight, John 的評分規準發展步驟. 36 37 38. 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 模糊德爾菲法專家（評審）背景分析一覽表（N＝10）模糊德爾菲法專家（高中教師）背景分析一覽表（N＝17）模糊德爾菲法問卷發送與回收日期表預試專家背景分析一覽表（N-7）第一階段模糊德爾菲法專家問卷之 22 項指標的指標來源預試問卷 1 評審背景分析一覽表（N＝14）預試問卷 1 高中指導老師背景分析一覽表（N＝37）預試問卷 1 之「專題研究」25 項指標的模糊值. 50 52 53 54 55 63 65 66. 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13. 第一階段問卷五個向度配分統計結果第一階段問卷「五個向度配分」專家意見回應第二階段問卷五個向度配分結果兩階段問卷各向度標準差比較五的向度最終配分結果各階段專家問卷指標內容修正結果對照表兩階段模糊德爾菲法專家問卷指標重要性評定結果第三階段問卷「待修正」指標之統計結果與意見修正情形第三階段問卷「保留」指標之意見修正情形三階段問卷後評分規準的修訂結果. 68 69 69 70 72 73 77 81 83 84. 表 4-14. 依指標重要性高低將指標與評分規準區分成五大類別. 89. 表 4-15. 指標 1-2 兩階段問卷修訂結果. 89. 表 4-16. 指標 1-3 兩階段問卷修訂結果. 91. 表 4-17 表 4-18. 指標 2-1 兩階段問卷修訂結果指標 3-1 兩階段問卷修訂結果. 92 92. 表 4-19. 指標 3-3 兩階段問卷修訂結果. 93. VI. 14 15 18 19 27 32 33 34 35.

(8) 表 4-20. 指標 4-1 兩階段問卷修訂結果. 94. 表 4-21 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26 表 4-27 表 4-28 表 4-29 表 4-30 表 4-31. 指標 4-2 兩階段問卷修訂結果指標 4-3 兩階段問卷修訂結果指標 5-1 兩階段問卷修訂結果指標 2-4 兩階段問卷修訂結果指標 2-5 兩階段問卷修訂結果指標 5-2 兩階段問卷修訂結果指標 5-3 兩階段問卷修訂結果指標 1-7 三階段問卷修訂結果指標 2-2 三階段問卷修訂結果指標 1-1 三階段問卷修訂結果指標 2-3 三階段問卷修訂結果. 95 96 97 98 99 100 101 102 104 105. 表 4-32 表 4-33. 指標 3-2 三階段問卷修訂結果指標 4-5 兩階段問卷修訂結果. 表 4-34 表 4-35 表 4-36. 指標 1-4 三階段問卷修訂結果指標 1-5 三階段問卷修訂結果. 表 4-37 表 4-38 表 4-39 表 4-40. 指標 4-4 三階段問卷修訂結果指標 4-6 三階段問卷修訂結果指標 5-4 三階段問卷修訂結果模糊德爾菲法三階段問卷專家質性意見回應. 113 115 116 118. 表 4-41. 三階段問卷指標重要性結果. 118. 表 4-42 表 4-43. 預試問卷 1 與第一、第二階段模糊德爾菲法專家問卷量化結果比較新加坡 Higher 3 地理專題課程考試評分規準節錄. 119 133. 指標 1-6 三階段問卷修訂結果. VII. 106 107 108 109 111 112.

(9) 第一章緒論第一節研究背景教育是國之根本，在教育改革思潮之下，我國高中地理課程的變動幅度相當大，民國 42 年起高中地理教科書委由國立編譯館編撰「標準教科書」，地理教科書進入統一版本的時代，民國 88 年高中地理科開放版本是依據 84 年所發布的課程標準（綱要）。之後為了配合國中小九年一貫課程的實施與街接，於民國 90 年開始著手修訂「95 普通高級中學暫行課程綱要」，其後又有較為正式的「99 普通高級中學課程綱要」（吳育臻，2012）。在教科書開放版本的時代，課程標準（綱要）更顯其重要性，因為課程標準（綱要）具備指導現場教學之功能，各家出版社編輯的教科書必須根據課程標準（綱要）來撰寫。在整個課程標準（綱要）中，其細部包括：「單元名稱」、「主要概念」與「具體目標」（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。 84 課綱、95 暫綱和 99 課綱的內容決定了臺灣高中階段地理科的內容，對地理學的發展具有指標性的作用（吳育臻，2012），比較三次課程標準（綱要）的內容，在 95 暫綱開始，第二冊新增「地理實察」單元、第四冊新增「鄉土地理專題研究」單元，並在地理實察單元新增「地理實察」主要概念，此舉突顯了地理實察與專題研究的重要性。然而現階段地理實察與專題研究在高中實施的頻率與成效會因教學步調緊湊、學校行政的配合度、教師的專業、意願與教務負荷程度等因素而受限（楊傑文、歐陽鍾玲，2012）。教育部於民國 103 年 11 月公布「高中第十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱十二年國教總綱）」中規定學生必修「專題實作」課程（教育部，2013）或可視為是地理實察與專題研究發展的契機。. 1.

(10) 第二節研究動機在臺灣高中教育階段，實施「專題導向學習」是一個趨勢。「專題導向學習」使學生能獲得知識統整、問題解決與創造力培育、理論與實務的驗證、專業技術的培養及人際關係與團隊合作的培育等能力（周春美、沈健華，2010）。 Resnick 和 Resnick （1992）提到專題研究是「實作評量」的類型之一，有許多優點，例如：更能符合需要高階思考、推理、解題和溝通。有些國家早已進行專題導向學習。例如，新加坡將「專題作業」（Project Work）列為國小、國中、高中的必修課程，也是新加坡—劍橋 GCE A-Level 考試的必考科目（丘愛玲， 2012）。我國高中職實施專題課程的狀況如何呢？「教育部在 99 高職課程綱要中將『專題製作』列為校訂必修課程，每校學生至少需修二至四學分（林美純、溫玲玉、陳美紀，2011）」；在高中方面，「建國中學、北一女中、師大附中、大直高中、麗山高中……等從 88 學年度開始均將專題研究正式列入課程中全面實施（曾政清，2003）」，其中臺北市立麗山高中自 2000 年創校以來，就將「專題研究」列為必修項目。此外，十二年國教總綱的革新確立了未來在課程推動上「專題研究」的落實。課程標準、教學與評量是相互連結的。在這波教改聲浪中，專題研究不僅與這波課程改革理念相謀合，更是一種集課程、教學、評量三者於一身的學習活動模式。然而，實作評量在實施上有其困難性。實作過程中可發展問題解決能力、批判性思考和表達自我的能力，但是，在評量過程中需要時間和人力去計分，評量和觀察重點的掌握以及評分標準的訂定有時也是一個難題（盧雪梅，1998）。實作評量是要求學生創作答案，而不是選擇答案（彭森明，1996），因此往往有不同層次的答案與不同的邏輯過程。教師在進行評量前，應根據教學目標建置一套評量規準，以避免評分標準不一。但根據初步查閱，國內高中階段似無討論「地理專題研究」評量的專書或專論，僅有部分學校地理教師自行設計在課堂上使用的簡單評量標準。目前在高中地理的範疇中，除了正式課程之外，也有不少高中參加地理相關競賽。目前高中生主要參與的全國性地理競賽如：中華民國高中地理奧林匹亞競賽（以下簡稱地理奧匹，包括個人組與團體組）、福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽、賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽等、地理資訊. 2.

(11) 電腦繪圖競賽，前四項比賽皆是以撰寫小論文為主，培訓學生參加競賽的過程，或可視為是實踐「專題導向學習」。多數的比賽公告的作品評定標準頗為簡略，但教學評量時，需要更明確的評分規準。此外，專題研究對高中生而言是相當抽象的概念，高中生並不知道一份完整的專題報告該包含哪些內容，完成專題報告之後也不清楚自己的作品還有哪些不足之處，故研究者希望發展一套高中地理科適用的評分標準（評量指標）與評分量表（評分規準），以提供高中師生參考，不僅提供教師評價學生能力的依據，也讓學生有一個可依循的能力規範，更可在未來十二年國教總綱各校發展「專題研究」課程時參考。. 3.

(12) 第三節研究目的本研究主要目的如下：一、. 建立「高中地理專題研究」適用的評量指標與評分規準. （一）. 藉由模糊德爾菲法，彙整專家意見，建立「高中地理專題研究」評量指標。. （二）. 藉由模糊德爾菲法，彙整專家意見，建立「高中地理專題研究」評分規準。. 二、. 分析「高中地理專題研究」各指標重要性差異的原因. 4.

(13) 第四節研究範圍與限制本研究將其研究範圍與研究限制說明如下：. 一、. 研究範圍. （一）. 以研究內容而言. 本研究欲建構高中地理專題研究課程中的評量指標與評分規準，主要是讓教師與學生平時在進行專題研究時可以參考，並非以競賽考量下的競賽評分標準，在評量種類上，如同 Moursund（1999）認為專題研究應屬於「形成性評量」，檢測學習者是否達到學習目標，而非「總結性評量」。專題研究在進行時有幾點困難，例如 Marx（1997）等人提到進行專題研究討論常需花費較多時間、專題的驅動問題與課程需有連結才能此學習者從課程學習到專題所需知識技能、學習者進行討論的過程教師需進行班級經營維持秩序、教師需注意角色的轉變、教師對於科技產品使用的熟稔度會影響是否有效將資訊融入專題研究，最後則是提到評量活動的設計，教師無法提供適合的評量方式來評估學生的學習成果，以及教師無法精準的說出評分規準，以致於難以對學生作品進行等第的評定（引自鄒慧英，2001）。Krajcik（1999）等人提到在實施過程可能遇到的挑戰有：時間不足、教師對專題學習的內容因不熟悉而感到不安、教師對於科學探究的過程感到不安、學生因經驗有限而不安、來自校方、家長等外界的壓力（Krajcik, Czerniak & Berger, 1999）。因本研究主要欲發展「專題研究」的評量，故僅針對「評量」的部分進行討論，其他專題研究實施的難題不在本研究的討論範圍內。此外，Moursund（1999）也提到專題研究以學習者為中心，鼓勵分工合作與合作學習，除了教師進行評量之外，也包含學習者自評和互評； Andrade （2000）、Giselle（2002）提到可將草擬好的評分規準展示給學生看，並和學生一起修正，但本研究主要是以教師的角度出發，並沒有討論到學生的部分，所以合作學習或是自評、他評表不在本研究範圍內。（二）. 以研究對象而言. 本研究之研究對象以參與模糊德爾菲法的專家為主，立意抽樣選定兩群專家：曾擔任「地理奧林匹亞競賽團體組小論文競賽」評審 10 位及曾培訓學生參. 5.

(14) 加高中地理奧林匹亞競賽團體組或任何地理專題小論文競賽之指導老師 17 位。 Giselle（2002）提到在草擬評分規準的過程可參考高品質的作品，並列出其特質與指標，而地理奧林匹亞競賽團體組小論文競賽是高中生參與的地理競賽中最高水準的，故本研究邀請此競賽的評審與指導老師作為本研究的主要專家來源，但考量到研究目的是要讓高中教師進行專題研究課程時參考，故研究對象的選取以高中教師為主體，高中教師人數較多。. 二、. 研究限制. Lane （2007）、張麗麗（2002a）和余民寧（2011）等提到評分規準可在試用後，依需求進行調整，Andrade（2000）提到評分規準的發展過程可提供實際作品範例供學生參考，然本研究僅提供一個參考模版，並非唯一標準，在研究設計中並沒有將研究結果進行實際「試用」，未來各校教師若想發展校本規準，可將本研究之研究結果在學校進行試用後調整成適合該校學生的評分規準，並提供作品範例供學生參考。. 6.

(15) 第五節名詞釋義本研究所使用名詞的意涵，茲說明如下：. 一、. 專題研究. 本研究所指「專題研究」意即「專題導向學習（Project-based Learning, PBL）」，其定義是以學生為中心，嘗試尋找問題的答案，並提出學習成果或作品，以達到學習如何學習，可從中獲得高層次的能力。本研究所定義之「專題研究」與新加坡「專題作業」（Project Work）、高職課綱「專題製作」、十二年國教總綱中「專題實作」概念相同。. 二、. 評分規準. 評分規準（scoring rubrics）又稱描述型評定量表（余民寧，2011 ），是一種評量（測驗）的工具，以雙向兩維形式呈現，縱向的各「向度（criteria）」是一系列衡量學習表現、過程或作品的規準（Giselle，2002）；橫向則為「評分量尺（scales）」用來評斷表現行為，可分成三到四個層次（level）的評分量尺，例如：「卓越」、「優越」、「普通」、「低劣」等，表格中「表現標準」，則為所要評量行為特質或向度的操作性定義，用來闡釋各個特質或向度的內涵（賴光真，2015；引自李坤崇，2012）。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討本章主要分成三小節，第一節回顧專題導向學習相關理論與評量，以瞭解專題導向學習的意涵以及國內外專題研究課程現況；第二節回顧臺灣中學生地理競賽，瞭解目前各地理競賽的評分標準，作為本研究建構評分指標與評分規準之參考；第三節回顧實作評量之發展與評分規準內容建立，瞭解實作評量與評分規準的意涵，並綜合各家學者提出評分規準的步驟作為本研究研究設計之參考。. 第一節「專題導向學習」相關理論與評量專題導向學習（Project-based Learning, PBL）是以學習者為中心，學習者探索專題的過程中，發展學習者的思考技能，嘗試尋找問題的答案，與他人合作及運用科技工具，促進學習者的表達溝通能力，並提出學習成果或作品，以便教師進行實作評量，與學習者的自評及互評（Grant & Branch, 2005; Gubacs, 2004； Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway，1994；周春美、沈健華，2010）。簡言之，專題導向學習是以學生為中心，嘗試尋找問題的答案，並提出學習成果或作品，以達到學習如何學習，可從中獲得高層次的能力。. 一、. 專題學習的理論基礎與特色. （一）專題學習的理論基礎專題導向學習的理念源自杜威提倡的「從做中學」（learning by doing），強調學習必須以活動、實務性問題與解決問題的方法來作為課程的軸心，經實務性的練習，讓學生獲得有意義的學習。二十世紀初，美國教育學者克伯屈（W. H. Kilpatrick）認同杜威的理念，提倡專題導向學習法（project-based learning, PBL），主張學校提供各種研究計畫主題或問題，讓學生自由選擇，教師指導學生解決問題的方法以達到學習目的（Krajcik, Blumenfeld, Marx , & Soloway, 1994）專題導向學習的理論基礎來源有三，一是課程統整，強調知識技能運用的統整性與整體性。課程統整是一種課程設計的型態，它將相關知識、經驗以有系統的方式組織在一起，並讓知識與經驗的各部分做緊密的結合，故學生可以很容易學得知識的意義並應用在日常生活當中。二是建構主義學習理論，強調知識與情境脈絡的關聯性。建構主義學者主張知識的獲得不是經由傳達的結果，而是學習者本身在認知的過程建構而得。三是認知心裡學，包括動機、專家、情境因素、 9.

(18) 與科技等四方面的研究取向皆支持專題學習的活動發展（鄒慧英，2000；楊喬涵， 2008）。（二）專題導向學習的特色除了上述提到專題導向學習的理論基礎外，學者提到專題導向學習的特色如下。Moursund（1999）從學生與教師的角度，提出專題導向學習具有的意涵。從教師觀點來看，專題導向學習是：（1）以專題導向學習為理論基礎的學習活動具有真實的內容與目的，（2）採用真實與多元的評量方式，（3）教師是協助者非直接教導者，（4）教學方式源自建構主義，（5）明確的教學目標，（6）教學設計上，教師也是學習者。從學生觀點來看，專題導向學習是：（1）以學習者為中心並重視內在動機，（2）鼓勵分工合作與合作學習，（3）讓學生能持續修正其作品、表現或成果，（4）讓學生主動操作事物而非被動習得知識，（5）要求學生做出報告或成果，（6）問題具有挑戰性，使學習者能專注於學習活動，培養高層次的技能。Thomas（2000）認為專題導向學習的特徵主要有三點：（1）專題即課程，學生經進行專題學習時，透過解決問題的過程，使學生接觸或面對某學科的新概念或原則，（2）專題的調查與研究是目標導向的過程，學生可從中學習如何建構知識，（3）專題是真實的，其結果可能為真實問題或難題提出解決之道。其後的學者 Ngai、Umble、Umble 和 Artz 等人認為專題導向學習的特色有：（1）協助學習者運用情境及使用認知工具：教師教學角色轉變為指導學習者的學習過程，並協助學習者使用認知工具（cognitive tools）進行資料蒐集，尋找外在組織或資源以建立夥伴關係，嘗試新的科技方法運用在專題導向學習活動，（2）重視做中學及合作學習：學習者可以藉著動手實作及與他人合作，理解生活週遭真實情境的問題，並從中學解決實際問題的能力；對於教師而言，教師轉變為協助學習者與外在組織或資源連結，以及協助學習者與他人進行合作的指導者，（3）問題解決歷程的成果展現：專題導向學習係學習者主導，具探索性的有意義學習（meaningful learning），學習者藉著形成探索的問題、設計計畫、蒐集及分析資料，並根據他們所理解的學習內容，提出學習成果或成品的主動學習活動，（4）實作評量及自省學習：學習者必須針對問題製作出一個或一系列的作品或產品，以便教師進行實作評量，並透過學習者自評及互評，引導學習者對學習歷程的省思，（5）和他人分享成果及提供回饋：在專題導向學習中強調群體間的互動及建構，成品完成後要求學習者彼此分享，在分享的過程中，教師應同時要求學習者給予對方意見或評論，使學習者可以接收各種不同、多元的觀點（Ngai, 2007； Umble, Umble & Artz, 2008）。 10.

(19) 綜合言之，專題導向學習有五點特色：（1）以學習者為中心，教師轉變角色為指導學習者進行學習，（2）重視做中學及合作學習，（3）目標導向，學習解決問題並從中學習如何建構知識，（4）提出研究成果，結果可能為真實問題或難題提出解決之道，（5）教師進行實作評量，學習者進行自評及互評。. 二、. 專題導向學習的評量. （一）專題導向學習的實施步驟許多學者對於專題導向學習的實施步驟提出看法，本研究蒐集國內外關於專題導向學習的文章進行文獻回顧，並整理出以下步驟： 1.. 決定專題的明確目標決定專題的課程目標與概念，意即經由專題想達到的目標為何？可依據課程. 目標，先以概念認知圖畫出進行專題學習時所需的概念，再依此概念認知圖做為學習活動依據的準則（Krajcik, et al., 1999；Gubacs, 2004）），待專題目標決定之後，再進一步衍生出學習目標（鄒慧英，2001）。 2.. 發展驅動問題專題導向學習所建立可引發學習者學習動機的問題稱之為「驅動問題」，一. 個好的驅動問題應該具備可行性、有價值、問題在真實世界相當重要、有意義且能支持學生長期持續性投入（Krajcik, et al., 1999）。 3.. 發展基礎課程課程結構應依據學生先備知識及學習目標編製，注意學習目標與驅動問題的. 關係、教學順序、所需材料、時間、注意事項等，提供學生在探索活動過程中必備的知識或技能（Krajcik, et al., 1999；Gubacs, 2004）。 4.. 發展時間表教師或學生訂定整個專題活動的執行的時間，以引導課程的順序、編組時間. 及掌握專題學習的進度，時間表在課程執行中會有所更（Krajcik, et al., 1999；鄒慧英，2001；Gubacs, 2004）。 5.. 發展調查活動學生進行規劃與實驗，提出自己的問題與設計的調查活動。教師的角色是協 11.

(20) 助者、引導者，幫助學生進行相關的調查活動（Gubacs, 2004；Krajcik, et al., 1999）。 6.. 訂定評量計畫包含檢視評量的目標，以及計畫欲採用的評量工具（鄒慧英，2001），教師. 依據學生選擇的專題性質選擇適當的評量類型與評量方式，評量類型如：教師評量、自我評量、同儕評量、小組合作評量、書面報告評量、口頭報告評量；評量方式如：評定量表、檢核表、檔案、軼事記錄、觀察、概念認知圖、海報展示、學習日記等，並設計一個評量的計畫（Krajcik, et al., 1999；鄒慧英，2001；Gubacs, 2004）。（二）專題導向學習的評量特色 Steinberg（1998）認為評量專題導向學習需考慮評量專題內容與專題目標的符合程度、評量學習者整合資料的科技能力與知識與評量學習者獨立學習與合作學習的能力與知識。Krajcik（1999）等人認為專題導向學習可評量高層次的認知與情意技能。Moursund（1999）認為專題導向學習在進行過程中，進行形成性評量，透過學習者自評、互評或教師評量來檢視學習者是否達到學習目標，其具有一定的評分標準與評定量表，教師可透過與學習者相互討論發展出適用之知識、技能及情意評分標準，以專題導向學習的評量。然而，Marx（1997）等人認為在執行專題導向學習的過程中，評量活動的設計是一大挑戰，教師無法提供適合的評量方式來評估學生的學習成果，及教師無法精準的說出評分規準，以致於難以對學生作品進行等第的評定。綜合上述，評量在專題導向學習中扮演相當重要的角色，評量可適時為專題導向學習提供回饋機制，教師是否建立一套合適的評量標準會影響到專題導向學習的進行，以下回顧國內外專題課程的發展與評量方式以作為本研究之參考。. 三、. 「專題研究」課程的發展案例. 回顧國內外高中階段專題課程的過程，鄰近亞洲國家中以新加坡在專題研究上執行多年值得參考，故本研究國外的案例以新加坡為主，國內的案例則以高中和高職發展的專題課程為主要方向。（一）新加坡的「專題研究」介紹在 2012 年 PISA（Program for International Student Assessment）「國際學生能 12.

(21) 力評量計劃」學生能力國際排名中，新加坡在「數學素養」、「科學素養」和「閱讀素養」三方面，都保持在前三名。台灣與新加坡同為自然資源缺乏的國家，「人力資源」是國家之根本，新加坡以其優秀的人才在國際上保持相當大的競爭力，「教育」是新加坡政府十分重視的環節。. 就. 業大. 學 GCE. 多元技術學院. 工藝教育學院. A-Level. 初級學院. 中央先學修院大學. GCE O-Level 考試第五年普通課 GCE N-Level 四年普通課程. 四年特選/快捷課程. 小學離校考試（PSLE）定向階段（小五至小六）奠基階段（小一至小四）圖 2-1. 新加坡學制架構. 資料來源：許慧伶（2001）。東亞地區英語教育與教學現況之比較研究-新加坡篇。取自：http://web.nuu.edu.tw/~hlhsu/Grace/pdf/Publication/NSC_02.pdf。. 13.

(22) 從教育制度上來看，圖 2-1 可知新加坡採行「分流教育」，此種彈性的教育制度，重視每個孩子不同的性向與能力，使每位孩子可以適得其所，新加坡亦十分重視「專題作業」（Project Work），是新加坡國小至高中階段的必修課程，「撰寫一份專題」也是新加坡─劍橋（GCE A-Level）考試的必考科目。在新加坡，初級學院（junior college）相當於台灣的高中階段，初級學院的學生大部分修讀七科，可分為三科主修（Higher 2）和四科輔修（Higher 1），總稱「A 水準課程」。主修的科目由學生任選，主要分成理科和文科。「專題作業」是輔修科目中的必修。學生通常用兩年的時間完成 A 水準課程，不過學生必須在初級學院第一年完成「專題作業」，由四至五人組成一小組，在 28 個星期內完成作業，需準備口頭報告與繳交書面報告。由於「專題作業」是所有學生必修，其評分規準主要是從書面報告的整體架構或觀念的呈現來評分，其評量規準不會偏向於任何科目，如見表 2-1 所示1。. 表 2-1 2013 年新加坡「專題作業」（Project Work）小組書面報告評分規準評量規準. 沒成績. 接近預期標準. 符合預期標準. 超過預期標準. 證實觀念. 未. 少有實例及相關資訊來支持主要. 有實例及相關資訊來支持主要觀. 有充分的實例及相關資訊來支持. 觀念. 念. 主要觀念. 大量改寫觀念，但很少甚至沒有修改. 適當地修改和（或）發展觀念. 具有洞見和（或）創意的觀念. 分析和評估觀念. 以有限的方式分析和評估觀念. 充分地方式分析和評估觀念. 深思熟慮地方式分析和評估觀念. 組織觀念. 報告中觀念的呈現和組織難以理解. 報告中觀念的呈現和組織容易理解. 觀念的呈現和組織非常有條理. 達產生觀念. 標準. 資料來源：丘愛玲（2012）。如何考出學習力？新加坡教育評量改革的啟示。師友月刊，546，54。 Higher 3 的科目通常會承襲 Higher 2 的學習，難度相當於大學一年級，在初 1. 訪談新加坡高中楊國山老師。 14.

(23) 級學院第二年才可選修，通常每位學生只會選修一門，舉例來說，Higher 3 Geography 是讓對地理有熱誠且表現不錯的學生選修，修習 Higher 3 Geography 的學生需在 9 個月內由地理教師指導完成一份個人報告，並繳交至新加坡─劍橋考試當局（GCE A-Level）2。表 2-2 是新加坡 Higher 3 地理專題課程考試的評分規準，此評分規準縱軸主要分成四個主要的向度：「研究主題與文獻回顧（25 分）」、「研究方法：資料蒐集、選擇與紀錄（15 分）」、「資料分析與評估（40 分）」、「結論（20 分）」，各向度裡面還分成多項指標，橫軸的評分量尺分成四個層次，針對每項指標的表現規準都有詳細說明，故本研究參考表 2-2 新加坡的標準作為發展高中「地理專題研究」的評分規準的依據之一。. 表 2-2 新加坡 Higher 3 地理專題課程考試評分規準向度. 指標. 4. 地理問題的明確說明可行的可行性與選研究議題和假定的理由。說，且詳盡解釋研究議題的選擇研究主題研究計畫與詳盡的解說所有與文研究限制。研究細節，並十獻回分了解研究的可顧（25 能限制。分）所收集文獻有廣泛且詳細的的紮實程度研究並評析相關論文. 3. 2. 1. 明確說明可行的研究議題和假說，且合理解釋研究議題的選擇. 地理問題可行但卻相當模糊，或已有說明假設，對於選定調查的. 有建立最基本的的研究議題和假說，但對於研究議題的選. 原因有用一些解擇幾乎沒有解釋說明釋徹底的解說研究細節，並十分了解研究的可能限制。. 調查是基於一些調查是奠基於有調查是奠基於資料來源，並且限的資料來源，非常有限且主某些是建構在相只是一般報告而要是敘述性的關文獻的論點上。. 2. 此研究缺乏清晰此研究缺乏規的思路，並對研劃且沒有說明究限制的瞭解有研究限制。限。. 不是經過批判分研究析的報告。. 新加坡─劍橋考試（GCE A-Level）（Cambridge General Certificate of Education Advanced Level）. 是英國學生的大學入學考試，也是新加坡初院和高中學生考取政府大學的直接途徑，國際學生如要到新加坡政府大學就讀，也需要通過 GCE A-Level 考試。 15.

(24) 向度. 指標. 4. 2. 1. 論文長度的論文長度在限制。 3000~3500 限制內。. 論文長度在 3000~3500 限制內。. 蒐集的資料有收集到和研究與研究目的目的非常相關的的相關性資料。. 有收集到和研究有收集到和研究有收集到和研目的相關的資目的稍微相關的究目的幾乎不料。資料。相關的資料。. 研究方一手資料與有均衡引用和研法：資二手資料的究目的相關的一料蒐來源手或二手資料。集、選擇與紀錄（15 分）. 3. 論文長度超過論文長度超過 3000~3500 的限 3000-3500 字的制，最高只能獲限制。得這個級別。. 有均衡引用和研引用資料適當但引用資料不適究目的大部分相和研究目的不完當且和研究目關的一手或二手全相關。的幾乎不相關。資料. 組織與記錄清晰且明確的組資料。織與記錄資料。. 根據研究的需求資料被少部分的資料是雜亂無組織與記錄資組織且有些不足章的。料。之處。. 二手資料引準確的引用所有用的準確性的二手資料。. 準確的引用所有徹底的引用資引用資料有時的二手資料。料，但在準確度有缺漏、不完整上偶爾有誤差。或不準確。. 研究技術正確的使用適當（technique 的研究技術 s）選定的準（techniques）。確性與適切性. 選定的研究技術（techniques）大致上是適當的且準確的使用。. 選定的研究技術（techniques）大致上是適當的，但可能過於簡單。. 研究技術（techniques）有限且十分不恰當。. 研究結果有根據研究目的做到詳盡的描述、分析和整合（統整）、解釋. 研究結果根據研究目的描述與分析結果。綜合和解釋性的描述有些弱或是誤解. 研究結果以有限的綜合性與解釋性說法來描述與分析結果. 研究結果主要是用解釋的說法來描述，較少使用綜合性說法. 資料的分析準確且詳盡的分析所蒐集到的資料，並用於佐證支持進一步的研究. 充足的分析所蒐集到的資料，但所調查到的證據不完全可以支持。. 分析蒐集到的資資料的分析十料，且其分析內分粗淺。容侷限在某些想法中，需要進一步調查。. 資料研究結果分析（Results）與評的描述估（40 分）. 16.

(25) 向度. 結論（20 分）. 指標. 4. 3. 2. 1. 結論與研究結論與原先的研目的的關係究目的有關，且有充分的證據支持。. 結論與原先的研結論與原先的研結論的本質太究目的有關，且究目的大致上有過基礎且可能有證據支持。關，且有某種程缺乏支持性的度的證據支持。證據。. 對研究過程有進行所有研究與發現過程和發現的詳（process 盡評估，檢核其與原先研究目的 and findings）進的符合程度。. 有進行研究過程和發現的評估，檢核其與原先研究目的的符合程度。. 行評估. 有嘗試進行研究評估太簡化或過程和發現的評不完整。估，但幾乎沒有論及其與原先研究目的的符合程度。. 資料來源：翻譯自 SEAB （2013）. Syllabus AH3 Cambridge Singapore 2013. （syllabus 9806）.. （二）台灣高中（職）的「專題」發展「專題研究」在台灣的高中職並非是全新的東西，過去已有不少學校推行「專題研究」課程，高職方面，教育部在 99 高職課程綱要中將「專題製作」列為校訂必修課程，每校學生至少需修二至四學分（林美純、溫玲玉、陳美紀，2011）。教育部國民及學前教育署每年亦主辦「全國高職學生專題暨創意製作競賽」來落實全國高職學生之專題製作課程。然而，對於高職專題課程而言，許多學者認為教師缺乏有利的教材與工具協助課程執行、學生對專題製作目標不瞭解等，均將影響的課程的實施與成效（林建輝，2008；劉昭君，2008；陳姿靜，2008）。在專題課程的應用上，評分規準（rubric）不僅可建立明確績效標的供教師教學活動設計之參考，學生亦可以作為評量準則（陳志樺、張鴻梅；2012）。因此學者陳志樺與張鴻梅（2012）提到，教師在指導學生進行專題時，可以參考高中職小論文比賽的評審項目，搭配課程設計發展出較為明確的評分規準，如表 2-3 所示。. 17.

(26) 表 2-3 以小論文為目標之專題評分規準成就等級 levels of. 準則. achievement. Criteria. 高（5）中（3）低（1）. 主題創新原創性（20%）. 內容創新（非拷貝拼抄）方法創新（由新的角度切入）結論創新（非陳腔濫調） Question 由主題形成研究目的 What？由目的進行相關研究或文獻探討（擴散）. 組織架構（20%）. How？When？Where？Who？由文獻獲得解決之方法與研究設計（收斂） Result 執行、成果與結論建議參考代表性（一手）與更新性（即時）. 學術價值（20%）. 專業理論的應用研究方法正確使用結論出自於研究之真實結果（非杜撰抄襲）主題具實用價值. 應用價值（20%）. 資料（抽樣）代表性結論有明確建議目的達成（問題得到解答）動機、目的、方法、結論、建議之明確陳述. 文字表達能力（20%）. 文字、專有名詞正確表達使用圖表文字格式正確參考資料正確引用. 18. 得分.

(27) 資料來源：陳志樺、張鴻梅（2012）。rubrics 評分表融入高職專題製作課程之研究，教育部職業學校商管群科中心學校電子報，0（68）。取自： http://ba.tchcvs.tc.edu.tw/epapers/epaper_1010827_03.asp. （其它）商管群科中心學校電子報。. 高中方面，「建國中學、北一女中、師大附中、大直高中、麗山高中……等從 88 學年度開始均將專題研究正式列入課程中全面實施（曾政清，2003）」，例如建國中學人文社會資優班在課程規劃上，高二會進行為期一年共四學分的專題研究，題目取材自由，只要是人文社會領域直接相關的領域，例如：歷史、地理、心裡學等皆可，專題論文完成後，除了在校內舉辦成果發表，指導老師更會遴選優秀同學，代表參加教育部舉辦之「高中生人文社會專題營」，與全國菁英共同分享研究成果（建國中學網站，2015）。建國中學針對人文社會科學資優班的「專題研究」課程，發展出一套評量規劃幫助學生進行專題研究（如表 2-4 所示）。. 表 2-4 臺北市建國高中人文社會科學資優班「專題研究」評量規劃（102/1）時間. 階段. 向度. 主題訂定高二 8 月起. 專題研究構想說明. 研究動機. 研究問題高二. 專題研究. 文獻探討. 評量規準 1.. 積極主動尋找主題. 2.. 主題具有明確的問題意識. 3.. 主題具有研究的可行性. 4.. 主題具有新穎性. 5.. 題目簡要精確. 1.. 從個人至時空脈絡敘述研究緣起. 2.. 研究動機敘述條理分明. 3.. 研究目的與研究動機契合. 1.. 研究問題的設定切實切可執行. 2.. 研究問題描述清楚扼要. 3.. 研究問題與研究目的契合. 1.. 有效應用資料庫、網際網路蒐集資料. 2.. 能蒐集不同來源、類型的資料 19. 評量者. 專題指導老師學生自評.

(28) 時間 12 月底與隔年. 階段. 向度. 進度報告. 1 月初. 評量規準 3.. 研究方法及資料處理. 研究行動. 研究結果. 二. 4.. 文獻探討與研究問題、目的契合. 5.. 清楚地註明出處來源. 1.. 主動尋找適合的問題解決方法. 2.. 能參考前人的文獻設計出合適的問題解決步驟. 3.. 研究設計說明清楚，且可操作. 4.. 訂定可執行的研究時程. 1.. 掌握必要的一手資料. 2.. 二手資料運用合宜. 3.. 運用適當的資料處理方式. 4.. 資料處理方式具有文獻基礎. 5.. 資料處理方式與研究方法契合. 1.. 依據訂定時程逐步完成. 2.. 積極主動地解決研究過程中的難題. 3.. 有正向的方式抒發研究過程中的壓力. 4.. 能與人／單位合作完成研究. 5.. 能定期地完成研究札記的撰寫. 1.. 有效能地整理所蒐集到的資料. 2.. 依據所蒐集到的資訊說明結果. 3.. 善用表格圖示解釋所蒐集到的資料. 4.. 歸納的結論有憑有據. 書面附錄. 專題指導老師其他專題研究指導老師. 5.. 學生自評、互研究結論能與研究目的、文獻探討呼評應. 6.. 研究省思、回饋與研究結論契合. 1.. 參考文獻格式適當. 2.. 附錄資料有助於理解研究歷程或依. 5 月專題研究成果. 能從文獻探討中釐清研究方向及重點. 研究設計. 高. 評量者. 20.

(29) 時間. 階段報告（含正式採排及發表會）. 向度. 評量規準. 評量者. 據簡報. 1.. 簡報主題、背景與目的陳述清楚. 2.. 簡報架構完整、內容脈絡清晰. 3.. 善用多媒體輔佐口頭說明. 4.. 口語表達清楚. 5.. 台風穩健. 6.. 時間掌握精準. 資料來源：臺北市建國高中人文社會科學資優班「專題研究」評量規劃，2013。. 另外，臺北市立麗山高中自 2000 年創校以來，首創全校必修「研究方法」、「專題研究」課程，高一每週規劃三節「研究方法」課程，學生學習研究領域探索、如何進行研究計畫與撰寫研究計畫、報告；高二每週規劃三節「專題研究」課程，進行主題式的研究學習。創校早期主要是由數理學科，五科輪流開設課程，自 93 學年度起加入「人文」及「社會學科」的研究方法與專題研究課程，目前開設的班級有高二文組科目：國文一班、英文一班、地理一班、公民一班、歷史一班；高二理組科目：數學三班、物理兩班、化學兩班、生物一班、地球科學一班、資訊一班，共 12 個領域，15 個班級（陳偉泓，2008）。由於開課老師眾多且科目與領域差異大，學校並無提供一個共同的評分規準，學校授權給各科老師自行公告評分標準與依據供學生參考，以地理專題為例，評分標準如下：平時上課表現 30%（含上課表現與各次的學習單）、兩次實察與實察後報告各 20%（含學習單與上台報告內容）、期末分組小論文報告 30%（含上台表現 PPT 及 WORD 三項內容）（廖偉國，20153）。「專題製作」課程在高職課綱已開始實施，高中已有部分學校將課程安排在「數理資優班」、「語文資優班」與「人文社會資優班」，或透過指導學生參加比賽來實踐「專題研究」的精神，目前十二年國教總綱在高級中等學校的課程規劃上，將課程區分成兩大類：「部定課程」與「校定課程」，其中新增學生需修習「跨領域/科目專題」、「實作（實驗）」或「探索體驗」等課程至少合計 4 學分。在技. 3. 訪問麗山高中地理科廖偉國老師。 21.

(30) 術型高中的課程規劃中，提到「校定必修」需規劃於高二下或高三開設「專題實作」至少 2 學分，並訂定教學指引與教學評量方式（教育部，2013），十二年國教總綱的革新確立了未來在高中課程推動上「專題研究」的落實。四、. 小結. 「專題製作」課程在高職 99 課綱中已開始實施，高中已有部分學校將「專題研究」課程安排在「數理資優班」、「語文資優班」與「人文社會資優班」，或透過指導學生參加比賽來實踐「專題研究」的精神，即將在 107 學年度推行的十二年國教總綱亦將「專題研究」列為校定必修課程，需於高二下或高三開設至少 2 學分，顯示台灣教育界越來越重視「專題研究」課程的推行。鄰近的新加坡學生在 PISA 能力的表現十分卓越，新加坡在專題研究上執行多年，其教改趨勢值得我們參考。「專題研究」是一門可以涵養與訓練學生達成多元能力的課程，實施難題之一是評量活動的設計，教師缺乏有利的教材與工具協助課程執行將影響專題研究課程的實施與成效（林建輝，2008；劉昭君，2008；陳姿靜，2008），因而授課教師的教學策略、方法與評量方式必須有所調整改變，才能更意會「專題研究」課程的規劃理念及目標（蔡吉郎、廖年淼，2010）。「專題研究」課程已成為國家課程的一部分，Moursund（1999）認為專題研究具有一定的評分標準與評定量表，教育部（2013）亦提到「專題實作」需訂定教學指引與教學評量方式。根據研究者初步查閱，現階段國內各高中職教師多數並無發展一套「專題研究」的評量標準，國內似無討論「地理專題」評量的專書或專論，僅有部分學校地理教師自行設計在課堂上使用的簡單評量標準，故有必要為高中地理專題研究課程發展一套評分指標與評分規準。而陳志樺與張鴻梅（2012）提到，教師在指導學生進行專題時，可以參考高中職小論文比賽的評審項目，搭配課程設計發展出較為明確的評分規準，故在下一節的內容討論高中生參與的相關地理競賽評分標準，作為本研究的參考依據之一。. 22.

(31) 第二節臺灣中學生地理競賽活動簡介目前高中生主要參與的全國性地理競賽如：中華民國高中地理奧林匹亞競賽（以下簡稱地理奧匹，包括個人組與團體組）、福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽、賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽等、地理資訊電腦繪圖競賽，前四項比賽皆是以撰寫小論文為主，可視為是實踐「專題導向學習」，本節主要是對各項比賽的評分標準進行討論與比較，並作為擬定高中地理「專題研究」的評量指標與評分規準的依據之一。. 一、. 中華民國高中地理奧林匹亞競賽. 「高中地理奧林匹亞」競賽自民國 91 年起開始辦理，並配合「國際地理奧林匹亞」（International Geography Olympiad, IGEO）」之舉行，自第四屆（2002 年）起組隊參加國際比賽至今。本競賽由中國地理學會主辦，其下之地理競賽暨奧林匹亞委員會執行，教育部、國教署和科技部（前國科會）擔任指導單位，各大學地理學相關系所輪流承辦，是目前國內唯一針對高中社會領域相關課程的全國性和國際性比賽。辦理目的有以下四點：（1）激發高中職學生對地理科之學習興趣和潛能，（2）提供高中職學生對地理科互相觀摩學習、表現的舞台和被鼓勵的機會，（3）提供高中職校地理科老師交流機會，進一步提升教學內涵和方法，（4）甄選代表選手參與國際賽，透過交流以提升我國地理教育的水準。參賽對象以經政府核准立案之高中職校及海外僑校、臺商學校的在學學生。競賽內容主要分成團體組（地理小論文）與個人組，團體組及個人組勝出的選手將有機會代表台灣參加國際地理奧林匹亞競賽。因團體組（地理小論文）的比賽型式較類似本研究探討的「專題研究」，故本研究主要參考團體組的競賽辦法為主（地理奧林匹亞競賽官方網站，2015）。團體組（地理小論文）書面報告格式要求如下：（1）報告內容宜包括：研究動機、研究目的、研究過程或方法、研究設備器材、研究結果、討論、結論，參考資料或附錄等。（2）一律採 A4 尺寸白色紙張，文字一律自左而右橫寫，除標題外均採 12 號字，（3）書面報告一式二份。封面頁只列出「作品名稱」，不編頁碼；第 1 頁為摘要；第 2 頁起為目次；目次之後即為內容，（4）書面報告本文（含圖表）以不超過一萬字為原則，若須詳加說明的部分，請以附錄方式處理，（5）地理小論文中不得出現選手就讀學校的名稱。若研究之課題以自己學校為主體，標題中的校名處，須以” ○○”替代（地理奧林匹亞競賽官方網站，2015）。 23.

(32) 團體組（地理小論文）評審要點如下：評審由主辦單位（中國地理學會）邀請邀請 20 位委員組成，委員以各大專院校地理相關系所和資深高中退休地理教師組成評審委員會。評審標準有以下四點：（1）主題的選擇：應具有地理意義和原創性(或新創性)，（2）資料的蒐集：資料對於解決該研究主題具有高的效度，並應清楚交代資料來源和蒐集方法，（3）分析與解釋：應詳盡分析資料並據以提出解釋，討論時應符合思考邏輯，（4）報告的呈現：含書面和口頭報告；應與問題相呼應運用或透過資料獲得的結論，應符合學術性報告的體例，並恰當的運用圖表展現資料（地理奧林匹亞競賽官方網站，2015）。. 二、. 福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽. 為了促進高中職學生對於衛星影像的應用技能、激發高中職學生對地理的學習興趣和潛能、提升高中職學生對於地理議題探索的能力，財團法人國家實驗研究院國家太空中心舉辦「福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽」。參賽對象以在職高中生為主，各校至多可推薦 2 隊，每隊由 2-3 名選手和 1-2 名指導老師組成。競賽內容需利用並解讀福衛二號衛星影像，針對臺灣地區之「都巿紋理（人文地理）」、「地形特徵辨識（自然地理）」及「時序變遷」為主題從事調查、研究，並進行分析、整理，撰寫出小論文。競賽流程分成初賽（各校自行選拔，得推派至多兩隊參加複賽）、複賽（審查各隊書面報告，前 10 名隊伍入圍決賽）、決賽（根據書面報告進行口試）（財團法人國家實驗研究院國家太空中心，2015）。評審標準包含以下五點：（1）地理議題的選擇：能具有地理意義與空間意涵，（2）福衛二號衛星影像的應用：能充分展現地理議題所需要的資訊，（3）地理議題的分析：能利用福衛二號衛星影像與其他相關資訊進行分析，並提出符合邏輯的解釋，（4）簡報內容：能以適當的時間安排，闡述研究流程與相關重點，（5）以書面審查與簡報內容之成績決定前三名、佳作的名次。決賽評審項目包括：研究主題（地理議題）的創新性、論文架構的完整程度、研究方法的適切性、文字的流暢度、段落結構與思路分析的合宜性、簡報內容能否有效呈現研究過程與成果等（財團法人國家實驗研究院國家太空中心，2015）。報告內容宜包括：研究動機、研究目的、研究過程或方法、研究設備器材、研究結果、討論、結論，參考資料或附錄等。本文（含圖表）不得超過一萬字，若須詳加說明的部分，以附錄方式處理，應符合學術性報告的體例，恰當的運用圖表展現資料（財團法人國家實驗研究院國家太空中心，2015）。. 24.

(33) 三、. 賴和全國高中生人文獎. 有鑒於國內升學方式的轉變，教學方式也日趨豐富多元，相對於科學競賽，台灣並無社會人文學科方面的競賽以鼓勵高中學生，財團法人賴和文教基金會自 2000 年起積極推動「全國高中台灣人文獎」。對象以高級中學、高級職業學校、縣市立完全中學（高中部）等在學學生為主，徵求對台灣文學、歷史、地理、語言、文化等人文社會科學領域，進行調查、整理、研究，並提出具體作品；分為台灣語文（文學、語言）及台灣史地（歷史、地理）兩組，各組將評選出三名正正獎及佳作若干名（賴和文教基金會，2015）。參賽作品需依照競賽辦法之書寫說明（見附錄一），且正文的總字數不得超過兩萬字（含標點符號），正文「內容大綱」需包含：前言、研究動機與目的、研究方法與過程、討論、研究成果、結論與參考資料文獻書目。參賽作品必須為參賽者之原創著作，必須未曾公開發表，且不得於本會公布評選結果前投稿其他刊物。此獎項希望能提供熱愛台灣文學、歷史、地理等相關人文學科有興趣的學生一個可以自由發揮所長的空間，增進社會人文風氣（賴和文教基金會，2015）。. 四、. 全國高級中等學校小論文比賽. 全國高級中等學校小論文比賽目的有二：培養中學生從事研究之風氣，透過閱讀與討論，增進自學能力。推廣圖書館利用教育，引導同學深度利用圖書館各項資源。此比賽由教育部中部辦公室指導，高中高職圖書館輔導團執行，每年舉辦兩梯次投稿時間，作品以小論文為主，主題共分 21 類（工程技術、化學、文學、史地、生物、地球科學、法政、物理、英文寫作、家事、海事、健康與護理、商業、國防、教育、資訊、農業、數學、藝術、體育、觀光餐旅）。其中跟地理相關分類有史地類、觀光餐旅類可供學生投稿。個人或小組參賽皆可，且最多 3 人為一小組。比賽依年級評分，分別錄取特優、優等、甲等，頒發獎狀以資鼓勵（中學生網站，2014），參賽作品需依照全國高級中等學校小論文寫作比賽格式說明暨評審要點（見附錄二），針對篇幅、版面、格式皆有要求，其中格式規定小論文之基本架構分為「封面頁」及四大段落：「壹、前言」、「貳、正文」、「參、結論」、「肆、引註資料」，「壹、前言」可說明為何選擇這個題目，透過什麼方法、運用什麼概念進行資料搜集，整篇文章的討論架構與範圍，以及想要達成的目的擇要而寫；「貳、正文」為小論文之主體所在，內容上應特別強調相關資料的引用、彙整、分析、辯證，亦即需「引經據典」地進行文獻探討，文中引用別人資料時需加註資料來 25.

(34) 源，如有引用圖（表），圖（表）須有編號及標題。圖之編號（標題）在下，表之編號（標題）在上，圖（表）下面可註明資料來源；「參、結論」主要包括研究過程中所遇到的種種現象思考、或根據研究結果提出看法，以及提出未來值得進一步研究的方向，亦可用條列方式陳述，使讀者清楚明瞭。「肆、引註資料」需註明清楚，範例可參閱中學生網站「引註資料寫作格式範例」。評審要點包含：（1）前言：是否述及研究動機、研究方法、論文大綱，（2）正文：各標題之安排是否合乎邏輯，內容是否完整、是否分層次論述。文中引用別人資料時需加註資料來源，若直接引用原文，需以粗體並加「」標明，引用結束需標明（作者，年代），並於「引註資料」段說明資料來源，（3）結論：是否提出自己的觀點或發現，（4）引註資料：至少 3 種/篇（圖書、期刊、報紙、資料庫…）。引註資料不得全部來自網站。. 五、. 地理資訊電腦繪圖競賽. 地理資訊電腦繪圖競賽係依教育部「地理資訊在中學課程應用與推廣計畫」辦理，藉由競賽激發學生的創意，鼓勵學生從事地理資訊的應用研發，期許學生能將 GIS 學以致用，強化地理資訊素養與應用能力，並提供觀摩、交流及分享的機會。活動內容以電腦繪圖軟體或地理資訊系統（GIS）相關軟體繪製各種主題地圖。凡全國高中、高職在學學生皆得可邀集同校學生組隊參加，採團體參賽方式進行，每隊學生人數以三人（含）為限，學生不得跨隊參加，老師得跨隊指導（地理資訊電腦繪圖競賽，2015）。參賽作品高中、高職兩組分組競賽、分組評分，由執行單位邀請國內地理教育及地理資訊專家學者擔任評審工作，評選過程將分成兩階段舉行，第一階段初賽主要進行書面審查，第二階段決賽，現場直接進行評審提問，根據各隊現場表現由評審在會場進行評選，評分項目如下：（1）地圖知識與主題：地圖要素之完整性、資料呈現方式之展現性，（2）主題與資訊：地圖主題之適切性、資訊處理過程之正確性、資料之豐富性，（3）圖面設計：圖面配置之美觀性、地圖符號使用之適用性，（4）軟體應用技能：對 GIS/電腦繪圖軟體的熟悉與掌握程度，（5）創意：地圖主題與展示手法之創新、特殊性（地理資訊電腦繪圖競賽，2015）。作品規格以電腦繪圖參賽者繳交最後成果作品，圖檔格式需設定為 A2 大小，300dpi，以常用圖檔格式（jpg / tif）儲存，入圍決賽作品將統一由本執行單位輸出海報，於現場展示使用，除繳交成果作品外，需同時繳交地圖主題與繪製過程的設計說明（地理資訊電腦繪圖競賽，2015）。 26.

(35) 六、. 小結. 現今臺灣所舉辦的高中地理相關競賽，多以撰寫小論文為主，撰寫小論文即是一種「專題研究」，以問題為中心，經由個人或小組的互動與合作，運用所學的技能及理論基礎，並製作出最後的作品，這個過程可培養學生創作及統整能力，以為迎接未來的挑戰做準備，由此可知，「專題研究」也是地理科認為培養學生能力的教學法。「專題研究」教學的施行，需有一定的評分標準與評分量表（Moursund 1999），當然可以參考現有的比賽評分標準，例如陳志樺與張鴻梅（2012）建議參考高中職小論文比賽的評審項目，搭配課程設計發展出較為明確的評分規準。故本研究欲參考全國性地理競賽如：地理奧匹、福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽、賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽等的評分標準並分析地理奧匹小論文作品作為發展高中「地理專題研究」評分規準的依據之一。. 表 2-5 高中地理相關競賽評選標準綜合比較書面報告進行方式. 報告內容大綱. 進行方式. 簡略. 詳細. 有公布. 簡略. 簡略. 有公布. 詳細. 詳細. 無公布. 詳細. 詳細. 無公布. ─. ─. ─. （書寫格式）中華民國高中地理奧. 書面報告. 林匹亞競賽. 口頭報告. 福衛二號衛星影像應. 書面報告. 用地理小論文競賽. 口頭報告. 全國高中台灣人文獎（賴和）全國高級中等學校小. 書面報告書面報告. 論文比賽地理資訊電腦繪圖競. 主題地圖. 賽. 作品. 資料來源：研究者自行整理。 27.

(36) 比較高中相關地理競賽的評選標準（表 2-5）可知，「書面報告（書寫格式）」的規定以賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽較為詳細；「報告內容大綱」的規定以地理奧匹、賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽較為詳細，福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽並無明確規定報告大綱應包含哪些項目；「評分項目」的部分，僅地理奧匹、福衛二號衛星影像應用地理小論文競賽有公布，賴和全國高中生人文獎、全國高級中等學校小論文比賽的評分標準較針對書面格式的規定。綜合上述可知，高中地理相關競賽的評選標準多半頗為簡略，故研究者希望發展一套高中地理科適用的評量指標與評分規準，以提供高中師生參考。. 28.

(37) 第三節實作評量之發展與評分規準內容建立評量是教學過程中不可欠缺的環節，可瞭解學生的學習情形與教師調整教材教法與補救教學的依據，但以教育現況而言，教學評量實際上並未發揮其預期功效，尤其是受到升學主義、傳統文化的影響，使學校、教師、家長及學生幾乎將全部資源導向考試，造成評量失焦的現象。因此，目前教改的重要課題就是回歸教育本質，發展符合評量原則的教學評量（高博銓，2007），依目前課程改革的實施情況，評量應包括紙筆測驗、實作評量與學習檔案的評量，以達成有效教學與學生有意義學習的目的（封四維，2001）。使用紙筆測驗評量學生的知識，雖然可以預知他們在某些特殊情境下可能的知識是什麼，但仍需要使用實作評量才能知道學生在真實情境下的應用知識與技能的能力，所以在各種真實的學習情境之下，「實作評量」是最適合作為各種學習成就的真實評量（孫志誠、嚴貞，2002）。專題研究是「實作評量」的類型之一（Resnick & Resnick 1992），也需有評分標準與評分量表（Moursund 1999），故以下進一步對「實作評量」與「評分量表」進行討論。. 一、. 實作評量的意義與形式. 實作評量是非紙筆測驗的一種，係根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所所的評量（張永福，2008）。實作評量是指利用觀察及專業判斷來評量學生學習成就的方式，故評量的內容應與學生的生活作結合（引自張永福，2008）。實作評量與實際製作、運用，與行為有關，著重於將所學所知表現在具體的成果以及應用過程上（彭森明 1996）。例如：學生的小論文、上課時的口語表達、學生動手操作的實驗、學習歷程中的檔案評量等，或是自由的申論題、新形式的選擇題、筆記等都是實作評量成果展現的形式（葉俐君、賴翠媛，2008）。實作評量主要在評量「解決問題的能力」。它的優點主要有：（1）考量學生所知多少，也考量學生是否能應用所知，以及運用的程度與技巧，避免過份重視零碎的知能，（2）考量學生思考分析、研究、判斷等高層次能力，（3）對學生思考過程與學習方式等能做深入考量，尋求學生學習差異的癥結，供改進教學之用，（4）實作評量由於出題多與實際生活有關，使學生更能體會學習之重要性與實用性（彭森明，1996）。. 二、. 實作評量在執行上的困難 29.

(38) 實作評量的好處眾多，然而在實施的過程中亦面臨許多困難（彭森明，1996；林志忠，2000），例如：（一）試題製作困難：實作評量若要大幅度用來鑑定學生能力與學習成果，例如全國性會考或升學考試，在試題製作上是一項困難的工作。（二）時間、經費與設備問題：實作評量所需時間長，一方面需費神思考與設計問題，一方面實施時間也較長，此外，評分時須耗費大量人力與設備，比傳統性評量需要更多經費。（三）正確、客觀的評分規範也常有困難：評分（scoring）是實作評量目前最常被質疑的一部分，也是決定社會大眾是否接受實作評量的關鍵性要素之一（張麗麗，2002a），因為實作評量要求學生創作答案，而不是選擇答案。因此往往有不同層次的答案，與不同的邏輯過程。但對於這些不同的答案，如何給予評分標準？有許多不同的人參與評分時，如何有公平與客觀的評量標準？有待大家努力（彭森明，1996）。. 三、. 評定量表與評分規準的建立. （一）評分規準的定義實作評量的完整性取決於一套完整的評分標準，評分標準不僅可以提供學生一個依循的能力規範，也能提供教師一個評價學生能力的依據（林碧芳，2009）。不論是在針對過程、成果，或這兩者的綜合進行判斷或評分，都需要使用某種有系統的方法（余民寧，2011）。目前已知的方法中，常用的有三種：一是檢核表（checklist），檢驗受試者是否表現某一種行為，僅以「有」、「無」等二選一的方式做檢驗；二是評定量表（rating scale），除了評定受試者是否表現某種行為之外，亦對不同程度的行為表現給予不同成績表現，可用以評量學生學習態度、策略與興趣、情意發展努力狀況，通常由兩個部分所構成：一是欲評定的行為或特質；另一是行為或特質程度的量表（郭生玉，2004）；三是軼事記錄（anecdotal record），以文字對於受試者的行為作描述與詮釋（翁梓林，1998；張永福，2008）。若需測量的能力較為複雜，則以評定量表最為有效（張麗麗 2002b）。評定量表可分成：數字型評定量表、圖表型評定量表、描述型評定量表，其中描述型評定量表又稱作評分規準（scoring rubrics）（余民寧，2011 ）。評分規準是一個可以 30.

(39) 定義和區分表現標準的評定量表，他與檢核表、評分表和評定量表不同，評分規準可以為學習表現、過程或作品區分等級並定義不同級別（Giselle, 2002）。由於「專題研究」要檢核的能力表現相當複雜，因此研究者認為「評定量表」或許是比較適合「地理專題研究」的評量方式，教師可依照量表中的敘述內容（評分規準）評定學生的表現。評分規準（rubrics）是種測驗工具（Andrade 1996），設計目標是在支持學生學習並作為評量參考。評分規準應預先設定一組評量學生完成作業的向度（criteria），通常以等級量表的形式呈現，每個等級皆有一組行為表現的描述語，對不同的行為特質或層面予以操作性定義（李坤崇，2012），例如為每個向度制訂出從傑出（excellent）到不佳（poor）等連續性的特質敘述，並對每一個層級用文字說明下定義。換句話說，評分規準是使用簡短的描述語句，來評定學生在實際表現中可被接受的最低表現水準的一種評量工具，在每個評分規準後面，也可預留一些空間供作書寫文字評論之用，以補充說明評定的意義或描述如何改善表現的建議（余民寧，2011）。綜合上述可知，評分規準（rubrics）是一種評量（測驗）的工具，目的在產生一組評鑑學生表現的向度，除了可以支持學生的學習過程，也可以作為評量學生表現時的測驗工具。（二）評分規準的組成要素評分規準以雙向兩維形式呈現，縱向的各「向度（criteria）」是一系列衡量學習表現、過程或作品的規準（Giselle，2002）；橫向則為「評分量尺（scales）」用來評斷表現行為，可分成三到四個層次（level）的評分量尺，例如：「卓越」、「優越」、「普通」、「低劣」等，表格中「表現標準」，則為所要評量行為特質或向度的操作性定義，用來闡釋各個特質或向度的內涵（賴光真，2015；引自李坤崇，2012）。作業型式則以專題（project）、文章、研究報告等，給予學生知識教育性的回饋，對作品給予詳細評鑑（封四維，2001）。舉例來說，表 2-6 是銘傳大學企業管理學系「專題研究」評量表，縱向的「研究方法與程序（20％）」等是評量一篇「專題」品質好壞非常重要的部分，也就是評分規準的重要向度（criteria）；橫向的「優」、「可」、「需改進」是三等級的評分量尺（scales）；表格中間如「研究方法及程序適當，足以解答研究問題」則是在向度「研究方法與程序（20％）」中程度達到「優」的表現標準。. 31.

(40) 表 2-6 銘傳大學企業管理學系「專題研究」評量表評分標準. 優. 審查項目. 20 分. 研究方法與程序（20％）. 研究方法及程序研究方法及程序適僅能解答部份研當，足以解答研究問題究問題. 研究方法及程序不合宜，無法解答研究問題. 文獻或資料取. 取樣適當、資料有足夠. 得、處理、詮釋與推論（20 ％）. 取樣方式未能獲致合宜資料，或/. 取樣不足、或/且資料未能予以合宜的. 的豐富性，並以適當的且資料詮釋與推處理分析，所得致方法處理與分析，詮釋論較為鬆散、嚴謹之詮適與推論片段與推論嚴謹度不足或有瑕疵. 論文結構安排與論證層次（20％）. 論文結構完整、論證層次均衡而有系統，前言、文獻、方法、結論齊備且彼此關聯整合，有前言、文獻探討. 論文結構安排有論文結構安排缺乏部份闕漏，論證層邏輯性、鬆散無系次明確度與系統統、重要部份闕漏性不足. 研究主題與結果具原. 研究主題與結果. 研究主題與結果在. 價值性（20％）. 創性、學術性或應用價未有明確的學術值與應用價值. 學術與應用上都鮮有價值. 其他：如文字精確流暢、結論明確、引註嚴謹…等 20％）. 在其他未包括的項目在其他未包括的在其他未包括的項中，有三項以上優良表項目中，有一或兩目中，無優良表現現者項優良表現者者. 研究重要性與. 可 15 分. 需改進 10 分. 5分. 分數. 資料來源：銘傳大學企業管理學系（2015）。取自： http://web.ba.mcu.edu.tw/sites/default/files/u3/file/%E5%B0%88%E9%A1%8C%E7 %A0%94%E7%A9%B6%E8%A9%95%E5%88%86%E8%A1%A8.doc。（三）評分規準的類型評分規準（Rubrics）依照使用方式可分為「分析型」（Analytic）與「整體型」（Holistic）兩大類（Giselle，2002）。. 32.