幼稚園之注音符號教學現況研究-以台中縣烏日鄉為例

(1)

國立台中教育大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：黃聲儀教授

幼稚園之注音符號教學現況研究

-以台中縣烏日鄉為例

研究生：賴惠美撰

中華民國九十八年五月

(2)

謝辭

每個人都有他最愛的一個領域，在那個領域裡，有歸屬感，讓人覺得自在歡喜，得心應手。對我而言，「語文」就是如此，它是我這一生不可切割的最愛。於是，讀研究所時，我與「語文」正式結緣，做為語文教育研究所的學生。這兩年，雖然課業壓力極大，又身兼教師、學生、母親、女兒、媳婦…… 多種角色，常忙得天昏地暗，疲累狀態不可言喻。但上課時，老師們所講授的精采課程，總讓我捨不得請假，與老師和同學相互討論和切磋的過程中，我如同一塊海綿一樣盡情吸收，浸潤飽澤。在這充滿知識與專業的研究所裡，我體會到「學習」的真意！在國小擔任低年級導師時，我就一直對幼稚園的注音符號教學感到好奇與疑惑。因為幼稚園的注音符號教學，深深影響著國小一年級學生的學習。指導教授黃聲儀老師認為這是一個值得研究的領域，鼓勵我實事求是，不要怕麻煩，以多種研究法的三角檢定來增加論文的完整性。研究過程中，首先要感謝烏日鄉所有幼稚園老師協助問卷填答。其次，林老師、吳老師、夏老師三位老師讓我長期進入教學現場觀察與錄影，造成他們在教學上的壓力，我的感謝實在難以形容。另外，感謝小蓮老師、小玲老師、小妙老師協助完成訪談工作。因為有這些老師熱心的協助，讓這篇論文更能完整呈現幼稚園注音教學的全貌。當然，還要感謝協助注音符號認知測驗的國小老師，這份同事情誼，我會永記在心。研究過程中，資料來源豐富，論文內容相對就複雜許多。指導教授聲儀老師為了我的論文不知用了多少的精神與眼力，為我指導與斧正，老師對我的關愛與指導，可說是人師與經師兼備的典範。口試教授陳弘昌老師、王珩老師，在研究方法與研究內容方面，給了我重要的意見，使本論文能夠嚴謹的呈現，感謝兩位教授的指導與鼓勵。最後，感謝外子秋發，在精神支持與生活協助方面，都讓我無後顧之憂，辛苦您了。兩個可愛的寶貝，把媽媽當成學習的榜樣，能自動認真的學習，這是我的另一個收穫！論文的產生，是聚合眾人的力量才得以完成的。在研究的過程中，還有許多的師長、同學、同事及朋友做為我的靠山，讓我在有疑惑或困難時，隨時有求救的對象，僅致上我深深的謝意，「有您們真好」！賴惠美謹誌中華民國九十八年五月

(3)

摘要

本研究主要在探討幼稚園注音符號教學之現況。研究對象分教師與學生兩部分。教師為烏日鄉之幼稚園教師，共 91 位。藉由教學觀察、教學訪談及問卷調查等方法，探究幼稚園注音符號教學實施的現況。學生則利用自編之「注音符號認知測驗」，對 238 位幼稚園畢業生施測，以了解其所具備注音符號的應用能力，並探討其易犯之錯誤類型。研究結果一方面可提供國小教師做為注音符號教學時的參考；另方面則提供給教育主管機關，做為未來規畫注音符號教學「向下延伸」至幼稚園時之參考依據。所獲結論如下：一. 注音符號教學已普遍在幼稚園實施，且開始實施之階段，差異性極大。二. 幼稚園注音符號教學，師資良莠不齊，具有注音符號教學專業知能的教師為少數，須增設進修管道增進教學知能。三. 幼稚園的注音符號教學，在教學目標、教學時數、教學內容、教材教法、教學評量、執筆書寫、回家作業方面，都有非常大的差異性。四. 幼稚園畢業生普遍具有「能熟習並認念、書寫注音符號」、「能利用注音符號，提昇說話及閱讀能力」等基本能力。在拼音方面，「反拼」較「正拼」為困難。五. 幼稚園畢業生容易出現的錯誤類型如下：近似音方面，韻母以「單韻母」與「複韻母」不辨居多；聲母以「舌尖前音」與「舌尖後音」混淆居多。形體相似方面，以形狀左右顛倒的情況最多。拼音方面，部分的學生對於注音符號的「拼音」，仍感困難。聲調方面，以第二聲的錯誤率最高。

(4)

六. 幼稚園學生學習上較嚴重的困難為：執筆困難、專心度不易持久。

(5)

Abstract

This study inquires the status quo of Chinese phonetic alphabets pedagogy in kindergartens; the subject includes teachers and children in kindergartens. The subject of teachers includes 91 teachers in kindergartens in Wujih Township. The enforced instructional condition is explored by instructional observation, instructional interviews and questionnaires survey; the subject of children includes 238 children graduated from kindergartens tested by the self-edited Chinese Phonetic Alphabets Cognitive Test to realize the application competence concerned and to inquire the error types made by children. Accordingly, the concluded findings are proposed to elementary teachers as the references to Chinese phonetic alphabets pedagogy and to the educational competent authority as the basis of planning the future “Extension Downward＂ of Chinese phonetic alphabet pedagogy in kindergartens. There are concluded findings:

1. Chinese phonetic alphabets pedagogy is enforced popularly in kindergartens with the gap of enforced phases.

2. The faculty quality of teachers in charge of Chinese phonetic alphabets pedagogy in kindergarten is inconsistent; thus, the channel for future further in-service education must be increased to advance the pedagogical content knowledge (PCK) due to the deficiency of teachers with professional PCK of Chinese phonetic alphabets.

(6)

3. There is a difference in the instructional objectives, instructional hours, instructional contents, instructional materials and methods, instructional assessments, hand writing and homework of Chinese phonetic alphabets pedagogy.

4. The children graduated from kindergartens normally have basic abilities including “the ability to be familiar with, read and write Chinese phonetic alphabets＂ and “the ability to use Chinese phonetic alphabets to promote speaking and reading competence＂; as for phonetic transcription, it is harder for them to use reverse one than sequential one.

5. The error types easily made by children graduated from kindergartens include the mixture of simple and compound vowels and of front and back tongue-tip consonants in similar phonemes; as for the similarity of forms, the revered shape is the most; as for phonetic transcription, some have difficulty in phonetic transcription of Chinese phonetic alphabets; as for pitch, the error rate of the second pitch is the most.

6. The severe difficulty of kindergarten children is the hardness to write and short concentration.

Keywords: Chinese Phonetic Alphabets Cognitive Test, error type of Chinese phonetic alphabets, Chinese phonetic alphabets pedagogy

(7)

目錄

摘要 ... I ABSTRACT ... III 目錄 ... V 表目錄 ... VII 圖目錄 ... X 第一章緒論 ... 1 第一節研究動機 ... 1 第二節研究目的 ... 3 第三節研究問題 ... 4 第四節名詞釋義 ... 4 第五節研究範圍與限制 ... 5 第二章文獻探討 ... 9 第一節注音符號的沿革與功能 ... 9 第二節注音符號的內容 ... 13 第三節注音符號教學法探究 ... 20 第四節學齡前注音符號教學探究 ... 31 第五節國小階段注音符號相關研究 ... 43 第六節注音符號認知評量工具 ... 52 第三章研究方法 ... 65 第一節研究對象 ... 65

(8)

第二節研究過程 ... 69 第三節研究方法與工具 ... 71 第四節資料蒐集與分析 ... 78 第五節信度與效度 ... 82 第四章研究結果與分析 ...87 第一節注音符號認知測驗結果分析與討論 ... 87 第二節問卷結果分析與討論 ... 105 第三節教學觀察結果分析與討論 ... 135 第四節教學訪談分析與討論 ... 164 第五章結論與建議 ...203 第一節結論 ... 203 第二節建議 ... 211 參考文獻……….215 中文部份………..215 網路資料………..221 西文部份………..222 附錄……….223 附錄一注音符號認知能力測驗（一）………..223 附錄二注音符號認知能力測驗（二）……… .225 附錄三「幼稚園之注音符號教學現況研究」問卷調查表……….226 附錄四幼稚園教師訪談大綱………..233

(9)

表目錄

表 2-2-1 國語聲母表 ...16 表 2-2-2 國語韻母表 ...18 表 2-2-3 國音聲調表 ...19 表 2-5-1 注音符號錯誤類型之相關研究 ...49 表 2-6-1 桃園縣 96 年度國民小學注音符號學力評估前測施測內容 ...60 表 3-1-1 幸福國小 97 學年度新生資料 ...66 表 3-1-2 注音符號教學者基本資料 ...67 表 3-1-3 注音符號教學班級基本資料 ...68 表 3-1-4 台中縣烏日鄉 97 學年度公私立幼稚園概況表 ...68 表 3-2-1 研究設計流程圖 ...70 表 3-3-1 「注音符號認知能力測驗」（一）試題分析 ...73 表 3-3-2 「注音符號認知能力測驗」（二）試題分析 ...74 表 3-3-3 「幼稚園注音符號教學現況研究問卷」內容分析 ...76 表 3-3-4 幸福國小教學觀察記錄表 ...78 表 3-4-1 訪談記錄登錄表 ...80 表 3-4-2 注音符號教學觀察記錄表 ...82 表 4-1-1 注音符號認知能力測驗分析摘要表...88 表 4-1-2 注音符號認知測驗得分統計表 ...88 表 4-1-3 注音符號認知能力測驗分項摘要表 ...90 表 4-1-4 認讀注音符號正確率分析表 ...92 表 4-1-5 注音符號認知能力測驗之內部一致性 ...94 表 4-1-6 注音符號聽寫錯誤率排序表 ...96

(10)

表 4-1-7 注音符號聽寫易犯錯誤之類型分析表... 97 表 4-1-8 注音符號認讀易犯錯誤之類型分析表 ... 100 表 4-1-9 注音符號聽寫拼音錯誤類型統計表... 102 表 4-1-10 注音符號口頭拼音錯誤分析表... 104 表 4-2-1 幼稚園教師問卷樣本基本資料次數分配表... 108 表 4-2-2 幼稚園學校類型對教學開始階段和教學時數的分析表... 110 表 4-2-3 幼稚園班級型態對注音符號每週上課次數的影響分析表...111 表 4-2-4 幼稚園班級型態對注音符號每週上課時數的影響分析表... 113 表 4-2-5 幼稚園的注音符號教學目標統計分析表... 115 表 4-2-6 幼稚園注音符號的教學內容統計表... 118 表 4-2-7 幼稚園注音符號教學評量內容... 120 表 4-2-8 幼稚園注音符號回家功課內容... 122 表 4-2-9 幼稚園注音符號教學的教材分析... 124 表 4-2-10 幼稚園注音符號教學的教學法分析... 125 表 4-2-11 其他無法歸類之教學法... 125 表 4-2-12 幼稚園注音符號教學的優勢分析 ... 126 表 4-2-13 幼稚園教師注音符號教學的困擾... 128 表 4-2-14 幼稚園學生學習注音符號的困擾分析表... 130 表 4-2-15 幼稚園教師的注音教學專業能力分析表... 132 表 4-2-16 幼稚園教師的進修需求表（一）... 133 表 4-2-17 幼稚園教師的進修需求表（二）... 134 表 4-2-18 幼稚園教師的進修需求表（三）... 134 表 4-3-1 私立快樂幼稚園的教學目標分析表... 138 表 4-3-2 幸福國小附設幼稚園的教學目標分析表... 139

(11)

表 4-3-3 幸福國小附幼注音符號教學觀察摘要表 ...140 表 4-3-4 私立快樂幼稚園注音符號教學觀察摘要表 ...142 表 4-3-5 教學內容比較分析表 ...143 表 4-3-6 幸福國小附幼 2008/09/15 教學觀察記錄部份內容 ...144 表 4-3-7 幸福國小附幼 2008/09/22 教學觀察記錄表（第 5 次） ...146 表 4-3-8 快樂幼稚園 2008/09/16 教學觀察記錄部份內容 ...148 表 4-3-9 快樂幼稚園 2008/09/30 教學觀察記錄表 ...149 表 4-3-10 觀察 T2、T3 老師的教學評量及作業安排記錄摘要表 ...153

(12)

圖目錄

圖 4-2-1 幸福附幼中班作業簿... 145

圖 4-2-2 幸福附幼大班作業簿... 145

圖 4-2-3 快樂幼稚園的作業單（一）... 148

(13)

第一章緒論

第一節研究動機

壹. 注音符號是學習國語文的重要工具中國文字依類象形，以形表意，屬於表意文字。由於它是一種非拼音的文字，無法見其形而推其音，因此在學習時，就必須利用一套表音的工具，來幫助達到形、音、義結合的功能。注音符號是眾多標音符號的一種。它是專為國語而設計，能準確標出漢字音讀的符號。學生學會了注音符號，不但可以認識國字、學習國語、閱讀文章，還可以上網查尋資料和自由寫作。民國四十三年，台灣省教育廳規定，國民學校一年級國語常識教學的前十二週，先教說話及注音符號（黃錦鋐，2003）。民國五十四年，教育部規定國民小學一年級第一學期第一週至第十週，以注音符號教學為主。自民國四十三年起至今，數十年來，在台灣地區，注音符號一直扮演認識國字的橋梁，為學童的國語文奠定基礎。除了認字之外，注音符號還能幫助兒童提早閱讀和寫作。年紀小的小朋友由於識字量不夠，在閱讀時常常會出現閱讀困難，在寫作上也會出現「有意難表達」的情況。這時注音符號就是扮演幫助閱讀及寫作的重要媒介。兒童能掌握注音符號的運用原則，就可以根據注音拼音來觸接其既有的語彙，進而能獨立閱讀。兒童在寫作時，利用注音符號拼音文字來代替

(14)

不會寫的字，可以幫助兒童提早寫作。可見注音符號在國語文學習的歷程中，占有非常重要的位置。注音符號可以說是開啟知識寶庫的鑰匙。因此，注音符號學習的成敗，對於國語文的學習具有關鍵性的影響力。貳. 注音符號教學所面臨的困境「不要讓孩子輸在起跑點上」，是一句耳熟能詳的廣告詞。因為有這樣的迷思，因此大部分的父母，在孩子們學齡前的階段，就急著要幼稚園教導學生學習注音符號。在市場機制的考量下，幾乎所有的幼稚園都在學齡前就先「偷跑」，指導孩子們學習注音符號。兒童在學齡前已學過注音符號的人數，占全班人數的 90％以上（鄭秀琴，民 1992；洪玉玲，2008）。可見「注音符號」在幼稚園中提早教學，已是一種普遍的現象。由於幼稚園學生在學前受到程度不一的「注音符號提早學習」，在每個小朋友的起點行為差異甚大的情形下，進入國小之後，老師的教學必定會受到很大的影響。研究者曾任國小低年級老師 12 年，擔任過六次注音符號教學的導師，歸納注音符號在幼稚園中提早教學，所帶來的問題有以下數項：一. 許多學生因為已經學過注音符號，因此對於一年級的注音符號綜合教學法的過程感到不耐煩，對於上注音符號課顯現出興趣缺缺、不耐煩的態度。二. 學齡前所學之注音符號，常常會有發音錯誤、聲調錯誤、拼音方法錯誤及變調錯誤的現象。這些錯誤的舊經驗，對學童的影響很深，一

(15)

年級教師往往要多花數倍的時間才能加以更正。三. 每一所幼稚園實施注音符號教學的質和量都有很大的差異。一年級老師在教學時，得花很多時間才能了解每位學童的起點行為。為配合其不同的程度，在教學上往往得花更多倍的心力，提高已學會注音符號小朋友的興趣、加強還沒學過或學不好的小朋友的能力，還要更正學童錯誤的學習經驗。四. 許多幼稚園標榜自小班起就教注音符號，並執筆書寫。因此小朋友經常有握筆姿勢錯誤但難以糾正的情形。五. 未學過注音符號的學童，在團體中顯得弱勢許多。本來要在十週內學習抽象的注音符號就已屬不易，若再加上大部分的人都會了，而自己都還不會的情形下，挫折感就更深了。教育部一再重申幼稚園不得教導注音符號，但事實與規定顯然不相符。注音符號提早教學，的確為國小注音符號教學帶來一些問題。有鑑於此，研究者亟欲了解目前注音符號在學齡前實施的情況、注音符號目前教學困境之所在、以及注音符號提早學習的優缺點。並欲藉由評量，分析學生在幼稚園畢業後對注音符號認知的能力。如此一來，可讓國小老師進行注音符號教學時有參考依據。另外，則是可提供研究結果給教育主管機關，在規劃注音符號教學「向下延伸」至幼稚園時，做為參考資料。

第二節研究目的

本研究的目的分為以下四項：一. 了解幼稚園實施注音符號教學的現況。

(16)

二. 了解幼稚園教師注音符號教學的內容。三. 探討幼稚園提前教注音符號的優勢及困境。四. 評量幼稚園畢業生的「注音符號認知能力」，並分析其常犯的錯誤。

第三節研究問題

為達成以上研究目的，本研究提出以下研究問題：一. 幼稚園實施注音符號教學從哪一個年段開始？其教學情況如何？二. 幼稚園教師在實施注音符號的教學內容有哪些？三. 幼稚園提前教注音符號的優勢為何？困境為何？四. 幼稚園畢業生的「注音符號認知能力」如何？其常犯的錯誤類型有哪些？

第四節名詞釋義

壹. 注音符號認知能力注音符號是指民國二十一年教育部公布國音內容，包含二十一個聲母，十六個韻母，二十二個結合韻，以及四個聲調。「注音符號認知能力」係指能聽寫出三十七個注音符號、二十二個結合韻符，並能拼讀符號及聲調的能力（鄭美芝，2002）。

(17)

貳. 注音符號教學法本研究中所指注音符號教學法，除了一般學者所提出的綜合法、分析法、折衷法之外（陳弘昌，1993；羅季安，1973；張博宇，1970），再包含近年來所發表之新式注音符號教學法，歸納起來則共有綜合法、分析法、折衷法、新式注音符號教學法四大類。注音符號教學法是指利用三十七個注音符號，包含二十一個聲符、十六個韻符、二十二個結合韻，配合四個聲調進行拼音教學，達成能認讀、拼音注音符號所採用之教學法。參. 幼稚園本研究中所稱的「幼稚園」是指所有公私立的幼稚園、幼兒園、托兒所……等學前教育機構。

第五節研究範圍與限制

壹. 研究範圍本研究主要在探討幼稚園階段注音符號教學之概況。研究期間為 97 學年度上學期。自 2008 年 9 月至 2009 年 2 月，主要進行幼稚園注音符號教學現場觀察研究、問卷調查及對教學者訪談。茲將研究地域、研究對象，分別說明如下：一. 研究地域本研究地域以台中縣烏日鄉為主。烏日鄉位於台中盆地南端，大肚山

(18)

與烏溪、大肚溪間，總面積共 43.4 平方公里。烏日鄉介於台中市及彰化市之間，屬於城鄉交界的地區。二. 研究對象本研究對象分為教師及學生兩部分：（一）教師部分： 1. 問卷調查的對象則以烏日鄉所有公私立幼稚園擔任注音符號教學的老師為問卷調查對象，共有 103 位。 2. 教學觀察研究的對象為烏日鄉兩所幼稚園教師。一所為國小附設幼稚園，擔任注音符號教學老師有一位，簡稱 T1。另一所為私立幼稚園，擔任注音符號教學老師有兩位，簡稱 T2、T3。 3. 訪談的對象有三：一位鄉立托兒所老師簡稱 T4；一位國小附幼老師簡稱 T5；一位私立幼稚園老師簡稱 T6。（二）學生部分： 1. 觀察研究的對象為烏日鄉兩所幼稚園。一為國小附設幼稚園計 27 名學生，另一為私立幼稚園計 28 名學生，做為本研究觀察對象。 2. 參加「注音符號認知能力」評量的學生則以方便取樣為主，取烏日鄉 238 位 97 學年度幼稚園大班畢業的學生做為研究對象。貳. 研究限制本研究限於人力及經費上的不足，研究的限制如下：一. 研究時間的限制

(19)

本研究在教學觀察上，採用兩個月的觀察記錄。有些幼稚園的注音符號教學，從小班就開始，直至大班畢業結束，歷時長達三年，若能做三年的縱向觀察，則研究結果將更臻於完整。但由於時間及人力上的考量，本研究僅能呈現較短時程的觀察記錄，再以問卷及訪談補足觀察時間不足之部分。二. 研究對象的限制（一）注音符號的教學在每所幼稚園開始實施的年齡不同，加上幼稚園班及形式有分齡班級混齡班，變項很多。本研究以觀察大班注音符號教學為主，其餘為輔。（二）幼稚園教師資歷背景本來就有很大的差異，本研究之取樣為台中縣烏日地區的幼稚園教師，研究結果無法推論至全國所有地區。

(20)

(21)

第二章文獻探討

本研究旨在探討注音符號教學在幼稚園實施之概況。本章文獻探討共分六節，第一節介紹注音符號的沿革與功能；第二節介紹注音符號的內容；第三節對於注音符號各種教學法進行探究；第四節探討幼稚園注音符號教學相關問題及相關研究；第五節則是整理近十年來國小注音符號教學相關之研究，以做為本研究之參考；第六節整理歷年來所發表之注音符號測驗工具，並分析其優缺點，以做為本研究編製「注音符號認知能力測驗」的參考依據。在文獻探討的過程中，期望能夠藉由了解注音符號的重要性，探討幼稚園注音符號教學相關問題，進而確認本研究的研究目的與研究價值。

第一節注音符號的沿革與功能

壹. 注音符號的沿革中國文字屬於意符文字，表意的功能強，但是表音的功能卻弱，從字的表面無法念出聲音來，正因漢字是表意文字，而不是拼音文字，是發源於象形，而不是發源於象聲，所以它只能反映語言的意思，而不能直接把語音讀出來（郭泰然，1997）。至漢魏受梵文影響，始創反切之法，以補文字標音的缺失，可是反切仍不是很好的拼音方法（何容，1987）。反切乃合二漢字之音為一音，如：「黥」，去營切（宋陳彭年廣韻）。即「黥」取「去」之聲和「營」之韻拼

(22)

合讀之而成。這種以文字標音的方式，除了閱讀者本身得先認得許多字之外，做為切字的字音無法標註，使用起來相當不便。清末民初，盧戇章、吳敬恆、王照等人相繼研製各式注音符號，以求普及教育。盧戆章的中國第一快切新字，以五十五個羅馬識字母拼切廈門音，又創偏旁式的中國切音字母，北京切音教科書；王照的官話合聲字母，模仿日本片假名的形式。而勞乃宣則做「簡字譜錄」，以拼音簡字記錄漢語。民國元年，教育部臨時教育會議中通過採用注音字母案，確定國字注音的方針，也成為制定注音字母的根據。現行的注音符號是在民國二年，由教育部召開「讀音統一會」，議定注音字母三十有九，以代反切之用。民國七年正式公布，民國八年公布注音字母類次序，民國十九年，改定注音字母為「注音符號」（陳弘昌，1993），並決議小學課本一律於漢字旁添注國音。台灣光復以後，國民政府在台成立「國語推行委員會」，國小國語科並以教學注音符號為重要課程。五十年來注音字母的學習幫助了許多人解決國音及閱讀的困難（羅秋昭，1998）。綜合以上所述，可知注音符號，是集結歷代學者的智慧結晶而成的一種標注國音的工具。注音符號的推行成果，在民國 88 年由國立台灣師範大學主辦的「國語注音符號的回顧與展望座談會」上可以窺見端倪。此次座談會，由國內數十位知名的國語文大師及各師範院校教授齊聚ㄧ堂，為注音符號五十幾年來推行的成果做研討。大部分的學者均肯定注音符號對推行國語的貢獻，並讚許注音符號相對於任何一種音標，對國語文的學習，可以得到精確的效果。在我國，注音符號是學童學習國語文最重要的工具。

(23)

貳. 注音符號的功能注音符號是眾多標音符號的一種，由於它專為國語而設計，因此，它的功能主要是在替漢字注出國音。不過，注音符號除了標注國音之外，還具有許多功能，分述如下：一. 幫助識字注音符號是學習國語文的工具，學會注音符號，可以藉由注音符號，學說標準國音、認識新字（陳弘昌，1993）。注音符號可以用來標示國字讀音，幫助學習國語，認識國字，是一套「自學工具」（胡建雄，1992）。注音符號不但可以掃除認字的困難，還可以作為失學民眾長期的的自學工具。民國初年，教育家希望解決國家文盲的問題，考慮到中國人需要辨認很多國字，才能順暢的閱讀一般的文章，而外國人卻只需要學有限的字母、通曉拼音字母的原則，就能夠獨立的閱讀和寫作。於是教育家們發展了一套注音符號幫助國民學習國語（吳敏而，1990）。注音符號有助於掌握漢字的聲音特性（鄭玉矞，1999）。因此，如果能確實學習掌握注音符號，學會後將可大量識字。假設肯重用注音符號，廢棄「就字認字」的舊路子，改取「充分利用注音符號」的新途徑，配合教育心裡學上的重要原則，重編教材，革新教法，在國民教育階段，識字教育問題，必可得到圓滿的解決（祁致賢，1961）。二. 統一國音

(24)

我國由各宗族融合而成，以致語言種類繁雜，程度差異又大，為求達成語言的統一，以加強民族團結，促進文化交流，滿足生活的需要，就必須借重注音符號的教學，來推行國語（羅季安，1973）。我們現在用的這一套注音符號，它是傳統的、本土的、合乎漢語音韻結構的。國字旁加注音，改良了國字不能標音的缺失，而標注正確的國音，有助於國音的統一。透過認讀注音符號，可將我們各式各樣的方言、不同的口音，因注音符號的學習，而達到相互溝通的效果（李慧雲，1998）。三. 擴充閱讀量兒童的閱讀能力目前已成為世界各國最關心的事。中國文字雖可經由「六書」的原理來猜測其意，但缺乏標音，對於國字的學習，難免錯誤百出。學童經由注音符號的學習，可以提早接觸有注音的讀物，大量涉獵課外讀物，擴充閱讀量。對於知識的增長，有莫大的幫助（陳弘昌，1993；胡健雄，1992）。注音符號對於國語文閱讀能力影響極大，因此，注音版的課外讀物，對於中、低年級的小朋友特別重要。因為可以藉由注音符號拼音，幫助學童理解上下文，促進閱讀理解。四. 方便檢索注音符號提供一種「音序排列法」，使字書、辭書的排列科學化、簡單化，甚或應用於電腦上，便於檢索、查閱，以培養自學能力（胡建雄，民 1992）。國語注音符號經過數十年來的實踐，造福學子無數，對國語文的教學具有無與倫比的貢獻與價值。目前國語字典的檢索方式有「部首檢索」及「注音符號檢索」兩種，當遇一個生字，知其音而不知其意時，用「注音符號檢索」能更省時、更快速。

(25)

資訊科技發達之後，電腦變成一項重要的工具。使用電腦輸入中國字，有「注音符號輸入法」、「倉頡輸入法」、「大易輸入法」……幾種不同的輸入法。在各種輸入法中，「注音符號輸入法」普遍被大眾所使用。注音符號扮演人與電腦之間重要的媒介，使人能順利使用電腦。對國內廣大的電腦使用者而言，它是最重要的一項工具。五. 幫助提早寫作中小學生在書寫國字方面，使用注音符號有其獨到的方便之處，當遇到不會寫的字時，就自然地以注音符號取代。兒童最初是用聲音來表達他們的思想，等到語言發展成熟之後，便用語言來表達思想，但學齡前後的兒童，便會想用文字或圖畫表達心聲。由於所學文字不多，於是不會寫的字用注音符號代替，如此一來，就能提早寫作，現在國小一年即有許多學生能記日記、寫文章，即是學會了注音符號而加以充分利用所致（陳弘昌， 1993）。綜合以上所述，可知注音符號具有多種重要功能。通常一個好的工具，它的功能越多，便愈受歡迎，它的工具價值就愈高，它在文化發展中扮演的角色就愈重（姚榮松，1989）。用注音符號可以幫助學生解決閱讀及寫作上說話及發音的困難，可以幫助學生增加閱讀能力、寫作能力及聽說國語的能力，提高語文教育的水準（張博宇，1974）。除此之外，在資訊時代，注音符號還扮演著人與電腦之間相互溝通的重要角色。也因為注音符號具有這麼多的重要功能，更彰顯出它在國語文學習上的重要性。

第二節注音符號的內容

(26)

現行的三十七個注音符號中，二十一個聲母及十六個韻母可以拼出四百二十個音節，再加四聲的變化，產生一千二百八十一個有意義的音節，可以主控全部漢字的發音，所以只要學會了注音符號，就能標出中國文字的音。注音符號彌補了漢字無法標音的困境，可以說是學習漢語的一個重要的工具。其內容如下：壹. 聲母漢語裡的聲母，一般都是由輔音構成的，在字的字頭有辨義的作用。聲母是氣流從肺部裡出來，經過聲門，在發音器官的某兩部分受到阻礙，甚至完全關閉，所造成的不帶音的噪音。國音的聲母的分類，可依發音部位及發音方法兩類來分類。以「發音部位」來分，可分成七類（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，2003）：一. 雙唇音：氣流受上下唇的阻礙而成的音，共有三個，ㄅ、ㄆ、ㄇ。二. 脣齒音：氣流受下唇和上齒的阻礙而成的音共一個，ㄈ。三. 舌尖前音：流受舌尖和齒背的阻礙而成的音，共有三個，ㄗ、ㄘ、ㄙ。四. 舌尖音：氣流受舌尖和上齒齦的阻礙而成的音，共有四個，ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ。五. 舌尖後音：氣流受舌尖背後和前硬顎的阻礙而成的音，共有四個，ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ。六. 舌面前音：氣流受舌面前和前硬顎的阻礙而成的音，共有三個，ㄐ、ㄑ、ㄒ。七. 舌面後音：氣流受舌面後和軟顎的阻礙而成的音，共有三個，ㄍ、ㄎ、ㄏ。

(27)

以「發音方法」來分，可分成五個類別：一. 塞音：口腔中的發音部位．一-時受阻，氣流不能出來，要等它張開，氣流才能呼出來，共有六個，ㄅ、ㄆ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ。二. 擦音：口腔的某處把通路留得很窄，氣流從不閉塞的狹縫中摩擦出來，共有六個，ㄈ、ㄙ、ㄕ、ㄖ、ㄒ、ㄏ。三. 塞擦音：口腔的氣流先阻塞，然後張開一些，從狹縫中摩擦出來，共有六個，ㄗ、ㄘ、ㄓ、ㄔ、ㄐ、ㄑ。四. 鼻音：口腔的氣流堵塞後，從鼻腔出來，共有兩個，ㄇ、ㄋ。五. 邊音：舌尖抵住上牙齦，氣流從舌頭兩邊出來，共一個，ㄌ。除此之外，又可由音的清濁及送氣和不送氣來分，清音是發音時，聲門張開，聲帶不受氣流顫動的音。濁音是氣流通過聲門時，聲帶靠緊發出斷續顫動的音；送氣是指發音時，只是弱氣流送出口腔外面。不送氣是指發音時，強氣流急促的送出口腔外面。以上所述可歸類如表 2-2-1：

(28)

表 2-2-1 國語聲母表實用順序 1 2 7 3 6 5 4 上阻上脣上齒齒背上齒齦前硬顎軟顎發音部位發音方法下阻下唇舌尖舌尖後舌面前舌面後狀態聲帶簡稱氣流雙脣唇齒舌尖前舌尖舌尖後舌面前舌根送氣ㄅㄉㄍ塞音清不送氣ㄆㄊㄎ送氣ㄗㄓㄐ塞擦音清 _{不送氣} _ㄘ _ㄔ _ㄑ鼻音濁ㄇㄋ邊音濁ㄌ清ㄈㄙㄕㄒㄏ擦音濁ㄖ資料來源：＜國音學＞。國立台灣師範大學國音教材編輯委員會（2003），P106。

(29)

貳. 韻母韻母又稱「後音」，因為在一個音節裡，它總是在後頭發音。ㄧ個音節如果去除聲母，剩下的部份就是韻母了（不包括調子的升降高低）。凡是由聲帶顫動發出的聲音，引起口腔的共鳴，而又不受其它發音器管阻塞的，都是韻母。韻母是能獨立發音的，包括所有單元音、複元音、鼻化元音，記錄韻母的符號叫做韻符。（國立台灣師範大學國音教材編輯委員會，民 78）國音韻母共分為四大類：一. 單韻母：發音時，不論時間短暫或長久，舌頭的前後高低、唇形的圓展，始終保持某種部位而不改變。單韻母共有 7 個，一、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ。二. 複韻母：由兩個單韻合成的一個韻。複韻母一共有 4 個，ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。三. 聲隨韻母：一個單韻後面邊附帶一個鼻聲。聲隨韻母一共有 4 個：ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ。四. 捲舌韻母 1 個：ㄦ。若以開口之大小、脣形來分，又可分為開口呼、齊齒呼、合口呼、撮口呼。凡是字音不是用「一、ㄨ、ㄩ」做介音的，或是主要元音不是「一、ㄨ、ㄩ」的，都叫開口呼。凡是字音裡有「一」做介音或主要元音的，都叫做「齊齒呼」。凡是字音裡有「ㄨ」做介音或主要元音的，都叫做「合口呼」。凡是字音裡有「ㄩ」做介音或主要元音的，都叫做「撮口呼」。另外結合韻母有 22 個，可歸類如表 2-2-2：

(30)

表 2-2-2 國語韻母表複韻母聲隨韻母韻母別呼別單韻母收一收ㄨ收ㄋ收π 捲舌韻母開口呼ㄚㄛㄜㄝㄞㄟㄠㄡㄢㄣㄤㄥㄦ結合韻母齊齒呼一 _ㄧㄚㄧㄛㄧㄝㄧㄞㄧㄠㄧㄡ一ㄢㄧㄣㄧㄤㄧㄥ合口呼ㄨㄨㄚㄨㄛㄨㄞㄨㄟㄨㄢㄨㄣㄨㄤㄨㄥ撮口呼ㄩㄩㄝㄩㄢㄩㄣㄩㄥ資料來源：＜國音學＞。國立台灣師範大學國音教材編輯委員會（2003），P159。參. 聲調聲調是指聲音的高低升降的調子。聲調在漢語裡占著非常重要的地位，因為它具有辨義的作用。現在標準國語的聲調分為「陰平」、「陽平」、「上聲」、「去聲」。一般民眾及學生也用「第一聲」、「第二聲」、「第三聲」、「第四聲」來代替。其內容如表 2-2-3：

(31)

表 2-2-3 國音聲調表項目說明四聲俗名第一聲第二聲第三聲第四聲調類名稱陰平陽平上聲去聲四聲調值 55： 35： 214： 51：注音調號（一） ˊ ˇ ˋ 四聲音長次短次長最長最短資料來源：＜國音學＞。國立台灣師範大學國音教材編輯委員會（2003）， P213。肆. 拼音把兩個以上音素正確而緊密的拼合起來，就叫做「拼音」。拼音有兩個要點：一. 聲母應該直接按照音標的音值來拼讀。二. 聲母與韻母之間不能有間隔停頓，務必快速拼合成一個音節。拼音可根據注音符號數目的多寡分為單拼法、雙拼法、三拼法。單拼法是僅用一個注音符號拼成的字。單拼法又可分成兩種，一種是單用聲母，例如：「ㄓˋ」，另一種是單用韻母，例如：「ㄜˊ」。雙拼法是用兩個注音符號來拼音，雙拼法也可以分成兩種，一種是一個聲母與一個韻母相拼，例如「ㄅㄠ」，另一種是高元音韻母與一、ㄨ、ㄩ相拼，就是我們一般所稱

(32)

的「結合韻」，例如：「ㄨㄚ」。三拼法則是用三個注音符號拼音，它是利用一個聲母和結合韻拼合而成，當它的韻母為單韻母時，一個字就包含了三個音素，例如「ㄐㄧㄚ」。當它的韻母為複韻母或聲隨韻母時，一個字則包含了四個音素，例如：「ㄓㄨㄟ」（ㄓㄨㄝ一）。

第三節注音符號教學法探究

自民國十九年國民政府訓令明訂「注音符號」以來，注音符號對統一國語、掃除文盲、提高教育水準的作用，的確有它不可忽視的功能(李漢偉， 1996)。注音符號的學習很重要，相對的，指導注音符號所運用的教學法也顯得格外的重要。要達到注音符號的教學目標，要選擇妥切、有效的教學法。教學注音符號依教學對象而異其方法，一般學者將其分為分析法、綜合法、折中法三種（陳弘昌，1993；羅季安，1973；張博宇，1970）。除了以上三種教學法之外，還有多位專家學者提出「新式的注音符號教學法」。這些教學法，大都起因於教學者在教學現場中，將現行的注音符號教學法加以改良，以便讓注音符號教學更具效能，因此在本節中將其統稱為「新式注音符號教學法」。例如陳正治（1990）的圖象法、常雅珍（1998）的「國語注音符號精緻化教學法」、李慧雲的（1998）「注音符號的故事教學」法、羅秋昭（2002）的建構式注音符號教學法……等等。本節將注音符號教學法分為分析法、綜合法、折中法、新式注音符號教學法等四大項，茲分述如下：

(33)

壹. 注音符號分析教學法一. 定義初學注音符號的時候，由「ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ……」按順序先教聲符，後教韻符，學完三十七個注音符號，然後教學拼音。這種方法叫做「分析法」（祁致賢，1961）。分析法實際上是「先分析，後綜合」的方法。所謂分析是指從國語中分析出單純的音素，也就是三十七個注音符號，綜合就是用注音符號拼出複雜的語言（張博宇，1970）。二. 教學程序（陳弘昌，1993；張博宇，1970）：（一）先按照次序認念ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ ……等聲符。（二）再按次序認念ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ……等韻符。（三）記熟了以後再教拼音。（四）最後教陰、陽、上、去四個聲調。羅季安（1973）提出的步驟稍有不同，其第三個步驟為教四聲，最後才教拼音。步驟上雖有小部分更動，但大致不失其「先分析符號，再學拼音」的原則。三. 優缺點（一）注音符號分析教學法的優點如下： 1. 節省時間：傳統注音符號綜合教學法在教學上相當耗時，且學習速度慢，而國語注音符號是音韻學家運用專門知識，改進歷代累積的成果，將國語發音分析研究，歸納出三十七個音素，四種聲調，由ㄅㄆㄇㄈ至陰

(34)

陽上去，層次條理分明，極適合論理系統。使用分析法來教已具有相當知識的成人注音符號就很合適（洪玉玲，2008）。這種方法系統分明、學習快速，適合於有知識的成人來學習（陳弘昌，1993）。注音符號只有三十七個，差不多三五個小時就學會了（張博宇，1970）適合欲快速習得注音符號的學習者。 2. 重理論、有系統：分析法是一種重理論而有系統的教學方式，其教學程序，係先部分而後整體，先分析而後綜合，先特殊而後普遍，正適合有知識的成人來學習。（二）分析法是一種有系統的學習法，可以節省學習的時間，不過對於年幼的學童較不適合，其缺點有： 1. 分析法單學無意義的符號，易感刻板枯燥，不易引起學習興趣，在兒童注音符號教學上較不適合。 2. 分析法用於兒童，與兒童的經驗相去甚遠。基本上注音符號是一群抽象符號的組合，認識它們相當不易，學習自然就受限制（陳文枝， 1984）。在資源班實務的教學中，也發現許多由聽覺管道學習的學生，尤其是在幼稚園階段曾經接受不適當的注音符號教學的學生，往往在看到注音符號時，就採用背誦的方式，並不用視覺管道覺察所讀的音（劉淑媛，1988；鄭美芝，2002），造成念出來的聲音與注音符號的形無法連結的現象。 3. 注音符號強迫兒童處理語音，使用語音來建立語意，這一分析的層次對兒童來說，是一種困難的心理運作（沈淑美，1998），加上兒童尚缺乏類化能力，結果易造成兒童死記注音符號，分析法雖然很快可以把注音符號教會，在兒童心智發展上卻造成不良效果（祁致賢， 1961）。所以民國三十七年九月教育部公佈的《小學課程標準》即規定

(35)

不可採用這種純記憶抽象符號的呆板方法教學（陳正治，2003）。貳. 注音符號綜合教學法一. 定義綜合法的教學是從用注音符號寫成的完整語句入手，等到語句熟悉以後，接著分析辨認單字，再從單字分析各符號的聲符、韻符，而後綜合練習拼音，如此由綜合、分析、再綜合的教學方式，讓學童能有完整的練習（陳弘昌，1993）。綜合法是教兒童的教學法（張博宇，1970）。這是目前國小教學注音符號的方法，它應用「交替反射」定理以及「類化原則」教學，由學生能聽、能說的舊經驗出發，引申到能看、能念的新知識（陳弘昌，1993）。綜合法是由說話入手，將語音轉為注音符號的一種教學方式。二. 教學程序：民國五十七年教育部公佈國民小學暫行課程標準中，以及國民小學課程標準（1975）中都正式規定注音符號的教學要採綜合法。其教學步驟如下：（一）聯絡「說話」教學「說話」和「注音符號」教材在國語手冊中是統整的。要使兒童先在說話的教學中，明瞭國語課文中語句的意思，再從說話過渡到注音符號所寫成的語句（陳弘昌，1993）。聯絡「說話」教學，是為了統整來自說話教學既有的成果，兒童在學習注音符號以前，已經先學會說話了，學習的過

(36)

程就是把新的知識與舊的經驗結合起來（羅秋昭，1999）。「說話」教學主要設定在國語說話直接教學法的內涵中，換句話說，注音符號綜合教學法的第一步驟，必須先行國語說話的直接教學，通過說話的直接教學，使要學習的注音符號句子得到充分的理解學習，不僅會說而且也能了解其中的意義，因此，欲充分完成注音符號的綜合教學法，必須先完成國語說話的直接教學。國語說話直接教學法也就是用國語教國語的方法。之所以稱「國語說話直接法教學」，是因其能明確指出「國語」是一種課程的科目，而「說話」是偏重在耳聽、口說的指導，故採用能讓語音與語意作深切結合的「直接法指導」，而不採用間接指導，以養成學生用國語直接思考的習慣，增加學生聽國語、說國語的時機（李漢偉，1996；常雅珍，1998）。（二）應用「對字法」教學「對字法」的實施是輔導兒童從句子中，分析出語詞；從語詞中，分析出單字；從單字中的字音，分析出注音符號。對字法有命令牌對字法、實物對字法、圖牌對字法、及小黑板對字法等四種。分析符號的時候必須注意以下兩點（陳弘昌，1993）： 1.從單字中對出聲符時，先要發出「音值」的氣息，再唱出「音名」來，並要教學聲符發音的方法。 2.從單字中對出韻符的時候，先念字音，並且強調聲符的「音值」，而後拉長韻符的發音。（三）應用「閃示法」教學

(37)

閃示法是利用卡片或現在小學中常用的閃示牌，書寫上練習的材料，例如：句子、語詞、單字或符號等用來採取閃示的方法，練習認念，利用「視覺暫留」的作用，在很短的時間內，把所看到的事物印象，馬上反應出來，同時就記憶所得說出來，並且辨認正確無誤，這種閃示和反映的過程，可以加強兒童反應能力（陳弘昌，1993；林秀玲，1994）。要讓兒童記住教材，加強反應能力，須用「閃示法」。閃示法可以訓練學生有效的默讀能力，即讀得快、理解多、記得牢（顧大我，1992）。實施時宜注意：閃示的時間、練習閃示認念，要讓兒童注意力集中，然後閃示，且閃示的教材，不宜固定順序，要隨時變化次序（洪玉玲，2008）。（四）應用「直接拼讀法」教學直接拼讀法又叫「直拼法」、「暗拼法」、「換聲頭法」、或是「不拼音的拼音法」（胡建雄，1992），就是直接的把一個字音，很快的拼讀出來，先用念聲符的發音部位和發音方法來控制口腔的姿勢，再用念韻符的韻味把音呼出來，即直接的把一個字的字音，很快的拼讀出來。其練習方式有兩種（陳弘昌，1993）： 1.換聲符法：用一個韻符，換不同的聲符直接拼讀。 2.換韻符法：用一個聲符，換不同的韻符直接拼讀。要把直拼法練習純熟，須以正、反拼的方式摻雜練習，「正拼」是一看到注音符號拼成的音綴，可以立刻呼出國音來，例如：老師拿出「ㄅ」和「ㄠ」兩個符號卡拼在一起，學生能回答「包」。「反拼」是根據國音，能夠找到聲、韻來，例如：老師念「包」，學生能知道「包」是由ㄅ、ㄠ兩個符號所拼成。之後並進行介音的對比練習，四聲練習等。

(38)

直接拼音法是跟間接拼音法相對而說。王玉川先生曾經談到間接拼音法的缺點有不合音理、拼音錯誤、拼音緩慢、閱讀注音讀物緩慢等（陳頌蓀，1985）。板橋教師研習會曾經做過實驗，同樣肯定綜合教學法和直接拼音法（胡建雄，1991）。直拼法練習純熟後，可以發揮最高速的拼音效果，使閱讀的速度和思想的速度相配合，不會因為拼字慢、認字慢而減少閱讀的興趣。在柯華葳與吳敏而的「注音符號教學研究報告」（1987）中，明確指出直接拼音的組在中測時成績明顯比間接拼音組好。可見直接拼讀法的學習在低年級階段有助學童的語文學習。三. 優缺點（一）優點 1. 符合兒童心理發展傳統的綜合法教學符合心理發展，從完形心理學派的理論而言，兒童認識字、句、符號，是由具體形象事物開始，因此使用綜合教學法來教注音符號，從一般的教育原理來看，這種教材用之於兒童頗為合適（祁致賢， 1973）。綜合教學法運用類化原則，利用「對字法」，讓學習者經由比對、認念，把抽象的符號從句子、詞語、單字之中慢慢分析出來，這種由整體而部分的認識過程，符合兒童心理發展，容易引起兒童學習的興趣，是一種適用於學童的教學法。 2. 養成看到字音就讀出的習慣用分析法教注音符號，得一個字一個字拼讀。綜合法利用直拼法教學，閱讀書寫的速度快（張博宇，1970）。在閱讀時能夠流暢的讀，理解力自然

(39)

增加，兒童對於閱讀的興趣自然也能提升。綜合以上所述，可知注音符號綜合教學法是一種具有理論依據、明確教學步驟、符合兒童學習原理的教學法。因此，國語首冊注音符號教學從以前到現在，一直都是採用綜合教學法，是有其歷史背景及學理基礎的。（二）缺點注音符號綜合教學法所需的教學過程較繁複，因此較耗時。兒童認識符號，是由具體至抽象，從完形心理學的理論而言，此種教學法適合兒童。但成人學習注音符號時，若用注音符號綜合教學法，則太過繁瑣費時，並不合適。參. 注音符號「折衷教學法」一. 定義折中法是一種半分析，半綜合的方法（祁致賢，1961），以「字音」為主，再逐漸教詞、句、課文，拼音亦強調直拼法（胡永崇，2001）。二. 教學程序（一）由字音開始教，把三十七個注音符號編成六十三個或八十一個符號來教。例如教ㄐㄧ（雞）、ㄐㄧˊ（極）、ㄐㄧˇ（幾）、ㄐㄧˋ（記）。不加以分析，是綜合的部份。（二）以此來教其他的字，例如：ㄐㄧㄚ（家），是ㄐㄧ和ㄚ拼成的，是分析的部份。

(40)

三. 優缺點（一）優點比起分析法的符號教學，折中法較有趣；折中法所費的時間比綜合法少、比分析法多；不如綜合法有趣，但也不像分析法那麼枯燥乏味，適用於會說國語的失學民眾（陳弘昌，1993）。折中法曾在對日抗戰時期，在傷兵醫院使用過，只要十八個小時就能教會注音符號（祁致賢，1961）。（二）缺點兒童對於聲韻覺識的分辨能力，並不像成人一般能馬上辨別出每個字的音素。例如：念ㄅㄧ（逼），和ㄢ拼音時，不容易拼出正確的音。肆. 新式注音符號教學法注音符號是語文學習的基礎，也是每一個孩子進入小學的第一道關卡，然而，三十七個注音符號的形狀、聲音相近，抽象的符號對孩子來說艱澀難記。傳統的綜合教學法在認讀及聲調教學方面是以「觀察法」及「複誦法」為主，即學生觀察老師的嘴型及發音後加以不斷反覆練習來學習符號，但是此種教學無法化抽象為具體，難以引起學生學習的興趣，因此具有創意的注音符號教學法乃是當務之急（常雅珍，1998）。歷年來有許多學者、研究者發現，對年紀幼小的學童來說，注音符號這種抽象的符號，不但識記困難、易混淆，而且還有發聲困難、不正確等等問題。因此他們提出很多種新的注音符號教學技巧，這些技巧，可以讓注音符號的教學更生動有趣，也能提升注音符號的教學效能。理想的注音符號教學法，應符合有趣、教學時間短、效果好等原則。為了因應這些需

(41)

求，國內有許多位專家學者提出新式注音符號教學，為注音符號教學提供更多方法，這些教學法各有其著重的地方。分述如下：一. 圖象法圖象法是注音符號教學法是一種指導學生，利用圖象及口訣，快速學會注音符號的教學法。它對需要在短時間內學會注音符號的人很有用。根據皮亞傑的兒童認知理論，指導兒童認知，最好是採用具體到半具體到抽象的方法。陳正治（1990）針對這個重點，設計了三十七個跟注音符號形狀相近的具體圖象，並編成適合記憶的兒歌口訣，以方便兒童記憶。例如教ㄅ時，把ㄅ畫成一個駝背老公公的圖象，然後教兒歌口訣：「ㄅ什麼ㄅ？老公公ㄅ。」兒童很容易將符號的形狀和音做連結，對於符號的記識，有很大的幫助。胡永崇（2001）亦利用同樣的方法，將 37 個注音符號意義化，進行意義化教學。所謂意義化教學法，就是利用注音符號單音之形與音的特徵，題供有助於記憶的意義化心像圖片內容，幫助學生習得注音符號的語音和字形。亦即利用學習策略和記憶策略的原理，使注音符號變得有意義，幫助學習。例如：「ㄇ」的意義化圖片，就是一張有「ㄇ」形狀的高帽子。而帽子的發音就有「ㄇ」的音。每個注音符號接設計一張與該注音符號字形與字音相連結之意義化圖案，作為注音符號的記憶線索。這個方法對於注音符號記憶有障礙的學生，效果特別明顯。二. 精緻化教學法精緻化教學法由常雅珍（1998）提出，是一種透過有效的記憶術幫助

(42)

兒童將聲符韻符加以組織、意義化的教學法。其策略有：（一）識覺心像：將注音符號的形狀與圖像作連結，例如：ㄟ是長頸鹿妹妹的脖子，再將其編入故事情境之中。（二）發音特色：將注音符號的形狀與注音符號的發音方法做連結，例如：ㄈ是兔寶寶的牙齒，上齒咬住下唇。再將兔寶寶的牙齒編入故事情境中。（三）聽覺心象：將注音符號的聲音與注音符號的形狀做連結，例如：複韻符ㄡ是「ㄛ加ㄨ」，設計一個狼童的故事，ㄡ的三角形是狼頭，看見狼就要發出「ㄛ-ㄨ-」的聲音。（四）關鍵字法：以經常連用的詞語為故事基礎，配合肢體動作，加深的兒童的印象。例如：設計一個「ㄓ蛛」的故事情境，請小朋友把手掌打開（形狀像ㄓ），手指內縮，做成蜘蛛爬行的動作。（五）動作表徵法：針對每一個注音符號，設計一個相關動作，以加深趣味。例如：教ㄅ時，把大拇指翹起，做出打開汽水瓶「ㄅ」的聲音。精緻化教學法，將三十七個注音符號加以歸類到適合的記憶策略中，配合故事情境的引導，可注音符號的教學效果。三. 建構式注音符號教學法建構式注音符號教學法由羅秋昭（2002）提出。他依據字音的結構，建立合乎發音系統規則的教學法。建構式注音教學從韻母入手，教學程序如下：

(43)

(一)韻母是主要的聲音，先教韻母。 (二)韻母教完再到結合韻，學會拼音技巧。 (三)韻母可加上四聲組成有意義的詞。 (四)學聲符時立即可與各韻符拼音。這種建構式的注音符號教學，是改進分析法從ㄅㄆㄇㄈ教起的規則。先教最容易發出聲音的「母音」，再加上「輔音」和「聲調」，是較合乎生理結構，且有系統的發音方法的教學法。除以上介紹的三種新式注音教學法之外，另外還有李慧雲（1998）的「語音遊戲教學」、吳佩芬（2002）的「注音符號遊戲教學」……等。由於各個教學法各有其不同的特色與教學步驟，在此不多加贅述。

第四節學齡前注音符號教學探究

幼稚教育與國民小學教育各有其不同的教育目標及課程標準。幼稚園的課程標準明令：「幼稚教育不得為國民小學課程的預習和熟練，以免影響幼兒身心的正常發展」（幼稚園課程標準，1987）。但在家長「望子成龍，望女成鳳」的心態下，幼稚教育其實早已經悄悄的跨足到國民小學注音符號的教學領域。以下就及學齡前兒童學習注音符號之相關問題、學齡前兒童學習注音符號相關研究兩部份做探討：壹. 學齡前兒童學習注音符號之探析一. 幼稚園課程標準及其內涵教育部在民國七十六年修訂「幼稚園課程標準」。明訂幼稚園的教學目

(44)

標如下（教育部，1987）：幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成下列目標：一、維護兒童身心健康。二、養成兒童良好習慣。三、充實兒童生活經驗。四、增進兒童倫理觀念。五、培養兒童合群習性。幼稚園為達成上述目標，需輔導幼兒做到下列基本事項：一、關心自己的身體健康和安全。二、表現活潑快樂。三、具有多方面興趣。四、具有良好生活習慣與態度。五、對自然及社會現象表現關注與興趣。六、喜歡參與創造思考和解決問題的活動。七、能與家人、老師、友伴及他人保持良好關係。八、具有是非善惡觀念。九、學習欣賞別人的優點，並具有感謝、同情及關愛之心。十、適應團體生活，並表現互助合作、樂群、獨立自主及自動自發之精神。以上所列「幼稚園的課程標準」中，並未將注音符號的學習列入其中。注音符號的教學在法令與現實的模糊地帶間遊走，每個幼稚園各自有不同的教學理念，產生的教學品質和教學進度的差異性就非常大。很多幼稚園

(45)

甚至標榜園內注音符號的教學，提早至小班實施，以做為招生的廣告。而公立幼稚園在家長的期待和要求下，也發展出各種不同進度的注音符號教學。幼稚園提早教學注音符號的主要原因是家長求好心切，「父母擔心孩子進入小學十週後所面臨的注音符號教學評量。因此，有的幼稚園會因家長的要求而開始教寫注音符號」(黃意萍，1998)。家長以為幼稚園就是提早為小學教育做準備，忽略幼兒教育與小學教育各有其教育目標。毛連塭等人（1994）調查當前的幼稚園教育問題及意見，發現育專家學者與幼稚園教師及園長、家長及社會人士三者，對於當前幼稚園教注音符號的嚴重程度」，有不同的看法。有 60.8%的受訪者認為此問題嚴重，尤其以教育專家學者及幼教教師為然。但家長及社會人士，則覺得幼稚園教注音符號不是很嚴重的問題。在上述研究中，幼教教師也反應了「幼稚園教注音符號」是亟需改進的問題。幼教教師基於其專業素養，並不喜歡提早教學注音符號。但家長及社會人士卻以為教注音符號理所當然。這項調查結果，再次反應了家長及社會大眾對幼教的理念認識不足。（陳麗如， 2000）綜合以上所述，可以了解目前「幼稚園課程標準」尚未納入注音符號教學，但由於社會文化的因素，使得幼稚園不得不提早實施注音符號教學。在這種情況下，難免出現良莠不齊、進度不一的教學品質。而了解注音符號目前在幼稚園實施的現況，正是本研究的目的。二. 以兒童身心發展來看注音符號的學習學習和成熟有密切的關係。當孩子的身心發展到準備俱全的時候，就

(46)

是最好的學習時機。幼稚園的注音符號教學，能不能或應不應該實施，各專家學者有不同的意見。早期的語文發展理論認為幼兒的語文發展和生理發展一樣，有其自然成熟的階段（Morrow，1989），即「閱讀準備度」。不需要經過特別教導或訓練，只要發展成熟，幼兒便自然具有聽與說的能力。至於讀與寫等書面語言能力，則並非幼兒階段（六歲以前）之語文發展的表現。換句話說， 1930 年代之前，並不贊同幼兒在六歲之前進行閱讀和寫字的活動。 1950 年代到 1960 年代有關閱讀的課程與教學，強調閱讀之前要先具備與閱讀有關的認知技巧如：手眼協調、會分辨語音、字形和字義等（曹峰銘譯，1991）。也就是說幼兒在閱讀之前，須接受一系列可能與閱讀有關的認知技巧和感覺運動，這些技巧還未成熟之前，幼兒不宜閱讀或書寫。 1966 年紐西蘭的 Clay 提出「讀寫萌發」的概念。他認為萌發是一種逐漸改變的歷程，閱讀和書寫在幼兒發展中是緊密結合的。幼兒在入學前，就已經從環境中獲得大量的閱讀知識和技巧，並且能將之應用到有意義的事物上。這個概念取代傳統的概念，認為幼兒學習讀寫和學習口語一樣，是一個自然進展的過程，幼兒在日常生活中主動假設、驗證、發明、建構有關讀寫的知識，而逐漸萌發展現讀寫的能力，這種現象稱之為「讀寫萌發」（黃瑞琴，1997）。讀寫萌發概念則強調，幼兒的讀寫應在幼兒的內心產生讀寫的內在需要，促使幼兒自然有讀寫的動力，所以讓幼兒在真實、自然、完整、有趣、有意義的情境中，幼兒自然能發展聽說讀寫能力﹐在互動中培養孩子能自然的運用口頭語言和書面語言，來表達自己想法和了解他人的能力（黃瑞琴，1997）。

(47)

1980 年代，許多研究（Dyson，1985；Raines ﹠Canady，1990）都提到，幼兒的書寫從早期的塗鴉，到混合使用模擬及真實的字體，再到根據字音關係而自創拼字，一直到最後，便會藉著操控文字來修正其拼音。林麗卿等（2005）歸納出幼兒具體表現的書面語言能力包括：（一）用符號來代表他要表達的物品、概念、經驗或事件。（二）幼兒能用流暢的線條表現出他們所想要表達的文字筆畫。（三）幼兒對於自己書寫的筆劃有所掌握。（四）幼兒能仿寫成人示範的字、書本或廣告單上的文字。以讀寫萌發的觀點來看，房柏成（2005）認為不管是注音符號的認讀或書寫，在學齡前都是可以教的，重點是「用什麼方式教」？他主張所有的拼音和書寫活動，都應該在自然的情境中出現，不應只是一昧的要求孩子寫正確、寫漂亮、寫在格子裡。和傳統的讀寫觀點相較，可以發現「傳統觀點」與「讀寫萌發」的觀點非常不同，將此二者做一簡單的對照表，如下：表 2-4-1 傳統觀點與讀寫萌發觀點之比較傳統讀寫觀點讀寫萌發觀點語言學習時間等待孩子成熟（特定時刻）生命早期即開始，逐漸進展、萌發語言準備度一無所知已有認知課程選擇成人觀點為主主動建構課程觀分科統整課程角色孤立的讀寫活動、機械式對幼兒有其意義與功

(48)

的練習、重視技巧獲得能性，將技巧是為整體讀寫發展的教互連繫資料來源：引自房柏成（2005）：遊戲ㄅㄆㄇ－基礎語文讀寫教學新思維讀寫萌發的觀點認為幼兒具有相當的能力去發展書面語言活動，並開始嘗試讀和寫。但幼稚園階段究竟適不適合開始學注音符號，還是要考慮到幼兒個體的發展。Gesell 的成熟理論認為個體的發展是由「生長」和「學習」兩者相互交替作用形成。因此，我們應該從幼兒發展的角度來看幼兒學習注音符號的問題：（一）腦部發展反對學前學習注音符號者，從兒童身心發展的觀點來看，認為五到七歲的孩子正處於皮亞傑所謂的「運思前期」階段，這個階段的特徵就是無法從事抽象性的思考，而注音符號正是抽象的符號，若過早進行教學會造成幼兒的挫折感。且幼兒的各種器官尚未發育完全，因此不贊成幼兒提前學習注音符號（劉淑秋，1994）。但也有學者（何三本，1993）認為，以幼兒的生理基礎看來，幼兒在六歲以前大腦皮質快速成長達四倍，這種快速成長，是人類吸收、學習語文能力最強的階段。三歲以前，人類學習以大腦古皮質為主，三歲開始產生新皮質，古皮質主控六歲以前的學習能力，平白浪費六歲以前的古皮質，是人類永遠無法彌補的缺失。α腦波是主控六歲以前學習能力最強之腦波，是直接吸收的記憶腦波，因此浪費六歲以前α腦波，也是人類智力的一大損失。（二）手與手指的發展

(49)

高麗芷（1986）指出，在完成寫字這個動作之前，幼兒的腦要透過眼睛瞭解要寫的字的大小形狀及紙筆的關係位置，再透過手部的觸覺及運動覺，正確的感覺到手掌中的筆並能使出適度的力量；其次，前庭平衡系統也要健全發展，手部收握才能收放自如，身軀及手臂才能維持正確的握筆方式；在認知發展上，孩子要具有方向感，能分清左右、上下、前後等位置關係，才能寫出正確筆順。以正式的書寫文字來說，寫字的基礎需要配合孩子的發展，包括小肌肉及骨骼的發展、手眼協調、空間概念、抽象能力、觀察即模仿能力等。從圖中可以看出，孩子的骨骼發育未成熟，勉強孩子提早寫字，容易造成肌肉的傷害，養成不正確的執筆方式（劉淑秋， 1994）。圖 2.1 嬰兒到成人手掌骨骼發展剖面圖摘自＜小小牛頓＞親子月刊（劉淑秋，1994）（三）音素分析學者吳敏而（1990）研究國語拼音的基本能力──音素分析能力。結果發現五歲兒童與六歲兒童音素分析能力相差很大。幼稚園大班音素測驗

(50)

答對的百分比是 36-38%。到了一年級 11 月是 61%一下進步到 79%，但到了二年級，進步卻有限，是 82-85%。上述研究再進行音素分析訓練，訓練後再進行一次音素分析測驗。結果，幼稚園學生平均接受過 49 題的訓練題，仍不能夠連續的答對 6 題，一年級的學生，平均只接受 14 題以下的訓練即可，和二年級學生相差也不遠。後測時，在 42 題內連續答對六題學生的百分比，五歲組是 2%，六歲組是 58%，七歲組是 85%。音素分析能力與注音符號學習之聽寫能力應有密切關係。「學生聽寫上的困難，不在於缺乏練習書寫注音符號，而可能是因為音素分析不夠流暢的關係。」。音素分析，對於小一及小二的學生來說，尚且不是一件容易的心理運作，對於幼稚園的幼童更加不是一件易事。學齡前兒童的音素覺識能力較不足，在學習注音符號時，容易發生拼音困難的情形。（四）發音從兒童的語音發展來看，林麗英（1988）認為兩歲以前兒童可以發出ㄚ、ㄧ、ㄨ、ㄝ、ㄛ、ㄞ、ㄜ、ㄡ等音；三歲以前可發出ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄏ等音；三到四歲會發出ㄋ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄙ等音；四到六歲會發出ㄗ、ㄘ、ㄖ、ㄈ；六歲以後發展出ㄓ、ㄔ、ㄕ等音（轉引自常雅珍， 1998）。幼兒要開始學習注音符號，必須注意到其語音發展，若幼兒的發音能力不足而勉強提早教學，則易造成發音錯誤，學習遭受挫折、排斥學習注音符號等問題。綜合以上所述，發現世界各國的研究並無強調幼兒階段不宜閱讀、拼字。反而支持學前階段進行閱讀、拼音之教學（黃意舒，1991）。因此，以兒童身心發展的觀點來看學齡前兒童注音符號的學習，只要留意幼兒的身心發展，選擇合適的教學法，其實是可行的。但在教學設計上應注意教學

(51)

策略須符合兒童的興趣，配合幼兒身心發展。勿使學齡前兒童過早執筆、加強音素覺識的訓練、注意幼兒語音的發展有無構音的問題，如此，注音符號的提早學習應能達到正面的效果。貳. 學齡前學習注音符號相關研究有關注音符號的研究，大都集中在國小低年級的階段，注音符號在學齡前學習的研究較少。國內這幾年，也有專家學者開始注意到這方面的問題，研究內容大致可以分成學前學習注音符號相關教學研究、學齡前已學習注音符號與未學注音符號之比較、聲韻覺識教學研究三類。一. 學前學習注音符號教學法研究在教學法的研究方面，根據常雅珍（1998）研究發現，有效的記憶術可以幫助學生學習，但是幼稚園兒童對於自製心像有其困難，必須由教師協助外加心像，因此自創一套精緻化注音符號教學法，將三十七個注音符號依照記憶術分為視覺心像、發音特色、聽覺心像、關鍵字法，設計「精緻化教學法」彌補目前注音符號教學在認讀及聲調教學上的不足，主要的理由在於目前國小注音符號教學時間只有十週，學生就要達到精熟目標，如此短暫的時間，學生既要學習注音符號，又要適應新環境，往往時間不夠，於是自編一套注音符號課程，使其難度低於國小一年級，將注音符號的學習具體化，適合在幼稚園幼小銜接時期實施，使學生快樂的學習，啟迪學生的想像力及創造力，引發學習的興趣。實驗研究結果發現「精緻化教學法」在注音符號認讀、聲調的教學成效上優於「傳統綜合教學法」。自民國四十三年推行注音符號至今，國民小學一直採用注音符號綜合

(52)

教學法，但這個教學法是否適用在幼稚園？或者應在教學上應該做哪些改變以符合幼兒的身心發展？如本章第三節提出之「新式注音符號教學法」所示，雖然有許多位專家學者提出適合幼稚園的注音符號教學法，但都止於教學法的提出與介紹，尚無進行教學研究。目前只有常雅珍提出「精緻化教學法」，證明幼兒的確需要更多教學技巧，以幫助注音符號的學習。在教學法的實驗研究上，還有許多空間，需要關心注音符號的人一起來投注心力！二. 學齡前已學注音符號與未學注音符號教學研究在學齡前已學習注音符號與未學注音符號之比較方面，主要是探討學齡前提早學習注音符號，在升上一年級後，對學習結果的影響。民國 63 年北師市小對一年級做教學實驗，比較「學前學注音符號與未學注音符號教學效果」（譚達士，1974）。實驗先以智力測驗做分組，採一一對應的方式將已學注音符號及未學注音符號之學生分成兩組，於期初舉行初測，十週後注音符號教學完成再舉行後測，最後於期末舉行學期測驗。根據各項資料統計分析後，結論如下：（一）已學組之兒童，入學後重讀注音符號，興趣降低，往往不易專心學習。（二）已學組兒童初學之錯誤不易糾正，發音容易錯誤的符號有ㄝ、ㄛ、ㄈ、ㄏ、ㄥ，書寫方面ㄅ、ㄆ、ㄈ、ㄊ、ㄌ、ㄐ、ㄍ、ㄞ、ㄎ、ㄛ、ㄜ、ㄤ、ㄖ，也有普遍錯誤的現象。（三）實驗結果發現，初測時已學組優於未學組，但末測時，就平均數而言，已學組 76 分與未學組 71.77 分，T 系數小於 1.96，

(53)

成績並無明顯差異，顯示學前的學習並無必要。黃意舒、王珮玲等人(1990)以事後回溯的實驗研究方法，觀察學前階段接受與末接受寫字及注音符號教學兒童，在一年級的語文測驗各項成績及語文學習態度量表，和一年級語文測驗各項成績及語文學習態度量表，依據統計分析結果，提出兩點結論：（一）學前階段接受寫字及注音符號教學的兒童，在一、二年級之國語文科學，效果及學習態度上均無影響。（二）學前階段接受寫字及注音符號教學的兒童在一年級聽寫注音符號之錯誤次數，比未接受寫字及注音符號教學的兒童多。何翠華、林淑英在 1989 年運用調查研究法調查台北市 831 位一年級學童，研究結果發現通過評量達精熟學習的 828 位一年級學童中，在學齡前已學過注音符號的有 486 位，學齡前未學過注音符號的有 342 位。此實驗結果說明不論在學齡前是否學習注音符號，只要在進入國小經過十週注音符號教學之後，均能達到精熟學習的目標。易正明、張秀惠、李恆穆、陳姬安在 1991 年重複民國 63 年北師市小做的教學實驗，採用實驗研究法，將學生分為兩組，做已學組及未學組的施測。在分組上，他們的控制變因則更為精確，在智力、學習興趣、社經能力、學習能力上，均採同質性分組。實驗結果發現，雖然經過十幾年社會變遷因素的影響，但實驗結果仍相同。已學組和未學組在十週後、一年級上學期及一年級下學期之學習成果並無明顯差異。由資料分析顯示，不但先學組較後學組在語文之各項表現均無顯著優良，反而先學組存負面影響，如：學到不正確的示範，影響孩子於幼兒期在感官上的探索學習機會，