解決國中地理低成就學生的學習困難之行動研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：陳啟明 博士

解決國中地理低成就學生的

學習困難之行動研究

研究生：許樺如 撰

中華民國 101 年 7 月

謝 辭

四年的研究所的生涯終於正式告一段落，雖然這段路走得比他人都還 要坎坷與漫長，歷經兩度更換題目，再加上研究計畫已通過，但前三章的 內容又重新修正，親朋好友見面的第一句話便是：「你研究所畢業了嗎？」 ，也許這過程不算順利，但在看到成果出來的這一刻，內心是百感交集的。 首先，要感謝指導教授啟明老師這一路辛苦的指導，感受到老師對我 殷切的期望是在一次通話中，老師說他因為擔心我畢不了業而睡不著覺， 從此以後我開始痛定思痛，改變自己遇到瓶頸容易逃避的鴕鳥心態，每週 排定寫論文的進度，也每週固定時間與老師相約討論，從偏離軌道到慢慢 讓我聚焦於研究問題與研究方法，在此過程中，老師給予我許多寶貴的意 見與指導，讓我獲益良多。感謝王為國老師、曾榮華老師在研究計畫審查 與論文口試時，給予我許多寶貴的指導與建議，讓我釐清論文中自己未察 覺到的盲點，進而能修正未臻完善之處。感謝課程所的老師們，讓我得以 更加精進自己的專業學識，開闊自己的視野。 感謝好姊妹小倫、梆梆、瑜萍、詒茹、芝吟的陪伴，這一路走來，我 遭逢不少人生的低潮與起伏，但因為有妳們在，不管是遠距離或即時的關 心和鼓勵，都給予我滿滿的動力與勇氣，讓我覺得自己並不孤單；感謝好 同事惠容、家梅、玉菁、佳文、冠吟、奐妤、丁祥、至倫，同時兼顧工作 與學業並不容易，但還好有你們的打氣與協助，讓我得以克服種種困難， 總算能達成這個目標。感謝我親愛的家人－奶奶、姑姑們、表姊、妹妹、 表哥、表嫂、熊寶，歷經過許多風風雨雨後，讓我深覺家人的重要性，你 們永遠提供最溫暖的避風港讓我在迷航時候有地方可以去，雖然在寫論文 的期間，可能會犧牲掉不少與你們相聚的時光，但你們知道我是很愛你們 的。

I

解決國中地理低成就學生的學習困難之行動研究

摘要

本研究以七名國中二年級地理低成就學生為研究對象，採取行動研究法，探 討與分析研究對象的學習困難，並針對其學習困難擬定行動方案，分為「建立地 理概念方案」和「養成基本讀圖能力方案」兩個面向。 本研究的行動歷程分為兩個循環，並透過課堂觀察、學習單、平時測驗、定 期考查、省思札記、學生訪談等資料，來檢視行動方案的實施結果與成效。根據 資料分析與研究結果，獲致以下四項結論： 一、研究對象的地理學習困難主要是「地理概念模糊」和「讀圖能力不足」 二、針對前述的地理學習困難，本研究提出兩大行動方案為「建立地理概念方案」 和「養成基本讀圖能力方案」 三、行動方案實施過程中，遭遇「作業抄襲或缺交」、「學生注意力難維持」、「無 法兼顧所有研究對象」等問題，經過檢討修正後分別提出「在課堂上完成作業」、 「資訊融入教學」、「同儕輔導的協助」等解決方法。 四、實施行動方案後，研究對象在地理科的學業成就皆有提升，並產生正向的學 習態度，同儕輔導則部分研究對象解惑功能不彰。 最後，研究者根據研究結論提出建議，以作為地理教學及未來相關研究之參 考。 關鍵字：地理低成就學生、學習困難、行動研究

II

An Action Research on the Low Achievers’ Learning

Difficulties in Geography in Junior High School

Abstract

With the method of action research, the study focuses on the learning difficulties in geography of second-year junior high low achievers and then makes some action programs to deal with those difficulties.

The procedure of this study composed two cycles, aiming to examine the effects of the action programs through the class observation, working sheets, tests, monthly examinations, teaching reflections and students’ interviews. Finally, it concludes

four findings as follow:

1. The main learning difficulties of those subjects are derived from “vague geographical concept” and “insufficient ability to read charts.”

2. With the aim to deal with the above-mentioned difficulty, the study presents two action programs—Program to build geographical concepts and Program to cultivate chart-reading ability.

3. In the process, this study meets some problems, such as “assignment copying or unfulfilling”, “difficult to control students’ attention“ and “hard to take care of all the subjects.” Then three modified actions “completing the assignment in class”,

“incorporating technology into teaching” and “peer assistance” are presented.

4. The action programs are proved effective, the subjects make progress in their

geographical learning achievement, and their learning attitudes also become positively. However, there is only some effects on the arrangement of peer assistance.

In the end, the researcher provides some suggestions for the geographical teaching and future studies to refer to.

III

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究緣起 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 4 第三節 研究範圍與限制 ... 5 第四節 名詞釋義 ... 6

第二章 研究方法與設計 ... 9

第一節 研究方法 ... 9 第二節 研究流程 ... 10 第三節 資料蒐集與分析 ... 13 第四節 研究的信度與效度 ... 17 第五節 研究倫理 ... 18

第三章 問題分析與探討 ... 21

第一節 情境脈絡 ... 21 第二節 地理學習困難之分析 ... 24

第四章 擬定行動方案 ... 35

第一節 文獻探討 ... 35 第二節 地理教學之行動方案 ... 56

第五章 研究結果與討論 ... 61

第一節 第一循環行動方案之實施... 61 第二節 第二循環行動方案之實施... 81 第三節 綜合討論 ... 104

IV

第六章 結論與建議 ... 109

第一節 結論 ... 109 第二節 建議 ... 111 第三節 研究者的省思與成長 ... 113

參考文獻 ... 115

中文部分 ... 115 英文部分 ... 124

附錄

附錄一 概念教學之相關研究 ... 127 附錄二 讀圖能力教學之相關研究... 132 附錄三 華南填圖學習單 ... 134 附錄四 華中填圖學習單 ... 136 附錄五 華北填圖學習單 ... 137 附錄六 東北填圖學習單 ... 138 附錄七 華南概念構圖學習單 ... 139 附錄八 華中概念構圖學習單 ... 140 附錄九 黃河整治學習單 ... 141 附錄十 南部區域之單元測驗 ... 143 附錄十一 華北地區之單元測驗 ... 147 附錄十二 東北地區之單元測驗 ... 150 附錄十三 課堂觀察紀錄表 ... 153 附錄十四 課堂觀察紀錄節錄 ... 154 附錄十五 教師省思札記 ... 155 附錄十六 教師省思札記節錄 ... 156 附錄十七 訪談紀錄單 ... 157

V 附錄十八 訪談大綱 ... 158 附錄十九 訪談紀錄節錄 ... 159 附錄二十 輔導紀錄表 ... 160 附錄二十一 提問紀錄表 ... 161 附錄二十二 教學活動設計－華南... 162 附錄二十三 教學活動設計－華中... 164 附錄二十四 教學活動設計－華北... 166 附錄二十五 教學活動設計－東北... 168

VI

表 次

表 2-1 受訪教師基本資料 ... 14 表 2-2 轉錄符號 ... 16 表 3-1 研究對象之學習狀況概述 ... 23 表 3-2 定期評量試題之「地理概念」分析—以國中二上第一、二課為例 .... 24 表 3-3 研究對象在「地理概念」上的表現情形 ... 27 表 3-4 定期評量試題之「讀圖能力」分析—以國中二上第一、二課為例 .... 28 表 3-5 研究對象在「讀圖能力」上的表現情形 ... 30 表 3-6 研究對象在「地理事實」上的表現情形 ... 31 表 3-7 研究對象的學業成績與地理學習表現之分析 ... 32 表 4-1 Piaget 認知發展階段特徵... 36 表 4-2 概念教學的教學階段 ... 43 表 4-3 國中階段地圖知能劃分—核心能力部分 ... 50 表 5-1 「華南填圖學習單」研究對象之學習困難分析 ... 63 表 5-2 第一階段概念教學之教學輔助工具與方法 ... 65 表 5-3 研究對象在南部區域的填圖測驗之表現 ... 72 表 5-4 研究對象在南部區域的地理概念之表現 ... 73 表 5-5 研究對象在地理科定期評量之表現情形(一) ... 75 表 5-6 研究對象在北部區域的填圖測驗之表現 ... 97 表 5-7 研究對象在北部區域的地理概念之表現 ... 97 表 5-8 研究對象在地理科定期評量之表現情形(二) ... 99 表 5-9 研究對象在地理科平時考與定期評量之表現情形 ... 104

VII

圖 次

圖 2-1 研究流程 ... 12 圖 2-2 三角檢定法之架構 ... 18 圖 4-1 Asubel 意義學習論之概念改變歷程... 44 圖 4-2 行動方案架構 ... 60 圖 5-1 研究對象 F3 的填圖練習 ... 63 圖 5-2 研究對象 M4 的概念構圖 ... 64 圖 5-3 研究對象 F1 的填圖練習 ... 64 圖 5-4 研究對象 F2 的填圖練習 ... 64 圖 5-5 研究對象 F1 的概念構圖—華南(一) ... 70 圖 5-6 研究對象 M1 的概念構圖—華南 ... 70 圖 5-7 研究對象 M2 的概念構圖—華南 ... 70 圖 5-8 研究對象 F1 的概念構圖—華南(二) ... 71 圖 5-9 研究對象 F3 的概念構圖—華南 ... 72 圖 5-10 研究對象 F1 的概念構圖—華北 ... 92 圖 5-11 研究對象 F2 的概念構圖—華北 ... 93 圖 5-12 研究對象 M4 的概念構圖—華北 ... 93 圖 5-13 研究對象 M1 的概念構圖—東北 ... 94 圖 5-14 研究對象 F1 的概念構圖—東北 ... 95

1

第一章 緒論

本研究旨在瞭解國中二年級地理低成就學生其在學習地理時所遭遇 的困難，針對其學習困難尋求可行的解決方案，並探討解決方案之實施結 果與成效。本章共分為四節，第一節先敘述研究動機，第二節是研究目的 與待答問題，第三節說明研究範圍與限制，第四節為名詞釋義。

第一節 研究緣起

在大家的記憶當中，「地理」似乎是讓人感到枯燥乏味的學科，由於 過去整體教學目的的影響，對學生而言，學習地理的目的無非就是為了應 付考試，而國內地理科教師大多從事逐字解說課文及地圖的工作，此舉容 易導致學生學習興趣的低落，也無法習得正確的地理知識與技能，並讓國 人誤以為「地理」就是一個背誦地名、鐵路、礦產、河川、洋流、氣候類 型等刻板名詞的科目，既僵化又無用處，而死記硬背的內容大多隨考試結 束而淡忘（古均元、相柔曼，2000）。

壹、地理教育的重要性

竺可禎在〈地理教學法之商榷〉中提出「地理學是研究地面上各種事 物之分配及其對人類影響之一種科學」（彭明輝，1995），由此可知，地理 教育是透過地理學來教導人類如何認識環境，並進一步與環境互動，而不 是僅止於地名的記誦。張九辰（1998）認為地理學研究地理環境中的自然 要素和人文要素及其之間交互作用的關係，隨著經濟建設和社會發展，對 地理學的需求日益迫切，因地理學能使人類有所警戒、預防、適應和利用 所處的生活空間，所以成為新舊適應轉變中的指導。 1994年美國國家地理科課程標準對於為何要學習地理提出了四大理 由：1.存在的理由─藉助文字或圖形使人類了解其在何處；2.倫理的理由 ─提供地球的自然和人文體系的知識，以及生活事物與自然環境相互依賴

2 的知識；3.知識的理由─增進人類對於本地、區域和全球問題的求知慾； 4.實用的理由─地理學具有實用的價值（李薰楓、黃朝恩，1997）。1998 年皇家地理學會召開的「地理：對生活教育的貢獻」會議中提出「地理」 對當今各國所標榜的生活教育有其不容忽視的重要性，包含如下：認識、 包容多元文化，並具有高度的敏感性、環境教育和培養對於環境的責任 感、了解這個相互關連的世界、多種技能的獨特組合（沈淑敏等人，1999）。 國內學者張政亮、鄧國雄、陳新轉和鄭麗娜（2005）也提出地理學在社會 科課程中所扮演的角色與地位包括：適應能力的養成、問題解決與價值判 斷的建立、基本知能的涵養、學科訓練的整合、世界觀與鄉土情的建立。 地理學是一門綜合的學科，又在國民教育中有其重要性，其角色與地位自 然不可言喻。 國際地理聯盟在1992年所制定的國際地理憲章內容中提到，現代地理 教育強調科技的整合，關心全球化的國際關係，強調多元的思維（薛家圓， 2001）。地理教育是一門學科整合和適應環境的訓練，除了基本知能的培 養外，也能建立問題解決與價值判斷的能力，進而可增進鄉土情懷與宏觀 的國際視野，這不僅是社會科課程中重要的一環，也是今日及未來世界培 養活躍且負責的公民所必須的（張政亮、鄧國雄、陳新轉、鄭麗娜，2005）。 我國現行的九年一貫課程也著重在學生基本能力的培養，讓學生能夠運用 科技與資訊，具備獨立思考及解決問題的能力。所以，近代地理教育的目 標已逐漸朝向生活化地理學習為主軸，順應九年一貫課程的實施與世界教 育改革的趨勢（洪文芳，2005）。

貳、研究動機

教育是培育人才的投資，學生更是教育的主體，唯有提升學生學習成 效，才是教育改革的目的（黃木蘭，2000）。Anderson（2007）指出教師主 導的講述式教學，最起碼能保留一小部份學生真正地參與學習，因此深受

3 各級學校教師的青睞，但此種教學方式並無法提升學生學後保留率或學習 記憶量，並容易忽略學習落後學生的學習輔導要求。自臺灣有特殊教育以 來，特殊學生的教育亦受到相當程度的重視，然而隱藏在普通班裡那些學 習不佳、但又不致屬於特殊學生之列的低成就學生就在這樣的灰色地帶被 忽略了（陳月英，2001）。 在研究者所任教的國中二年級實際教學現場中，一名教師平均要面對 36 名學生，為了因應大班級教學的需求並節省時間，教師在授課時多採取 講述式教學法，有效率的統整課程內容相關的資料，以講解、說明、示範 等方式即時傳遞大量知識概念給學生。在考試引導教學的侷限下，忽略學 習主體是孩子的意義，非但無法達到教育的目的，也造成低成就的學生被 迫待在教室卻無法跟上學習，或因學習困難產生放棄學習的心態。 研究者發現班上低成就學生普遍對學習抱持消極的態度，不願主動努 力並嘗試，並堅信個人無法掌控自己學習落後的情形。而教師是學生學習 困難的解決者，若能適時提供有效的資源協助，將使學生免於在學習的過 程中不停地累積挫折，加深其習得無助感(孫志麟，1991；郭萱之，1998)。 首先，研究者欲找出地理低成就學生的學習困難為何，此為研究動機之ㄧ。 國內針對低成就學生的學習困難之相關研究，以數理和英語等科目較 多，地理教學的研究大多是針對全班學生運用某一種教學策略的實驗研 究，然而不表示低成就學生在地理科的學習上就沒有問題，從研究者任課 班級一百學年度上學期第三次段考的表現來看，標準差高達 18.32，班級 名次前 25％的學生平均分數為 90.22 分，而班級名次後 25％的學生平均分 數才 48.44 分，顯示在大班級教學中，學生程度參差不齊，導致其學業成 就表現呈現兩極化之情形。 地理教學的任務不是講光抄與背多分，而是必須設計教材、編排課 程，甚至要安排學習過程，讓學生處於一個最佳的環境，充分發揮其心智 能力，學生才有可能樂於學習，對於這些長期被忽略的低成就學生，更應

4 針對其學習困難，尋求適合的教學方法，協助提高學習動機與成效。研究 者欲針對地理低成就學生的學習困難，尋求適切的解決方案，此為研究動 機之二。 根據文獻歸納，地理教學相關研究方面，以資訊科技融入地理科教學 的研究較多（林錦勳，2005；康綉惠，2006；邱蘭莉，2006；林煌富，2008； 鍾明娟，2009；李厚輯，2009），研究結果發現資訊融入地理科教學對於 不同學習階段的學生（國小、國中、高中），在學業成就上有顯著的幫助， 大部分的學生也對資訊融入地理科教學抱持正向、積極的態度。其他教學 策略方面，有運用「概念構圖」者（卓芳亙，2008；王慧筠，2009；顏至 瑩，2010；曾靖雯，2010；吳雅惠，2011）；有運用「心智圖」者（黃雅 卿，2006；歐陽鍾玲，1982）；有實施「合作學習」者（李日順，2001）； 有將「建構主義的理念與策略」應用於國中地理教學者（林淑靜，2000）。 由以上研究可知，國內地理教學的相關研究大多採用實驗研究法，探 討單一教學理論與策略的實施成效，無法透過研究的過程持續地修正自己 的教學計畫，或根據學生上課反應來調整其教學策略。而本研究希望能從 地理低成就學生的學習困難為出發點，來設計課程內容與教學活動，結合 行動與反思，來探究實踐過程中教師的專業成長與省思，作為研究者進行 地理科教學的改進依據。研究者欲透過行動研究法，來探討解決方案的實 施結果與成效，此為研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述的研究動機，本研究旨在透過行動研究歷程，來解決地理低 成就學生的學習困難。茲將研究目的與待答問題分述如下：

壹、研究目的

本研究之研究目的如下：

5 一、探討與分析地理低成就學生的學習困難。 二、針對地理低成就學生的學習困難，尋求可行的解決方案。 三、探討解決方案的實施結果與成效。

貳、待答問題

根據上述的研究目的，發展出本研究的待答問題，內容如下： 一、地理低成就學生的學習困難為何？ 二、可以解決地理低成就學生的學習困難之實施方案為何？ 三、解決方案的實施，是否可以解決地理低成就學生的學習困難？

第三節 研究範圍與限制

本研究旨在透過行動研究歷程，來解決地理低成就學生的學習困難， 但限於各種客觀因素的影響，仍有若干限制，無法考量周全，以下就本研 究之範圍與限制說明之。

壹、研究範圍

以下說明本研究之研究對象、研究內容與時間之範圍。

一、研究對象

本研究以臺中市快樂國民中學（化名）為研究場域，研究對象為研究 者所任教之國中二年級天使班（化名）在地理學習上有困難的學生共 7 名 （一百學年度上學期地理學業成績在百分等級 20 以下者）。

二、研究內容

本研究採用的教材為康軒版社會科教科書（第三、四冊）、自編講義 與其他課外補充資料。

三、研究時間

本研究之現場資料蒐集與教學時間，自 2011 年 8 月起，至 2012 年 6

6 月止（即一百學年度）。

貳、研究限制

以下說明本研究之研究者角色、研究時間、研究結果的推論之限制。

一、研究者角色的限制

研究者為國民中學現職教師，同時也擔任本研究之教學者、訪談者和 觀察員，對於研究中之分析與討論會受到研究者主觀因素之影響，為求慎 重，研究者將透過三角檢定的方式，比較不同資料來源敘述的準確性，並 於研究過程中時時省思。

二、研究時間的限制

基於研究時程與課務安排的原因，本研究之教學時間為二年級下學期 （一百學年度下學期），每週上課兩節，共計進行兩個單元之教學。另外， 學校有原訂之三次學習評量，師生皆會感受到進度與成績的壓力，可能會 對研究過程造成影響。

三、研究結果的推論限制

本研究之研究場域為研究者所任教的學校，教學對象為任教班級之學 生，其研究結果較難類推到其他場域或其他教學對象。 再者，教學對象之背景差異大，不同教學者所提供之教學方法和學習 機會亦有所差別，故本研究的結果為改進教學實務的問題，無法對情境以 外的問題提供推論的依據。

第四節 名詞釋義

本研究中有兩個名詞需要明確的定義，分別是地理低成就學生、地理 學習困難。茲將本研究所包含的重要名詞分別界定如下：

7

壹、地理低成就學生

地理低成就學生是指能力或潛能和其地理學習成就有顯著差異的學 生。本研究中之地理低成就學生指在研究者的任課班級中，智力正常、無 其他感官障礙，一百學年度二年級上學期地理學業成績在百分等級 20 以 下的學生。

貳、地理學習困難

學習困難是指學生因較難理解某教材、概念改變不易、錯誤率較高、 推理批判與表達困難等，並非學習障礙、學習遲緩或身心障礙所造成的學 習困難。本研究中之地理學習困難指在本研究前測之「地理概念」或「讀 圖能力」項目上錯誤答題超過測驗題數一半以上者。

9

第二章 研究方法與設計

本研究的目的在瞭解國中二年級地理低成就學生其在學習地理時所遭 遇的困難，針對其學習困難尋求可行的解決方案，並探討解決方案之實施 結果與成效。本章共有五節：第一節先說明研究方法；第二節為研究流程； 第三節是資料的蒐集與分析；第四節為研究效度；第五節是研究倫理。

第一節 研究方法

行動研究強調實務層面的研究，這種研究的方式和研究者想要探究的 教學問題，頗有異曲同工之處。以下是研究者採取行動研究理由之說明︰

壹、欲解決教學現場的問題

本研究關注的是教育實務工作者所面對的問題，並希望研究獲得的結 果能直接運用於教室現場中，以解決原本存在的教學問題。就研究目的而 言，本研究是一位國中地理教師針對自身在教學現場所遇到「部分學生無 法將地理學好」的問題，提出解決方案；本研究的目的不在預測與推論， 而以問題解決為導向，故採取行動研究。

貳、具有彈性與適應性

行動研究是「應用研究」之研究結果，也就是在教育情境中，由教育 專業工作者，基於實際問題解決的需要或自己在活動中所遭遇到的問題， 將之發展為研究主題，進行有系統、有目的的研究，研究的目的在蒐集與 描述資料以產出洞見，研究的結果適用於特定情況，不強調理論的發展， 也不強調普遍的應用。尤其，在形成結論之前，行動研究是一個彈性發展 與改變循環的過程（張世平，1991；蔡清田，2003；Denscombe，1998）。 就研究法適用的情境而言，衡量本教學改革的研究具有變動性與循環性， 必須視學生的學習反應彈性修改擬定的教學計畫，以確保教學效果。

10

參、提升個人專業成長

行動研究強調教師是自己教學實際的探究者，其意圖是解放的，而且 增強教師專業能力，促進個人和專業成長，增強對教室生活的知覺，發展 對研究積極的態度，縮短研究與實際之間的差距。本研究從「教師即研究 者」的立場出發，決定採用行動研究法進行研究。 故本研究採用行動研究法，選取任課班級中有地理學習困難的低成就 學生為研究對象，針對其學習困難提出解決方案，經過長期的觀察、蒐集 資料與記錄，探討解決方案的實施，是否可以解決地理低成就學生的學習 困難。

第二節 研究流程

本研究採取行動研究的模式，因行動研究的精神即是「教師即是研究 者」，教師可以從教育現場中發現的問題或針對實務的需求進行即時研究 ，以實際的行動來回應待解決的問題，進一步透過對話溝通、反省、思辨 的歷程，讓教學實務或情境獲得改善，而教師亦經由行動研究的過程達到 專業增能的目的（甄曉蘭，2003）。整個行動研究之流程分為三個階段， 分述如下：

壹、第一階段(100 年 8 月到 101 年 1 月)

第一階段主要針對班上地理低成就學生的學習困難進行教學現場觀 察，於是蒐集並閱讀相關文獻資料和與指導教授討論來釐清研究問題，根 據相關研究和同儕教師的經驗分享，開始擬定問題解決之行動方案，包括 教學活動的設計、教材和教具的選用、學習單和單元測驗的編製、補救教 學的實施等相關事宜。

貳、第二階段(101 年 2 月到 5 月)

第二階段則為課程實施，研究者選擇自己導師班中的地理低成就學生

11 作為研究對象，在教學實施的過程中，根據學生的反應、教學的結果、與 指導教授和同儕教師的討論，來進行課程的檢討、評估、省思和修正，並 透過課程修正後的再實施、再評估、再修正的循環歷程，進行地理科改進 教學。

參、第三階段(101 年 5 月到 6 月)

第三階段進行資料的蒐集、分析及論文的撰寫等。研究者在每次教學 後，詳實記錄課堂觀察或教學省思，蒐集學生的學習歷程文件，並於教學 結束之後與研究對象進行訪談，在教學的過程中不斷地自我檢核、省思並 分析資料，修正教學流程、課程教材及評量方式。

12 圖 2-1 研究流程 蒐集資料、文獻探討 發現地理低成就學生的 學習困難 與指導教授、同儕教師討論

反省

提出結論與建議 撰寫研究報告 第 一 階 段 ︰ 釐 清 研 究 問 題 與 提 出 解 決 方 案 料 料 第 二 階 段 ︰ 課 程 實 施 料 料 第 三 階 段 ︰ 資 料 分 析 與 撰 寫 論 文 料 料 研究結果討論與分析 提出問題解決之行動方案

行動

觀察

13

第三節 資料蒐集與分析

研究者在行動研究中進行反省，將所蒐集的資料，加以整理、分析， 期望能解決教學活動中所遇到的困難，茲就資料的蒐集與分析說明如下：

壹、資料蒐集

本研究採取行動研究法，並在教學的過程中，不斷地以質的方法從事 資料的蒐集與分析，以作為下一步修正行動的參考。在資料蒐集方面，採 多元化的方法，如：課堂觀察紀錄、省思札記、訪談紀錄、學習單等方法 來蒐集資料。從不同的來源蒐集資料，以相互校正，並加以綜合分析，以 減少研究者過度的主觀性。以下將分項介紹本研究資料蒐集與整理的方 法。

一、課堂觀察紀錄

課堂觀察對教師的專業學習，能發揮極重要的功能，包括反省教學行 為，形成嘗試新想法、再確認或修正既有教學方法的動機等（陳美玉， 2003）。由於研究者即教學者，無法同時教學又進行周詳的觀察紀錄，因 此會藉由錄影或錄音的方式來觀察記錄師生互動、研究對象的上課情形， 以獲得學生的學習圖像。

二、省思札記

對教育行動研究者而言，持續不斷地撰寫日誌，是一種相當有用的蒐 集資料證據的技術（蔡清田，2003）。研究進行中，隨時將回顧、反省的 資料加以整理並記錄在省思札記中，以補充說明教學過程中所發現或衍生 的問題，並記錄其他可能產生的觀點，以便於隨時反省並檢討改進。

三、訪談記錄

訪談可以瞭解個體所具有的內在知識與信息、態度與信念、價值與偏 好，以及過去的行為與經驗（吳明清，1991）。本研究的訪談對象包括研

14 究對象及同儕教師，在每一次訪談後，研究者將記錄在訪談紀錄表上，以 供未來分析資料時使用。 (一)低成就學生訪談 1.正式訪談學生：事先擬定訪談大綱，分別於行動方案進行之前和 結束之後，利用午休或自習課時間進行訪談，以瞭解研究對象在上課時無 法深入探討的個人經驗、感想與建議。 2.非正式訪談學生：利用下課時間與低成就學生進行開放式訪談， 以瞭解低成就學生在教學結束之後的反應與想法，並隨時記錄結果。 (二)同儕教師訪談 針對研究對象的學習困難，透過訪談的方式，請同儕教師分享其教學 經驗，以作為行動方案策略之參考；並於行動方案實施的過程中，不定期 與同儕教師對話，針對所遇到的問題與困境進行討論，並記錄下來。 表 2-1 同儕教師基本資料 T1 T2 T3 T4 性別 女 男 女 男 職稱 導師兼地理老 師 導師兼地理老 師 導師兼地理老 師 導師兼地理老 師 教學年資 12 8 10 7 最高學歷 師大地理系 師大地理研究 所 師大地理系 彰師大地理系 資料來源：研究者自行整理

四、單元測驗卷

於每個單元的教學結束之後，研究者會自行編製該單元的測驗卷，已 驗收學生的學習成果，並瞭解研究對象在不同地理概念之表現情形，藉以 提供進一步的補救教學。

五、地理科定期考查試題卷

研究者蒐集研究對象各次定期考查的試題卷，一方面藉由研究對象的 答題情形來分析其地理學習困難，另一方面瞭解研究對象在「讀圖能力」

15 及「地理概念」之學習表現情形。

六、學生文件資料

學生文件資料包含學習單、填圖測驗卷、概念構圖練習等，利用影印 或掃描的方式保存，並在課後及研究結束後進行分析，以便發現研究對象 的學習問題，與藉以評估研究對象的學習成效，並將其結果列入教學改進 之參考。

貳、資料分析

行動研究是一種過程性的研究，資料的蒐集、分析與詮釋必須在行動 過程中不斷進行，以作為研擬下一個行動的參考。由於行動研究是以研究 者當工具，因此研究者對於教學現場必須保持高度的敏感度，以利研究資 料的解讀與現場理解，找出資料以及情境背後的真實意義，茲將本研究所 採用的資料分析方法說明如下：

一、初步分析

本研究蒐集之質性資料，包含課堂觀察紀錄、省思札記、訪談紀錄、 學習單等，研究者針對以上蒐集到之質性資料加以註記、摘要，再逐一轉 錄成逐字稿。在研究的過程中，蒐集資料來源非常龐雜，而個體的記憶容 量及儲存時間有限，因此，在每節上課後，研究者會將課堂中重要對話或 發現，以及學生的學習歷程進行分析與記錄。為了方便資料的轉錄，研究 者將轉錄符號整理如表 2-2。

16 表 2-2 轉錄符號 代碼與符號 說明 T 表示研究者 Tx 指第 x 位同儕教師 Mx 表示第 x 位男生的研究對象 Fx 表示第 x 位女生的研究對象 Ss 表示班上大部分的學生 Sx 指班上 x 號學生 觀 1000224 表示 100 年 2 月 24 日研究者課堂觀察的紀錄 訪 1000224-M1 表示 100 年 2 月 24 日研究對象 M1 的訪談紀錄 訪 1000224-T1 表示 100 年 2 月 24 日同儕教師 T1 的訪談紀錄 省 1000224 表示 100 年 2 月 24 日研究者省思札記 … 表示省略 ( ) 說明表情、動作、情緒、事件或行為說明 資料來源：研究者自行整理

二、歸納分析

資料的編碼分析工作是將資料分類、篩選、建構、和再建構成各種類 別，是一種心智性與技術性的分類工作。轉錄資料，經整理編碼完後，依 照研究問題與時間流程將原始資料做比較與對照，並且不斷地比較各編碼 之間的屬性，以便統整與歸納。在此過程中，會請指導教授與同儕教師提 供他們的想法與建議。

三、撰寫報告

研究者對原始資料進行有意義的分析之後，即著手敘述與詮釋資料， 儘量詳細描繪研究者的行動方案之實施情形，對學生的影響、個人的反 省，及後續的修正行動策略。

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第四節 研究的信度與效度

蔡清田（2003）指出：「教育行動者以採取實際行動為手段，執行經 過規劃的行動方案，一面進行蒐集資料與證據，一面進行行動研究的歷程 反省。」對於教育行動研究必須持續的監控與蒐集有效的證據，系統地蒐 集資料，讓教育實務工作者本身精確地指出，自己因進行教育行動研究而 獲致新的理解。本研究的結果與詮釋，採取三角檢定法，透過研究者、學 生、教師同儕多方資料蒐集，進行資料之間的交叉檢證，將研究發現進行 歸納與整理，最後進行論文撰寫的工作。以下就本研究之信、效度進行說 明：

壹、研究信度

本研究採取以下方式，來建立研究之信度：

一、資料的正確性

在教學及訪談過程中，以錄音筆全程記錄，以便日後轉譯成逐字稿， 並進一步分析與詮釋。

二、避免過度推論

研究者呈現相關資料時，詳細清楚說明資料的紀錄，包含蒐集資料的 時間、地點、過程情境及方法，儘量忠實呈現原貌，但不過度推論或詮釋。

貳、研究效度

本研究採取以下方式，來建立研究之效度：

一、方法的三角校正

本研究係使用多種不同的方法去研究同一主題，所用的方法包括觀察 法、文件分析法、訪談法等。運用多種方法以瞭解學生的經驗、問題與真 實感受，藉以增加研究的效度。

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二、資料來源的三角校正

研究者針對同一研究主題，採用不同來源的資料，包括課堂觀察紀 錄、省思札記、訪談紀錄、學習單等資料進行交叉檢核，檢驗其一致性。 在課程設計和文件分析過程中，隨時與指導教授、同儕教師進行對話討 論，交叉檢證事件的不同詮釋，以修正研究者的主觀意見。

圖 2-2 三角檢定法之架構 資料來源：修改自夏林清（1997）。行動研究方法導論─教師動手做研究， 頁 147。

第五節 研究倫理

由於進行行動研究時，會涉及研究者與研究對象之間的關係，並且由 於這個關係會影響研究的進行，因此在進行研究時的倫理規範和研究者個 人的道德在行動研究中，就成為一個不可避免的問題(陳向明，2002)。以 人類為對象的研究倫理，主要有兩個規範，一是「知情的同意」，另一是 「保護對象免於遭受傷害」(蔡美華，2008)。本研究遵守以下幾項原則：

壹、業經知情的同意

進入教室教學之初，徵詢學校、家長與學生的同意，公開說明本研究 的目的、內容及需要協助的事項等。而在蒐集資料的過程中，如需錄影、 研究者教學觀察記 錄、省思札記 學生文件資料、 訪談記錄 教師同儕訪談及教學建議 指導教授討論

19 錄音或訪談，應尋求研究參與者的同意。

貳、尊重學生的受教權

行動研究大部分是以教師為主體，在研究進行的過程中，不能忽視學 生的受教權，例如：剝奪學生學習的權利、以不適切的教材或教法強迫學 生接受、加入太多學習之外的活動等。而在教學時間的規劃上，儘量不影 響研究對象正常學習之前提下，所以在教學時間的安排上以地理課的時間 為主，有時因學校其他活動，無法如預定時間進行時，則由研究者另外再 安排時間。

參、隱私與保密的作法

為了保護參與者隱私並顧及研究倫理，現場參與的學生及其他相關人 員均不以真實姓名出現。因此，本研究文中所出現的學校、班級及人物名 稱皆以化名的方式處理。

肆、報告的撰寫

對於研究對象的資料蒐集與分析，研究者在研究報告的撰寫上盡量力 求引用原始資料，呈現詳細且真實的描述，避免產生資料的誤解與扭曲。 另外，與研究對象以彼此平等的地位進行互動，在教學的過程中，隨時省 思自己是否考量到學生的權益，而在進行訪談時，清楚說明訪談的目的及 建立彼此信任的關係，避免造成雙方的緊張。

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第三章 問題分析與探討

本章主要分為兩節，第一節先說明研究情境的脈絡，第二節則針對研 究對象的地理學習困難進行分析。

第一節 情境脈絡

本節將分別介紹研究場域、研究者的背景、研究對象，內容如下：

壹、研究場域

快樂國中（化名）學校歷史悠久，校風純樸。校址位於臺中市文教區， 交通便利，生活機能完善，是一所升學表現甚佳與重視學生生活常規的 學校。家長多屬中上社經背景，對學校事務及孩子的學習皆表達相當程度 的關心。學校規模屬大型學校，且各班平均人數約有 38 人左右，在學校 與教師辛勤地耕耘之下，學生有一半以上為越區就讀，但隨著少子化與十 二年國教的衝擊，將來恐有減班之虞。 研究者任教的班級是國中二年級，班上的學生共有 36 人(男生 20 人、 女生 16 人)，學生的個性活潑且勇於表達自己的意見，若整節課都是靜態 的講述式教學的話，他們會容易分心或精神不濟。在地理科的學習表現部 分，呈現兩極化的趨勢，班級名次後 25%的學生普遍學習動機低落、文化 刺激不足，而這些孩子的家長因忙於工作，不太要求他們的成績，只希望 其行為常規合宜即可。

貳、研究者的背景

在行動研究的歷程中，教師為實際情境中的工作者、參與者，故研究 者本身也是研究的對象，茲分別就研究者的任教歷程、教學理念分述如下：

一、任教歷程

研究者畢業於高雄師範大學教育學系，大學時曾修習地理科專門科目

22 與小學教育學程等學分，取得地理科正式教師資格。大學畢業後在高雄市 的國中實習一年，於實習後即考取雲林縣教師甄試，在平安國中（化名） 任教兩年後，因為個人生涯規劃因素，又參加臺中市教師甄試，順利考取 後進入目前服務的學校任教，目前擔任國二的導師與地理科任課老師。歷 經數年的教學後，深感自身專業知能的不足，於是進入臺中教育大學課程 與教學研究所進修，希望藉由研究所進修的機會，精進自己對課程與教學 的專業知能，並解決教學現場中面臨到的問題。

二、教學理念

在繁忙的教學生涯中，很少靜下心來傾聽學生的學習聲音。教學是什 麼？教與學是互相存在的，教的過程中實際是在學，學的過程中體會如何 教。教學應該回到以學生為主體，在學習的過程中讓學生自己的我，有機 會和教材、生活環境、師長、同學或和自己進行對話，而教師只需要把關 鍵而最簡單的事情做好。所以，教學成功與否的關鍵在於是否執行，所有 教師都可以進行有效教學的，認為做不到的，不是實際上做不到，而是心 裡做不到。故期盼透過此次的行動研究方案，可以反思自己的教學，將教 學理念落實在教學場域中。

参、研究對象

本研究旨在探討地理低成就學生的學習困難，試圖尋求適切的解決方 案，因對於學生的家庭背景或學習狀況要有一定程度的瞭解，故研究對象 的選取來自研究者自己的導師班，以立意抽樣的方式，依據一百學年度二 年級上學期之地理學業成績，選取班級排名在百分等級 20 以下的學生， 最後經過家長同意篩選七位學生進行研究，其中男生四位、女生三位。以 下針對七位地理低成就學生之學習狀況作描述，如表 3-1 所示︰

23 表 3-1 研究對象之學習狀況概述 研究 對象 學習狀況 課堂參與 作業完成度 M1 學習態度較為被動消極，上課易分心， 常因天氣熱或情緒不佳就不想聽課，對 團體活動式的課程有興趣，參與度較高。 多能按時完成，但有時候會 抄襲其他同學的作業，有錯 誤不會主動訂正。 M2 上課算是比較有反應的，偶爾會主動發 問，但對於抽象的地理概念之理解程度 較差。對於自己較沒有信心，常以「不 會」當理由而不願意努力。 作業偶爾會遲交，大多是來 學校才匆忙完成，會因求快 而隨便敷衍了事，或者是直 接抄襲同學的作業。 M3 學習動機低落，上課大多精神不濟或分 心於其他與課堂無關的事物，難以長時 間專注上課。 作業時常缺交，需要教師特 別提醒或催促才勉強完成， 很少尋求教師或同學的協助 ，字跡潦草。 M4 學習動機不高，上課尚屬有反應，老師 問的問題有時候可以試著回答，對團體 活動式的課程或課外的補充內容，表現 出較高的興趣。 大多能自己主動完成，但作 業書寫不夠用心，字跡瞭草 且內容簡略，錯誤的地方不 會主動提問。 F1 上課能專注聆聽與抄筆記，但缺乏互 動。習慣用背誦的方式來學習地理，較 難理解重要的地理概念，平日很少主動 發問。 作業書寫用心並準時完成， 不會的地方會主動尋求其他 同學的協助。 F2 上課能安靜聆聽，偶爾會出神或受其他 同學影響。習慣用背誦的方式來學習地 理，較難理解重要的地理概念，平日很 少主動發問。 能準時完成作業，不會的地 方會主動尋求其他同學的協 助。 F3 學習動機低落，學習態度較為被動。上 課常精神不濟或易受其他同學干擾，懶 得跟著抄筆記與畫重點，平日不會主動 發問。 作業書寫不夠用心，常逾時 交作業，錯誤率高，而錯誤 的地方也不會主動提問。 資料來源：研究者自行整理

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第二節 地理學習困難之分析

本節內容首先分析地理低成就學生的學習表現情形，再進一步診斷其 究竟出現什麼學習困難。

壹、研究對象之地理學習表現

本行動研究將以研究對象在一百學年度上學期第一次段考的表現結 果作為前測，來分析其地理學習困難，此次段考的範圍為國二上第一、二 課，共計50題，經與同儕教師討論過後，依試題內容之性質可將其分為「地 理概念」(14題)、「讀圖能力」(23題)、「地理事實」(13題)等三個項目， 再逐一來檢視研究對象的表現情形。

一、地理概念

此次段考範圍的教學單元為「疆域與區域劃分」、「地形」，依據鄭 麗娜(2007)所提出的九年一貫社會領域地理概念來進行試題分析，將定期 評量試題與其所對應到的地理概念內涵整理成表3-2。 表 3-2 定期評量試題之「地理概念」分析—以國中二上第一、二課為例 地理概念 內涵分析 試題 方位與座標 ―經度 經度的不同 →影響時區的劃分 13.某年台灣某電台於新年日出連線報導如下：「許多民眾 聚集在臺東太麻里欣賞新年美麗的曙光，赤金晃晃，朝 陽映著海面，氣象萬千，不久，福建、浙江也將天亮， 然後是湖北和四川……。」請問：此種現象的形成，主 要與下列哪一因素關係密切？ (A)地形不同 (B)緯度不同 (C)經度不同 (D)氣候有別。 39.住在台北的小妮收看中國 2008 年 8 月 8 日 20 時的奧 運開幕式同步轉播時，應於何時收看？ (A)18 時(B)19 時(C)20 時(D)21 時。 地理資料與 展示―地理 資料 圓餅圖用來顯示各變項 與全體之間的百分比或 比例關係。 18.圖(三)的圖表類型，也適合用來 呈現下列哪一種主題？ (A)中國各民族之組成 (B)中國氣候分布差異 (C)中國地勢西高東低 (D)中國行政區分布圖。

25 （續） 地理概念 內涵分析 試題 地形― 地形類型 氣壓隨高度增加而遞減 17.下圖是中國五大地形的面積比例圖。請問：前往圖中 哪兩種地形區，最有可能由於氣壓低，而引發高山症？ (A)甲乙 (B)丙丁 (C)丁戊 (D)丙戊。 地形― 自然營力 板塊擠壓方向影響 山脈走向 31.中國西半部的山脈走向，大致呈現何種方向？ (A) (B) (C) (D) 河流作用與河流地形 23.中國的四大平原有：東北平原、華北平原、長江中下 游平原及珠江三角洲，都是中國經濟精華區。請問：這 些平原是由何種作用所形成？(A)溶蝕作用(B)侵蝕作用 (C)風化作用(D)堆積作用。 36.下圖是中國某地理區之示意圖。該區因土質疏鬆，易 受流水侵蝕，於是形成圖中箭頭所指的「溝谷」。請問： 該地理區最有可能是下列何者？(A)青藏高原(B)黃土高 原(C)雲貴高原(D)內蒙古高原。 溶蝕作用與石灰岩地形 30.石灰岩地形又稱為「喀斯特地形」，請問：這種地形的 形成，與下列哪一項地形作用有關？ (A)冰河侵蝕 (B) 溶蝕作用 (C)河流切割 (D)板塊運動。 冰河作用與冰河地形 21.青藏高原會形成冰河地形，與下列何種因素關係最密 切？(A)位居高緯度 (B)冬季冷高壓中心(C)地勢高聳(D) 深處內陸。 地形 中國地勢西高東低的 影響 29.中國修築的人工運河都是以南北向為主，請問此事實 與下列哪一張圖關係最密切？

26 （續） 地理概念 內涵分析 試題 地形 中國地勢西高東低的 影響 (A) (B) (C) (D) 大陸島的成因 19.根據下圖回答以下問題：中國沿海哪一段之間，曾因 「海水上升，沿岸陸地相對下，形成眾多島嶼」？(A)甲 到乙之間(B)乙到丙之間 (C)丙到丁之間(D)乙到丁之間。 中國海岸地形 25.陳董想在中國沿岸發展海運事業，若純粹就海岸性質 考慮，何處可優先淘汰？(A)山東半島 (B)遼東半島 (C) 福建沿海 (D)珠江出海口。 33.下列中國海岸地形與土地利用比較，何者正確？ ( A)甲丙(B)甲丁(C)乙丙(D)乙丁。 分布位置 （甲） 類型 （乙） 特徵 （丙） 港灣 （丁） 土地利用 杭州灣以北 岩岸 平坦水淺 多良港 養殖漁業 杭州灣以南 沙岸 曲折水深 少良港 航運 環境問題 ―環境適應 丘陵地區→為增加耕 地，廣闢梯田 27.中國丘陵地區的居民為增加耕地，通常以下列哪一種 方式克服先天環境的限制？(A)移山造田(B)開闢梯田 (C)圍湖造田(D)填海造田。 資料來源：研究者自行整理

27 由表 3-2 可知，定期評量試題中有部分題目偏重在測驗學生是否能理 解較為抽象的地理概念，以及概念之間的統整與釐清，共計有 14 題。再 來將針對研究對象的作答情形，來分析其在地理概念上的表現，與比較不 同研究對象之間的差異，如表 3-3 所示。 表 3-3 研究對象在「地理概念」上的表現情形 研究 對象 答錯題號 答對題數/ 總題數 答對率 M1 17.18.19.21.23.25.29.30.31.33.36.39 2/14 14％ M2 18.19.21.23.25.29.30.31.33.39 4/14 29％ M3 18.19.21.25.30.31.39 7/14 50％ M4 13.18.19.21.27.29.30.31 6/14 43％ F1 18.19.21.23.25.29.30.33.36.39 4/14 29％ F2 17.18.19.23.25.30.31.33.36 5/14 36％ F3 13.18.19.21.23.29.30.31.39 5/14 36％ 資料來源：研究者自行整理 由表中的分析結果可知，七位研究對象在「地理概念」上的表現情形， 只有研究對象 M3 的答對率剛好達到 50％，其餘六位研究對象的答對率皆 不到 50％。根據研究者平日對研究對象的觀察，其原因為研究對象對於抽 象的地理概念大多是「有聽沒有懂」，遇到疑難也不會主動提問，或直接 消極地說「我不會」而不肯做任何努力，導致其對大部份的地理概念尚屬 模糊，因而作答時無法正確地判斷。

二、讀圖能力

依據黃婉婷、賴進貴(2007)所提出的七種地圖能力向度來分析，其主 要涵蓋其中的四項—地球與地球儀技能指標、定位能力指標、地圖符號能 力指標、地圖使用能力指標，將定期評量試題與其所對應到的地圖能力向度 整理成表3-4。

28 表 3-4 定期評量試題之「讀圖能力」分析—以國中二上第一、二課為例 能力 向度 試題分析 圖示 地球 與地 球儀 技能 指標 1.中國的正確位置應位於 圖中何處？ 2.中國疆域的主要位置位於圖中的 哪一個地方？ 3.中國疆域主要位於哪兩條緯線之 間？ 11.下列哪張圖的中國經緯線位置 最正確？ （A） （B） （C） （D） 38.中國於2008年舉辦奧運，右圖 中哪一國家的選手抵達中國時，所 面臨的時差問題最小？ 定位 能力 指標 37.加拿大在圖中的何地？ 40.哪一國家於20世紀初自中國獨 立，使得中國面積自原本世界第二 位退至第四位？ (A)戊 (B)己 (C)庚 (D)辛 8.家住台北的大偉想要到中國參觀 2008年奧運主場館「水立方、鳥巢 」，那麼大偉搭乘的飛機飛行航線 應是右圖中的哪一條？ 41.圖中哪一自治區內有中國最大 的沙漠？ 42.圖中哪一自治區以丘陵地形為 主？ 43.何地的居民生活環境是「地勢崎 嶇、氣候嚴寒，一片寒漠景觀」？

29 （續） 能力 向度 試題分析 圖示 定位 能力 指標 44.哪一個地形區因礦產豐富被譽 為「聚寶盆」？ 45.俗話說「跳到黃河也洗不清」形 容的是黃河的含沙量很高，請問： 黃河的泥沙主要來自何處？ 46.何處具有「該區地表崎嶇多峰林 ，地底洞穴多鐘乳石、石筍…」的 石灰岩地形景觀？ 47.此區形勢封閉，受河川切割，自 古以來農業發逹，有「天府之國」 之稱。請問：上述的地形區位於圖 中的何處？ 49.何處「地表平坦，風蝕強烈，畜 牧業興盛」？ 50.何處被稱為「山環水繞、沃野千 里」，是中國第一大的平原？ 地圖 符號 能力 指標 22.中國五大地形中，何者所佔面積 之比例最高？ (A) (B) (B) (A) (B) (C) (D) 28.中國的地形三級階梯，如下圖所 示。下圖中的第二級階梯最可能是 下列哪一個地形區？(A)黃土高原 (B)雲貴高原 (C)四川盆地(D)塔里 木盆地。 48.「天府之國」的地形類型，可以 用哪一張等高線圖來表示？ (A) (B) (B) (A) (B) (C) (D) 34.上圖是中國地形剖面圖，是根據 下圖中哪一條剖面線所繪製而成？ (A)ㄅ (B)ㄆ (C)ㄇ (D)ㄈ。

30 （續） 能力 向度 試題分析 圖示 地圖 符號 能力 指標 35.承上題，圖(五)中的箭頭是指向 哪個方位？(A)東方(B)西方(C)南 方(D)北方。 地圖 使用 能力 指標 15.某家商業雜誌介紹中國某區域 如下：「相較於中國其它地區，該 區因人口密集、勞力充足，水、陸 交通便利等優勢，Made in Chin的 貨品經此區透過海運行銷各地，區 內經濟最發達」；下列何圖最可對 應上述說明？ ( A) (B) ( C) ( D) 資料來源：研究者自行整理 由表 3-4 可知，涵蓋四種地圖能力向度的試題共計有 23 題，再來將 針對研究對象的作答情形，來分析其在讀圖能力上的表現，與比較不同研 究對象之間的差異，如表 3-5 所示。 表 3-5 研究對象在「讀圖能力」上的表現情形 研究對象 答錯題號 答對題數/ 總題數 答對率 M1 8.15.28.41.42.43.44.49 15/23 65％ M2 3.15.22.28.34.35.37.40.41. 42.43.44.46.47.48.49.50 6/23 26％ M3 1.2.3.11.15.22.28.37.40.43. 44.49.50 10/23 43％ M4 3.8.11.15.22.37.38.40.42. 44.46 12/23 52％ F1 3.11.15.35.40.42 17/23 74％ F2 2.3.15.22.37.42.44.46.49 14/23 61％ F3 8.15.37.38.40.42.43.44.46. 47.48 12/23 52％ 資料來源：研究者自行整理

31 由表中的分析結果可知，七位研究對象在「讀圖能力」上的表現情形， 只有研究對象 M2、M3 的答對率不到 50％。從研究對象答錯率偏高的題目 可發現，其基本的地圖技能尚能掌握，如：經緯線、等高線與地形剖面圖 的判讀，然而其對於地圖與文字之間的連結較弱，根據期末訪談結果得知， 這是因為研究對象平日研讀地理時，並沒有搭配地圖的習慣，或者是遇到 問題時不會主動查閱地圖。由此可推斷，其用圖意識不足，讀圖能力仍有 待提升。

三、地理事實

本行動研究是以研究對象在定期評量的表現結果來探究其地理學習 困難，剩下的 13 題試題較偏重於地理事實的記憶，將研究對象在地理事 實上的表現情形整理成表 3-6。 表 3-6 研究對象在「地理事實」上的表現情形 研究對象 答錯題號 答對題數/ 總題數 答對率 M1 4.7.9.10.12.24.26. 6/13 46％ M2 4.6.7.10.12.16.20.24.26.32. 3/13 23％ M3 4.5.6.7.9.10.12.14.20. 4/13 31％ M4 5.7.14.16.24.26 7/13 54％ F1 4.9.26.32 9/13 69％ F2 10.14.16.26.32 8/13 62％ F3 7.9.26 10/13 77％ 資料來源：研究者自行整理 由表 3-6 的分析結果可知，有三位研究對象（M1、M2、M3）在「地理 事實」的試題中，其答對率不到 50％，根據研究者的課堂觀察與期末訪談 內容，發現其原因有：上課沒有認真聽講、回家複習課業的時間不足、粗 心導致答題錯誤、未仔細讀完題目而直接猜答案等。因地理事實較偏重記 憶層次，能否拿到分數基本上就看研究對象的認真程度而定，故不列入地 理學習困難之分析討論。

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貳、研究對象之學習困難診斷

研究者身為這七位研究對象的導師兼地理任課教師，依據平日對其的 觀察與瞭解，尚能掌握其學習狀況，將研究對象一百學年度上學期之地理 學業成績、學科總平均以及學習表現分析結果，整理成表 3-7。 表 3-7 研究對象一百學年度上學期的學業成績與地理學習表現之分析 研究 對象 地理 學業成績 學科 總平均 地理學習表現 地理概念模糊 讀圖能力不足 M1 46 52.00 ˇ M2 26 35.43 ˇ ˇ M3 42 39.86 ˇ ˇ M4 50 34.43 ˇ F1 60 56.71 ˇ F2 54 59.00 ˇ F3 54 49.29 ˇ 資料來源：研究者自行整理 綜合這七位學生在整體的學習表現來看，有三位同學在地理的學業成 就低於其學習總成績的成就水準，尚有進步與努力的空間。歸究其原因， 主要是因為在課堂上無法持續地專注聆聽教師講述課程內容，對於不會的 問題多以消極的態度面對，尤其是重要概念的講解或試題的檢討，但大多 對活動之課程相當有興趣（如：遊戲、競賽、教具），但仍有部分個性較 內向的學生，因為害怕犯錯，總是安靜地坐在座位上，不發言也不主動參 與活動。 參考上述之地理學習表現分析結果，與期末課程結束後進行的訪談內 容，將研究對象的地理學習困難，歸納成以下兩點︰

一、地理概念模糊，死背地理事實

研究者發現學生學完「通論地理」之後，大多數仍然無法釐清重要的 地理概念，以致於無法有效地將所學活用與融會貫通。而地理低就學生會

33 認為地理是一門記憶性的學科，「學地理」只是為了升學考試所需，要把 地理學好就是努力花時間背誦，而死記硬背的內容大多隨考試的結束而淡 忘。由於這樣的學習方式無趣又費時，因此學生往往會因缺乏恆心或無法 獲得成就感而放棄學習。 T：「你覺得學地理最讓你感到困難的地方是什麼？」 「我覺得地理很難，需要背很多東西，時常容易搞混或背不起來。」 （訪 1000503-M1） 「我對地理沒興趣，上課有時候聽不懂，不知道學那些地形、氣候要幹嘛!」 （訪 1000503-M2） 「上課內容有些好抽象，讓我超想睡覺；又要背一堆東西，我覺得很煩!」 （訪 1000503-M3） 「雖然老師教得很認真，不過我上課常會發呆，很難專注地上完一節課。」 （訪 1000503-M4） 「有些地理概念抽象複雜，讓人學習起來有無力感，明知道自己有一堆問題，卻 不知道怎麼問。」（訪 1000510-F1） 「上課我明明很認真，也大概有聽懂老師教的內容，回家將課本從頭到尾讀一 遍，但考前卻全部忘記，還是考不理想。」（訪 1000510-F2） 「從國小地理就很爛，上課常會聽不懂，就是覺得地理很難。」 （訪 1000510-F3）

二、讀圖能力不足，缺乏用圖意識

學會看地圖是學好地理的先決條件，然而在教學的過程中，研究者發 現學生在學習時缺乏讀圖意識，總是喜歡略過地圖或只對課本上的彩色圖 片有興趣。由於對於地圖的運用較不熟悉，如：方位、經緯度位置、比例 尺、時區等，無法由地圖中學習新的地理知識，加上平日沒有配合圖表讀 書的習慣，因此，當考試時遇到地理相關圖表時，無法根據圖表所提供的 訊息來推測或判斷。 T：「你們在學地理的時候，會配合地圖來輔助學習嗎？」 「上課老師講到的時候會跟著看，但自己讀的時候，常常是看半天看不出所以然 ，最後會很想睡覺。」（訪 1000503-M1) 「很少，我覺得課本上彩色的圖片比較有趣，地形圖、氣候圖那些我都看不懂。」 （訪 1000503-M2） 「老師講的東西我常會在地圖上找不到，就不太想看，每次考填圖都背得好痛

34 苦。」（訪 1000503-M3) 「不會。看圖好麻煩，我也看不懂。」（訪 1000503-M4） 「有時候會，考填圖前或上課時會看一下地圖，平常自己唸的時候都只讀講義比 較多。」（訪 1000503-F1） 「地圖裡面的內容好雜，感覺要背的東西也很多，我自己讀的時候會看不太懂。」 （訪 1000503-F2） 「上課老師帶我們看的時候會看一下，平常就很少。」（訪 1000503-F3） 如果教師可以在新課程內容開始之前或剛開始的時候，便發現或診斷 出這些先前學習上的漏失並加以彌補，對於學生的學習是有相當有益處的 。因此，本行動研究之目的即根據研究對象的地理學習困難，提出適切的 行動方案，以解決其問題，進而提升其在地理科上的學習成效。

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第四章 擬定行動方案

本章主要分為兩小節，第一節蒐集與整理相關的資料，做為發展行動 方案之依據，第二節針對研究對象的學習困難，參考前述資料後，擬定行 動方案。

第一節 文獻探討

研究者蒐集的資料來源，包括學者論述、國內外的實證研究、教師經 驗分享，並按照研究對象的兩個主要學習困難—地理概念模糊、讀圖能力 不足，分類整理如下：

壹、地理概念模糊

以地理教學來說，概念的理解重於零碎地理事實的背誦，然而研究者 發現學生學完「通論地理」之後，大多數仍然無法釐清重要的地理概念， 仍慣用「背誦」的方式去學習地理，無法有效地將所學融會貫通，而死背 強記的內容易隨考試的結束而淡忘。

一、概念教學之理論基礎

學習概念的最大障礙，可能在於根據教學目標所要教導的概念，對學 習者而言，是抽象而且很難學習的。有部分學習者到了中學階段，認知結 構依舊停留於具體運思期，缺乏抽象思考能力，在學習抽象概念時無法形 成有意義的學習。換言之，新概念對學習者而言，是不可以理解的，或者 不是合理的。如何將這些概念學習活動與學生生活經驗相結合，使學生產 生有意義的學習活動是重要的。

(一)Piaget的認知發展理論

Piaget認為個體有兩種方式，可達成新的認知平衡，其一為擴大既有 的基模─同化，或者是修正調整既有基模來配合新知識─調適（張春興， 1996）。藉由這兩種方式來使個體再次達到認知平衡的狀態。這些行為模

36 式經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」（Cognitive structure）， 這認知結構會隨主體的認知發展而改變，這一系列的改變，就累積形成了 「認知發展階段理論」。Piaget提出認知發展的四個階段，即感覺動作期、 前運思期、具體運思期以及形式運思期。以下表4-1就認知發展各階段的年 齡層、基模功能特徵作說明： 表 4-1 Piaget 認知發展階段特徵 階段別 年齡 認知發展特徵 感覺動作期 0~2 1.憑感覺與動作以發揮其基模功能。 2.由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.對物體認識具有物體恆存性概念。 前運思期 2~5 1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向。 2.能使用符號代表實物。 3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面。 具體運思期 5~11 1.能根據具體經驗思維以解決問題。 2.能理解可逆性的道理。 3.能理解守恆的道理。 形式運思期 11~15 1.能做抽象思維。 2.能按假設驗證的科學法則解決問題。 3.能按形式邏輯的法則思維問題。 資料來源：陳李綢、郭妙雪（1998）。教育心理學（頁145）。臺北：五南。 依據Piaget的認知發展理論，一個人的認知能力大約在即將進入中學 階段時，會從「具體運思期」轉化為「形式運思期」，產生本質性的變化。 所謂的「具體運思期」，七至十一歲的兒童能藉由具體的操作經驗做合乎 簡單邏輯的思考；十一至十五歲的青少年進入「形式運思期」，思考不再 受具體經驗或現實世界的限制，可以抽象地超越時、空、地，運用符號來 進行純粹象徵性的、假設的、可能的思考（楊俐容，2011）。 除了心智本身的發展之外，小學階段的基本能力是否精熟、相關的社

37 會與自我調節的技巧是否發展得當，也都會影響形式運思能力的發展。 Epstein (1979)的研究更發現15歲的青少年只有13%能作成熟的形式思考， 具有形式運思能力者也只有32%而已。倘若學生尚未進入形式運思期，則 他很難進行抽象式思考的學習。 Bruner（1966）指出個體運用心像來掌握概念，或依靠照片、圖形等 表徵獲得知識時，即使物體已不存在，個體腦海中仍有其心像，而心像是 外在實物的抽象意義或影像，可作為運思活動的工具。所以，教師在進行 教學時，應該善用各種表徵，為學生搭起思考的鷹架，使他們在具體運思 階段過渡到抽象的形式運思階段能更為順利（洪郁雯、楊德清，2006）。

(二)Ausubel的意義學習論

1.有意義的學習與前導組織 「影響學習最大的因素是學生已經知道的部分，這已有的概念是他後 來學習的最重要決定因素。」Ausubel（1968）認為必須先瞭解學生已經存 在知識結構內的概念，然後以學生能夠理解的方式將概念教給學生，新概 念與原有知識結構內的概念產生理解與連結，學生能夠對新的概念產生意 義，這樣才是「有意義的學習」。Mintzes、Wandersee與Novak指出要達到 有意義的學習，必須有以下三個條件，若缺乏其中一項，學習將會變成「機 械式的學習」：（1）教材本身要有意義；（2）學習者必須自己將適當的 觀念勾掛在新觀念上；（3）學習者本身一定要自發地選擇，並非任意、 非逐字的形式來整合這些新概念（黃台珠等人譯，2002）。 所謂「前導組織」，乃是指個體在學習新知識之前，結合舊概念而利 於學習的中介步驟。透過前導組織的建立，將有助於個體加速知識概念的 內化與統整，使個體順利進行有意義的學習。教學活動之首要，在瞭解學 習者的起點行為，根據學生起點行為的了解與教材的分析，教師說明上課 重點及目標。因為舊經驗與新知識及未來學習的聯結，對有效的學習是很

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重要的（Good & Grouws，1979；Rosenshine，1983）。

尤其在教低學習成就的學生時，有效能的教師教學是循序漸進的 （Brophy & Evertson，1976；Rosenshine，1983），教師要能掌握由簡入繁， 由具體到抽象，由特定到一般的流程，讓學生經由認知來學習；讓學生經 由示範或例題的練習一步步達到有效能的學習。 2.有意義學習之教學應用—概念構圖 Novak以Ausubel的意義學習論為基礎，發展出一套可用於教學、評量 和研究上的方法，稱作概念圖（concept map），而由學習者主動建構概念 圖的歷程，則稱之為概念構圖（concept mapping）。構圖教學策略是一種 能協助學習者達成有意義學習的工具，不僅能增加學習者較深層的知識結 構，並提供教學者了解學生的知識基模和個人的錯誤概念，從事有效的教 學（黃藍億，2000）。 Wandersee（1990）指出，概念構圖能呈現知識的心理結構，繪製概念 構圖時，繪圖者需能清楚定義主要概念，並將不同概念從普遍到特殊加以 分類，再將這些概念做有意義的聯結。由此可以看出，在指導學生繪製概 念圖時需注意以下幾個重點： (1)概念圖是組織知識和呈現知識的工具，它包含概念（通常以 圓圈或是方形框住）、連接線（連接兩概念）、連接詞（說明概念間的關連）， 概念和連接詞形成句子。 (2)有階層性的，較一般化的、包含較廣的概念放在圖的上方；較專 一的、包含較少的概念放在圖的下方。 (3)概念圖包含橫向連結，可以讓學習者知道不同概念間的關係。 (4)概念圖包含例子，可以幫助學習者澄清概念的意義。 構念構圖的實施，在學校環境的支援方面，最好能使用彈性課表、開 放教室，並以團隊合作的方式進行，並需避免機械化的學習，多讓學生嘗 試有意義的學習（Novak，1981）。李咏吟（1998）則建議為了加強學生主

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動參與組織知識，教師最好先提供概念圖的部分概念，再經一段時間師生 討論後，由學生去完成全部的概念構圖。或者在總結階段讓學生組成小組 去完成整個概念構圖。

而教師在實施概念構圖教學時，綜合學者們的建議，應該要注意的細 節有（王薌茹，1994；謝真華，1999；Novak & Gowin，1984；Okevukola & Jegede，1989）： (1)教師要扮演概念構圖的示範者、回饋者、統整者、習慣的養成者。 (2)概念圖需要不斷修訂重畫，教師應鼓勵學生重畫概念圖。 (3)提到學生共同合作構圖比個人單獨構圖更能達成有意義地學 習，所以合作學習是概念構圖教學的必要成分。 (4)完成概念圖後，教師要與學生進行意義的討論。 概念構圖不僅是一個有效的學習策略，亦是一種教學法，更可以作為 教學者在教學前診斷及教學後的評量，有助於教學內容之設計及補救教學 的實施（蔡麗萍、吳麗婷、陳明聰，2002）。尤其概念構圖應用在低學習 能力之學習者其成效優於高學習能力之學習者，原因可能是學習能力越佳 之學習者，就越不需要額外提供策略輔助學習(Chang、Sung & Chen， 2001)，所以概念構圖可輔助能力較低之學習者當成一個有效的學習策略， 只要在教學過程中提供適時的協助與回饋。

二、概念教學之相關研究

概念教學的相關研究以數學、自然等學科居多，而地理科或社會領域 「概念」的相關研究則有探討國小學童的地理概念（王素芬，2006），以 及分析九年一貫社會領域中的地理概念（鄭麗娜，2004）。至於概念教學 的部分，多以「探討概念構圖策略融入教學對學生學習成效之影響」為主 。歸納整理「概念教學」之相關研究，可以發現常見之教學策略有 POE 教學策略、類比學習（環）、資訊融入、概念構圖、概念教學模式等，分