中英會議口譯聯合專業考試對考生之意義及影響

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(1)國立臺灣師範大學翻譯研究所碩士論文. A Thesis Presented to the Graduate Institute of Translation and Interpretation National Taiwan Normal University. 指導教授：范家銘博士 Thesis Advisor: Dr. Damien Fan. 中英會議口譯聯合專業考試對考生之意義及影響 Students’ Perception of the Implication and Influence of the Joint Professional Examination. 研究生：王啟安 Advisee: Chi-An Wang. 中華民國一〇四年六月 June, 2015.

(2) 致謝詞. 經過數月的努力，我終於完成了碩士論文。首先感謝我的指導教授，同時也是這三年來不斷給我指導與鼓勵的范家銘老師。感謝老師百忙之中仍抽空和我討論方向，並不厭其煩幫我釋疑及修改。感謝曾給我無數寶貴建議的張嘉倩老師、汝明麗老師、陳子瑋老師。各位老師的建議往往一針見血，讓我每每受教時均感久旱逢甘霖。感謝本論文的 11 位受訪者。這篇論文的基石就是各位受訪時說出的每一個字，感謝你們不吝分享資訊與心得，更感謝你們接受兩次訪問，讓我揭了兩次瘡疤。感謝 Lewis、Sonny、Parker、Tony 等同學的一路陪伴、支持、分享。有著各位戰友的扶持，論文寫作之路的確走得踏實許多。謝謝冠英的同事們，謝謝你們跟我分享經驗，並不斷提醒我、鼓勵我。感謝爸媽的照顧、鼓勵、督促，與體諒，同時也很抱歉，因為這些日子都不能陪在你們身邊。謝謝心宜，一直以來還好有妳在我身邊，否則一個人半工半讀實在令人感到寂寞。謝謝妳的關愛與陪伴，做我最堅強的後盾，讓我隨時隨地覺得擁有奮鬥的目標，且從來不會感到惶恐。當然，還要感謝天，因為要感謝的人實在太多了。. i.

(3) 摘要. 現代人的生活幾乎無法避免考試，而考試所帶來之焦慮、緊張等負面情緒，常為考生帶來諸多影響。此種面對考試到來，伴隨而生的各種負面情緒反應，稱之為考試焦慮（test anxiety）。除了影響考生以外，考試也會影響，甚至改變老師的教學方法與學生的學習方式。原本該是為了檢測教學及學習方式的考試，若反過來影響老師的教學及學生的學習，這種情況稱之為回沖效應（washback 或 backwash）。以輔仁大學跨文化研究所、國立臺灣師範大學翻譯研究所、國立臺灣大學翻譯碩士學位學程聯合舉辦之聯合專業考為例，該考試是否同樣帶來考試焦慮與回沖效應？換言之，該考試如何影響考生的心情？如何改變教學與學習方式？由於目前針對聯合專業考之研究，多以技能習得、考試背景、考題設計等面向出發，並無文獻以考生的角度出發來探討聯合專業考。因此，本研究以考生的觀點，透過焦點團體（focus group）訪談和一對一深度訪談（in-depth interview），探究考生對聯合專業考的主觀看法、考試如何影響考生心情及學習方式，以及考試通過與否對未來口譯工作之影響。. 研究結果顯示，多數受訪者表示聯合專業考對其心態及學習方式都有影響，指出考前常有緊張、焦慮等情緒，而且從二年級開始的練習，幾乎都以通過考試為前提。另外，多數受訪者亦指出，雖然考試通過與否並不能保證未來口譯工作順遂，但通過考試是進入職場的重要入場券，對於初期進入市場的口譯員而言相當重要。惟受訪者對於考試規則與目的之看法較為不明且分歧。多數受訪者對於考試辦法中明文規定之通過標準表示疑惑，並同時針對應考資格、評分機制、成績公佈等考試規則提出修正之建議。. 關鍵詞：評量、考試焦慮、回沖效應、專業考試 ii.

(4) Abstract It is almost impossible for people living in the modern society to avoid taking tests. Tests bring about negative emotions such as anxiety and tension, which are referred to as test anxiety. Tests not only have influence on people who take them, but also alter the ways teachers teach and how students learn. The original goal of tests is to inspect the efficiency of teaching and learning, but washback (or backwash) effect occurs when tests alter the ways teachers teach and how students learn. The Joint Professional Examination (JPE), co-organized by the Graduate Institute of Cross-Cultural Studies, Fu Jen Catholic University, the Graduate Institute of Translation and Interpretation, National Taiwan Normal University, and the Graduate Program in Translation and Interpretation, National Taiwan University, is a case worthy of investigation. Does the JPE bring about test anxiety and washback effect as well? In other words, how does the JPE influence the emotions of people who take the exam? How does the JPE alter the ways teachers teach and how students learn? Currently, most studies related to the JPE focus on aspects such as skill acquisition, exam background, and test design, and no study that focuses on the students’ perspective has been conducted. Through focus group interviews and in-depth interviews, this paper attempts to provide a detailed description of how students perceive the JPE, how the JPE influence students’ emotions and learning, and how the JPE influence students’ future career as an interpreter. Most interviewees said that the JPE did have influence on their emotions and ways of learning, and that they often felt nervous and anxious before the exam. In addition, most interviewees also pointed out the fact that passing the exam does not guarantee a bright future as an interpreter, but it serves as an important threshold for entering the interpreting market. Many interviewees also raised their doubts about the passing criteria of the JPE, and they also provided suggestions regarding several entries in the exam policy.. Keywords: assessment, test anxiety, backwash effect, Professional Examination. iii.

(5) 目錄致謝詞 ................................................................................................................................i 摘要 ...................................................................................................................................ii Abstract............................................................................................................................. iii 目錄 .................................................................................................................................. iv 表目錄 ............................................................................................................................. vii 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 1.1 研究背景與簡介 ............................................................................................... 1 1.2 研究動機 ........................................................................................................... 3 第二章文獻回顧 .......................................................................................................... 4 2.1 考試與評量 ..................................................................................................... 4 2.1.1 考試與評量的種類及目的 .................................................................. 4 2.1.2 口譯考試 .............................................................................................. 5 2.1.2.1 口譯考試之種類與目的 ........................................................... 5 2.1.2.2 聯合專業考 ............................................................................... 8 2.1.2.2.1 背景 ................................................................................ 8 2.1.2.2.2 考試辦法 ........................................................................ 9 2.1.2.2.3 考試目的與辦法之討論 .............................................. 10 2.1.3 小結 .................................................................................................... 12 2.2 2.3. 2.4 第三章 3.1. 考試焦慮 ....................................................................................................... 12 2.2.1 考試焦慮的症狀及影響 .................................................................... 13 考試對於教學及學習的影響 ....................................................................... 15 2.3.1 口譯的學習 ........................................................................................ 16 2.3.1.1 口譯學習 ................................................................................. 16 2.3.1.1.1 口譯學習概況 ................................................................ 16 2.3.1.1.2 口譯學習的困難與焦慮 .............................................. 17 小結 ............................................................................................................... 18 研究方法 ........................................................................................................ 20 研究設計 ....................................................................................................... 20. 3.2 研究對象 ....................................................................................................... 20 3.3 研究過程 ....................................................................................................... 21 3.4 資料收集與分析 ........................................................................................... 24 第四章結果與討論 .................................................................................................... 25 4.1 考生對聯合專業考的看法 ........................................................................... 25 4.1.1 考生對考試背景之看法 .................................................................... 25 iv.

(6) 4.1.1.1 聯合專業考試擴大辦理之探討 ............................................. 26 4.1.2 考生對考試目的之看法 .................................................................... 28 4.1.2.1 考生對於考試通過標準的看法 ............................................. 28 4.1.2.2 考生對於聯合專業考考試目的之主觀看法 ......................... 30 4.1.2.3 老師賦予聯合專業考之意義 ................................................... 31 4.1.3 考生對考試規則之看法 .................................................................... 33 4.1.3.1 評分 ......................................................................................... 33 4.1.3.2 回饋 ......................................................................................... 35 4.1.3.3 應考資格與補考機制 ............................................................. 38 4.2 聯合專業考對考生心態與學習方式之影響 ............................................... 40 4.2.1 心態 .................................................................................................... 41 4.2.1.1 4.2.1.2. 壓力來源 ................................................................................. 41 考試壓力對考生之身心影響 ................................................. 44. 4.2.1.3 針對考試壓力之調適 ............................................................. 45 4.2.1.4 考試頻率與考試壓力之關係 ................................................. 47 4.2.2 準備方法 ............................................................................................ 49 4.2.2.1 考生因應考試改變練習方式 ................................................. 50 4.2.2.2 準備方式之修正與建議 ......................................................... 52 4.3 聯合專業考對口譯工作之影響 ................................................................... 55 4.3.1 入場券與人脈 .................................................................................... 56 4.3.2 通過考試才能取得口譯工作 ............................................................ 57 討論 ............................................................................................................... 60 4.4.1 評分 .................................................................................................... 60 4.4.2 聯合專業考對於考生帶來之壓力與調適 ........................................ 61 4.4.3 聯合專業考對於教學與學習之影響 ................................................ 62 4.4.4 通過考試才能取得口譯工作 ............................................................ 63 第五章結論 ................................................................................................................ 64 5.1 三大分析架構之結論 ................................................................................... 64 5.1.1 考生對聯合專業考的主觀看法 ........................................................ 64 5.1.2 考試如何影響考生心情及學習方式 ................................................ 65 5.1.3 考試通過與否對未來口譯工作之影響 ............................................ 66 5.2 具體建議 ....................................................................................................... 67 4.4. 5.3 研究限制與未來相關研究建議 ................................................................... 67 參考文獻 ........................................................................................................................ 69 中文 ........................................................................................................................ 72 網站 ........................................................................................................................ 73 附錄 ................................................................................................................................ 74 附錄一 .................................................................................................................... 75 v.

(7) 附錄二 .................................................................................................................... 81. vi.

(8) 表目錄. 表 3-1. 焦點團體分組及實施情況 ....................................................................... 21. vii.

(9) 第一章. 緒論. 1.1 研究背景與簡介現代人的生活幾乎無法避免考試。各級學校、政府單位、軍方，以及許多私人企業都把考試視為人才篩選的一種必要手段。考試結果是否理想，將影響一個人是否能夠順利升學、獲取證書，或是取得學位。換句話說，各種類型的考試，將影響考生的生涯規劃。有學者（Sarason, 1959）指出，現代人身處的文化極為重視考試，且舉辦的考試不勝枚舉。在這樣的文化底下，考試結果將對人們生命有一定程度的影響。Zeidner（1998）指出，考試能夠提供客觀且可靠的資訊以篩選人才，也能夠決定一個人究竟適不適合於某間學校就讀或於某間企業就業。對於整體社會而言，考試是維持社會正常運作所不可或缺的要素之一。然而，也正是因為考試在社會上所扮演的角色，以及考試足以影響考生生涯規劃的這個特性，使得考生在面對考試時難免出現焦慮的情緒。考試除了會使考生產生焦慮，也會影響考生的學習方式及自我調適。Zeidner （1998）指出，一旦考生意識到考試即將來臨，多半會對於該考試的通過標準、考試結果可能性、考試限制等相關議題產生高度關注。考生最關切的面向多半是：如何找出最佳的準備策略，以及如何控制隨著考試而來之負面情緒。由此可見，考生的學習方式會針對考試的方向而有一定程度的調整。換言之，很多情況下，考生學習的首要目標就是面對考試。一般認為，學生族群對於考試所帶來的壓力及焦慮情緒體會甚深。雖然台灣欲以多元入學方案改善「考試引導教學」的情況，但在各級學校中，考試的數量及學生的焦慮卻不見明顯下降的趨勢。以口譯考試為例，台灣的教育部從民國 96 年開始舉辦「中英文翻譯能力檢定考試」，而國內各大口譯相關系所亦各自舉辦期 1.

(10) 末考試、資格考試、專業考試等。以考試來評估學生口譯學習成效是口譯訓練不可或缺的一環。口譯訓練結束時的評估往往是口譯訓練機構最重要的評估考試，除了檢視教學和學習成果之外，最重要的目的是評估學生是否具備進入口譯市場的專業能力，研究所層級的訓練尤其如此（劉敏華、張嘉倩、吳紹銓，2008）。以輔仁大學跨文化研究所、國立台灣師範大學翻譯研究所、國立台灣大學翻譯碩士學位學程三所共同舉辦之聯合專業考（本考試原為輔大和師大於 2004 年開始聯合主辦，台大於 2014 年加入，故現為三校聯合專業考）為例。汝明麗（2010）指出，該考試定位為專業證書考試，而考試辦法中明訂通過標準為「考生之能力已達到國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力。」關於聯合專業考通過之意義，汝明麗（2009）指出，對於學生而言，通過專業考試將能取得證書，除了代表專業考試的評審委員肯定應試者的專業資格，願意與之搭配合作之外，更重要的是其代表台灣兩個歷史最久、聲譽最著的翻譯研究所願意為通過者背書。除了在網站上公佈通過者名單外，兩所更積極與專業會議公司、口譯聘顧單位聯繫，以推薦這些口譯界的新人。自從聯合專業考於 2004 年開始舉辦以來，輔大及師大翻譯所的學生若欲於兩年的實務訓練後受到認可進入口譯市場，大多認為通過聯合專業考具有指標性意義。針對考試對於學習的影響，許多學者（Hughes，1989；Valette ，1994；Messick， 1996；Chen，2002）都提出回沖效應（washback 或 backwash），說明考試會反過來影響老師的教學及學生的學習。這樣的情形在聯合專業考的考生身上是否有會出現？考生們面對考試的接近，是否難免受到考試影響而調整學習方式？另外，考生是否也會因考試而產生焦慮的情緒？為探討以上之問題，本研究的目的在於比較考生於考前及考後之學習方式與情緒差異，並將以焦點團體訪談及深度訪談的方式，整理出考生於考後針對自身考前心態及準備方式的反省。並以考生的觀點，描述考生對聯合專業考試之看法、考生學習方式與心態，以及探討聯合專業考對考生未來就業及口譯工作之影響。 2.

(11) 1.2 研究動機研究者於 2012 年進入師大翻譯研究所就讀，經過兩年的口譯實務訓練，於 2014 年參加聯合專業考。研究者在研究所訓練以及準備考試的過程中均獲益良多，卻也產生一些關於聯合專業考之疑問。例如，聯合專業考考試辦法中明文規定，考生通過考試之標準為：考生能力已達國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力。研究者始終不解何謂「國際標準」，也不確定「當地市場口譯員的最低能力」的意思。除此之外，研究者也不甚瞭解某些考試辦法之目的，例如，應考資格限定在學學生、補考僅限兩次等等。另外，對於考生而言，聯合專業考作為一個研究所兩年實務訓練的總檢驗，其重要性及意義均非平時課堂練習、期末考等考試所能比擬。因此，研究者認為，考生面對聯合專業考時，在心態以及學習方式上必然有一定程度的調整。然而，關於聯合專業考之現有文獻，多半從考題設計、考試背景、技能習得等面向切入，尚未有研究以考生觀點探討聯合專業考。最後，研究者自從進入研究所以來，一直聽說聯合專業考試對於未來口譯工作非常重要，甚至聽說將來必須通過聯合專業考，才能經由老師或學長姐引薦，進入會議口譯市場。但是，根據研究者觀察，在台灣的口譯市場中，通過聯合專業考的口譯員人數相對稀少，而且有許多口譯員未通過聯合專業考，甚至接受的口譯訓練相當有限，卻也能在口譯市場佔有一席之地。以上的觀察，使得研究者感到相當好奇，欲探討聯合專業考之目的，以及聯合專業考如何影響考生之口譯工作及生涯規劃。基於以上各種理由，研究者決定著手進行此份研究，欲從考生的角度出發，針對以上提到之問題進行詳細之描述與討論。. 3.

(12) 第二章. 文獻回顧. 本章首先將探討考試與評量、考試帶來的焦慮，以及考試如何影響教學、學習；接著將聚焦於聯合專業考，並於最後指出本研究如何使得專業考的相關研究更顯完整。. 2.1 考試與評量本節首先探討考試與評量的種類及目的，接著討論各類口譯考試。. 2.1.1 考試與評量的種類及目的 Hanna & Dettmer（2004）指出，評量（assessment）作為一種資料收集過程，是老師或培訓機構衡量教學與學習成果之重要依據。根據目的之不同，主要有三種評量類型：診斷式評量（diagnostic assessment）、形成性評量（formative assessment），以及總結性評量（summative assessment）。診斷式評量通常於教學前實施，目的在於了解學生對特定領域之知識、技能，以期未來教學方向符合學生需求。此評量方式的例子包括自我評量（self-assessment）、前測（pre-test）等等。形成性評量於教學過程中實施，可評估學生學習情況，也能提供教學回饋，讓老師能調整或修正教學方向。此評量方式的例子包括課堂活動（in-class activity）、問答時間（question and answer session）等等。總結性評量於教學過程結束後實施，以評估整體教學與學習成效，並決定學生之能力是否達到課堂需求，或是否有資格進入下一階段之課程。此評量方式的例子包括期末考試（final examination）、學期報告（term paper）等等。 4.

(13) 值得注意的是，形成性評量著重於教學與學習的過程，以期教學與學習的方向正確；而總結性評量則重視最後的考試成果（final product），而不追朔學習過程。. 2.1.2 口譯考試上述探討之評量種類，可適用於口譯學習與評量。Sawyer（2004）指出，口譯評量可分為三大階段，分別為入學評量、期中評量、期末考試。期末考試作為一總結性評量，目的是判定考生是否有進入職場的能力。而在此類型的考試中，考官的共識是不將考生平時表現納入考量，因為市場中的口譯員必須在任何一天都能有可令人接受的表現。也就是說，即使是該考生最差的表現，也必須足以處理當下的任務。另外，亦可以專業化（professionalization）的角度探討口譯考試。汝明麗（2009）指出，專業協會係評估口譯專業化之重要因素，其目的包括控制專業知識之界定與訓練，以及控制市場進入等等。就控制市場進入而言，應以認證考試來確保從業者之服務品質。Mikkelson（2013）亦指出，認證之目的，係以一定標準篩選出具備足夠知識、技能之從業者，以保護社會大眾之利益。. 2.1.2.1 口譯考試之種類與目的本節依據以上口譯考試之定位，探討國內外現行之口譯考試。 Zeidner（1998）所指出，考試能夠提供客觀且可靠的資訊以篩選人才，也能夠決定一個人究竟適不適合於某間學校就讀或於某間企業就業。口譯考試扮演的角色，在於決定學生是否有資格成為正式口譯員。Mikkelson（2013）指出，口譯認證考試是相對新穎的趨勢，愈來愈多口譯服務使用者採用認證考試，作為確保口譯服務品質的機制。 5.

(14) 以美國的司法體系為例，Mikkelson（2013）指出，它是第一個執行口譯認證機制的職業體系，並於 1978 年通過法庭口譯員法案（Court Interpreters Act）。此提案出自 1960 年代之民權運動，為維護語言少數族群（linguistic minorities）及法律從業人員（legal professionals）之權益。Mikkelson（2013）也提到，美國手語翻譯員認證協會（the Registry of Interpreters for the Deaf，以下簡稱 RID）也於同一時期致力於設置手語口譯之認證標準。Kelly（2007）指出，RID 所舉辦之認證考試並不像法庭口譯員認證針對特定場景（setting）進行測試，而是測驗一般口譯技巧（general interpreting skills）。儘管測驗的方式有許多不同之處，口譯員認證考試在多數先進國家已相當常見（Mikkleson，2013）。許多國際組織也有明確的篩選機制以決定口譯員的資格。例如：歐盟的口譯總署（Directorate-General for Interpretation）對於申請人的篩選條件相當明確，其中包括申請人必須於具認證之大學完成四年的會議口譯課程，或擁有會議口譯碩士學位。或者，如果申請人於三年的時間就取得大學學位，則必須滿足以下兩個條件的其中之一：申請人取得學位後，至少有一年的會議口譯工作經驗，並可提供工作證明；或者申請人已於取得學位後於研究所完成至少一年的會議口譯訓練，並可提供證書或其他證明文件。而申請人在滿足上述條件後，才有參加考試的資格1。另外，國際會議口譯協會（International Association of Conference Interpreters，以下簡稱 AIIC）針對口譯員申請進入協會，雖然並沒有程序上的「考試」或「認證」，卻也有明文規定篩選機制。AIIC 注重的是口譯員在職場上的表現，以及是否有其他會議口譯員可以為其推薦背書。而申請人若欲成為 AIIC 的會員，必須符合以下條件：至少 150 天的工作經驗，且遵守 AIIC 的工作規範；申請人至少需要三名推薦人（sponsor）引薦，其中兩位必須與申請人來自同一地區。推薦人必須滿足以下條件：推薦人必須於現場聆聽申請人的工作過程，並於三年內替申請人簽署申請. 1. 取自：歐盟執委會口譯總署網頁：http://europa.eu/interpretation/accreditation_en.htm 6.

(15) 書；申請書在推薦人簽署過後，必須於三年之內送達 AIIC 的秘書處；推薦人必須為現任的 AIIC 會員等等2。以上的探討的是美國、歐盟等地區都設有考試或認證機制來決定口譯員能否於某些產業執業或加入組織。目前台灣並沒有正式的口譯員認證機制或考試，唯一由政府單位主辦之翻譯考試為教育部所舉辦之「中英文翻譯能力檢定考試」。該考試於民國九十六年開始由教育部主辦，目的是建立臺灣翻譯人才能力檢定制度、培養翻譯人才、提昇翻譯專業形象，並於民國九十九年及一百年委託財團法人語言訓練測驗中心（LTTC）辦理。從民國一〇二年開始，教育部列為指導單位，由 LTTC 主辦，該考試隨即更名為「LTTC 中英文翻譯能力檢定考試」3。除了「中英文翻譯能力檢定考試」以外，只有各大專院校的翻譯系所針對學生所舉行的考試，以下將針對台灣現行的口譯考試種類及目的進行探討。劉敏華、張嘉倩、吳紹銓（2008）的研究指出，國內研究所層級的培訓機構多舉行結業前的專業考試，亦即將學生修業期間主要的口譯技能科目結合在一起，一併考試。國內大學部的翻譯系則不另外舉行結業或專業考試，而是透過各科的期末考試評估學生學習口譯的成效。根據該份研究的結果，目前國內各翻譯系所舉辦的考試皆屬畢業考或期末考，例如輔大與師大合辦之聯合專業考試、長榮大學翻譯研究所之期末考試、高雄第一科技大學口筆譯研究所之資格考等。國內各個口譯培訓機構都舉行評估學生口譯技能的考試，但是考試目的卻不同。有些培訓機構將最後的評估工作納入各個科目的評估當中，考試多採該科期末考試的形式，考試成績和上課表現成績共同計算（劉敏華、張嘉倩、吳紹銓， 2008）。換句話說，此類型的期末考試成績，僅佔學期總成績的一定比例，因此期末考的成績，不一定會影響考生的畢業資格。另一方面，舉行專業考試的培訓機構，其目的在於測驗學生是否有能力進入口譯市場，因此考試成績不與平時學習. 2 3. 取自：國際會議口譯協會網頁：http://aiic.net/p/4046/lang/1 取自：財團法人語言練測驗中心網頁：https://www.lttc.ntu.edu.tw/tranmain.htm 7.

(16) 成績共同計算。根據以上的討論，台灣現行之各類口譯考試皆屬檢定考試、期末考試、專業考試，並沒有類似美國或歐盟等地所舉辦具有認證功能之口譯考試。至於各個口譯培訓機構所舉辦之專業考試，雖有上述之共同目的，但不同考試畢竟還是有不同的設立宗旨及目的。以下將針對輔大、台師大合辦之聯合專業考試（台大於 2014 年加入，以下將簡稱聯合專業考）進行探討。. 2.1.2.2 聯合專業考以下將分別針對聯合專業考的背景、實施方法、目的等主題進行探討。. 2.1.2.2.1 背景聯合專業考是由輔大、師大於 2004 年首次舉辦。之前皆為兩所各自舉辦專業考，定位為同學的結業考，在內規上嚴格限定通過專業考為畢業要件之一。爾後由於兩所在實務培訓上的教學理念、方法近似，甚至兼任師資有所重疊的情況下，雙方開始研商聯合舉辦專業考的可能性（汝明麗，2009）。除了輔大、師大雙方為了整合資源而致力推動舉辦本考試之外，政府相關政策的推動也是本考試舉辦之幕後推手。在政府積極推動翻譯評鑑相關研究的背景之下，輔大、師大雙方作為台灣歷史最久、培育專業口譯人才經驗最豐富的兩個研究所率先攜手合作，將原本結業考試定位的專業考提升到認證考試的層級，亦即在聯合舉辦的架構下，以最高專業標準來設計考試方法、考題篩選，以及評分機制。就某一程度而言，此舉主要是希望能根據兩所多年來培訓、評量口譯學生的經驗，從零開始建立一個認證的範例措施，供作日後主管機關要舉辦認證考試時可以參考、甚至仿效的對象（汝明麗，2009）。 8.

(17) 2.1.2.2.2 考試辦法以下專業考試實施方法之探討，係由研究者根據「中英會議口譯聯合專業考試辦法」自行整理。欲見考試辦法全文，請見附錄。（1）行政相關規定：考生必須是台大翻譯碩士學位學程、師大翻譯研究所會議口譯組，或輔大跨文化研究所口譯組之在學學生方可報名參加考試，且初次參加者必須報考全數科目。若仍是在學學生之考生於第一次考試未通過全數科目，得於隔年第一次補考為通過科目。若未於連續兩屆考試通過全數科目，必須重新報考全數科目，而補考次數以兩次為限。考試結果僅對外公告全數通過之考生姓名，而未全數通過之考生則採個別通知，其中包括各科考試結果。（2）考試執行考試科目共計四科，依序為逐步口譯英翻中、逐步口譯中翻應、同步口譯英翻中、同步口譯中翻英。考題之選材由合辦單位向任課教師及評審徵求演講與文本，考試實際使用材料必須通過至少兩評審委員測試，並獲全體評審委員同意。考試之主題最晚於考前一週通知考生。而在考試當天，專業術語、專有名詞等資料，如經評審委員會認定必要，得於個別考生進入試場應考時提供之。考生應自行決定應考次序，並於考試前兩天通知合辦單位及評審委員。若考生無法自行協調應考次序，則由合辦單位行政主管決定。（3）評審委員會合辦單位之行政主管擔任共同主席，負責邀請三至五位擁有十年以上國際專業會議口譯資歷之現職口譯員擔任評審委員。除以語言組合涵括中 9.

(18) 文及英文者優先外，尚需包括以中文或英文為母語之委員至少各一位，以及至少一位委員具備招募口譯團隊之經驗。（4）通過標準與評分機制考生通過考試之標準為：考生能力已達國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力。為達此標準，特延聘具國際經驗之資深專業會議口譯員擔任評審委員。通過此標準表示現職專業口譯員肯定考生之專業資格，並願意讓該考生加入其工作團隊。各屆考試所有科目均由同一組評審委員進行評分，評分標準為：準確度佔百分之五十，口語表達能力及儀態佔百分之三十，語言能力佔百分之二十，及格成績為七十分。另外，首次應考者若每科成績均達八十分以上，且總平均達八十五分以上，並獲得多數評審委員認可者，得列為成績優異（pass with distinction），並於公佈成績及證書上加註「成績優異」中英文字樣。. 2.1.2.2.3 考試目的與辦法之討論一般而言，考試的目的是要讓學生了解到他的學習成效如何，並進一步讓他們有信心繼續學習。而像是聯合專業考此等專業考試的目的或為評量學生學習成效，或為評鑑學生是否達到專業水平，前者以學習評量為目的，可以回饋到教學課程的改進，而後者則可作為系所對外舉薦口筆譯人才時的基準（汝明麗，2010）。而根據之前的文獻探討，老師、學生都深受考試結果影響，而考試足以改變甚至決定他們的行為。另外，考試也常作為增設新課綱、新教科書、新教學方法的依據，進而影響老師的教學方式與學生的學習方式。也就是說，考試對於老師的教學及學生的學習都會產生一定程度的影響（Shohamy，1992）。至於聯合專業考如何影響考生學習方式及心態，目前尚未有研究針對這點進行探討。 10.

(19) 另外，「中英會議口譯聯合專業考試辦法」中亦明確指出，通過專業考試的考生，能力已達到國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力；且通過考試，表示現職專業口譯員肯定考生之專業資格，並願意讓該考生加入其工作團隊。由此可見，除了回饋教學、舉薦人才之外，專業考試另一重要目的在於從研究所的學生中發掘未來的專業口譯員。然而，汝明麗（2010）指出，以上通過標準之敘述，基本上均期待通過專業考試之考生能夠立即進入市場，且有專業水準的表現。惟歷次考試結束後的檢討會議中不乏評審委員提出質疑，認為考生在缺乏足夠實務經驗的情況下，要求其表現足以媲美市場上之資深譯者，似乎太過嚴苛。另外，考試辦法中並未說明何謂「國際標準」，也未指出何謂「當地市場口譯員之最低能力」。參加聯合專業考之考生如何解讀「國際標準」與「當地市場口譯員最低能力」，目前也尚未有研究針對這點進行探討。此外，考試辦法中雖已明定評分標準，但是劉敏華等（2008）指出，聯合專業考之評分方式係考試委員各自評分，但是最後的結果採共識決，以過半數考試委員之共識決定。若有爭議，則訴諸投票，以決定考生通過或未通過。換言之，考試委員並不會針對準確度、口語表達能力等細項一一評分，而是僅決定該名考生最終通過與否。對於學生而言，通過專業考試將能取得證書，除了代表專業考試的評審委員肯定應試者的專業資格，願意與之搭配合作之外，更重要的是其代表台灣聲譽最著的翻譯研究所願意為通過者背書。除了在網站上公佈通過者名單外，所方更積極與專業會議公司、口譯聘顧單位聯繫，以推薦這些口譯界的新人。若接獲口譯案件，所方也會優先推薦這些新人或安排與資深口譯員搭配合作。除了所辦與教師優先引薦外，畢業校友在業界形成的龐大人脈網絡，也成為提攜學弟妹進入口譯市場的最佳渠道（汝明麗，2009）。換句話說，有別於美國、歐盟等地針對口譯員之執業資格設立明確的考試與 11.

(20) 認證機制，台灣目前口譯市場並沒有明文規定入行的標準或門檻，但是對於考生來說，積極嘗試通過專業考試，對於其未來口譯生涯之發展具有相當的好處。針對這點，汝明麗（2009）的研究指出：由於聯合專業考試共同舉辦所歷年來在業界打下良好口碑，加上畢業生在市場已佔有一席之地，多有機會引薦後進學弟妹，對非共同舉辦所之畢業生而言，難免形成一實質的進入障礙。. 2.1.3 小結本節首先討論考試與評量之種類，接著聚焦於口譯考試的種類及目的，最後以聯合專業考為例，點出本研究的研究範疇。. 2.2 考試焦慮考試焦慮（test anxiety）是現代社會許多人在面對考試時都會遇到的情況。 Sieber（1980）將考試焦慮定義為個人在經歷測驗（evaluation）或考試（testing）時所伴隨而來的一系列反應，Dusek（1980）也將考試焦慮定義為在正式考試（formal testing）或其他測驗情境（evaluative situation）中，個人所面對的負面感覺或心理狀況。另外， Zeidner（1998）則進一步指出，考試焦慮是在考試或任何測驗情境（evaluative situation）中，考生在預期可能的負面結果下，所伴隨而來之認知（cognitive）、情感（affective）、行為（behavioral）反應；Goonan（2003）也指出，考試焦慮指的是在測驗情境中，因為害怕得到負面評價，所產生之一連串心理混亂（psychological disorder）之反應，其中包括大量的恐懼及擔憂。也有學者（巫博瀚，2007）指出，考試焦慮為一種特殊情境的情境焦慮，指的是學生在學習的過程中，因過份地擔心或害怕所引起的情緒反應。 12.

(21) 從以上數個考試焦慮的定義可以發現，考試焦慮的影響可以是在考試當下，也可以是學習過程中所產生的情緒反應。考試焦慮並非只是理論上的名詞，它對現代人的影響無遠弗屆。正如 Zeidner（1998）所述：現代社會科技發達，且考試及諸多測驗情境足以影響考生的一生，會有這麼多人因為考試情況（testing situation）而引起焦慮反應，一點也不令人意外。以上討論的重點是考試焦慮的定義與影響之規模，以下將進一步探討考試焦慮引發之具體症狀及影響。. 2.2.1 考試焦慮的症狀及影響焦慮本身並不一定會為個人帶來負面影響。Alpert & Haber（1960）指出，焦慮有兩種，分別為有益的焦慮（facilitative anxiety）和有害的焦慮（debilitative anxiety）。有益的焦慮可作為一種加值力量（additive power），使表現更好；而有害的焦慮則是一種減值力量（subtractive power），不過對於表現好壞則沒有明顯相關。另外，巫博瀚（2007）也指出，若一個人在焦慮時，能藉由正向積極的行為以致力達成目標，則此種焦慮反應稱之為有益的焦慮；然而當個體的焦慮反應與任務較無關聯時，則被稱為有害的焦慮，例如：擔心自己會考不好、心跳加快、注意力不集中等。以上的討論針對正面及負面考試焦慮進行探討，而接下來的討論則進一步探討考試焦慮的具體症狀。 Zeidner（1998）指出，考試焦慮的症狀包括缺乏自信、考試時覺得自己能力不足、覺得自己會有不好的表現、認為自己會失敗等等。Morris & Liebert（1970）指出，考試焦慮有兩大要素：擔憂（worry）及情緒性（emotionality）。根據 Goonan （2003）的定義，擔憂是一認知層面的焦慮反應，原因包括害怕失敗、害怕自己不如同儕、對自身能力感到懷疑，伴隨而來的反應包括沮喪、無法控制的情緒， 13.

(22) 以及偶爾出現之情緒上的不安（emotional discomfort）。另外，Morris & Liebert（1970）則認為情緒性一般和身體的混亂反應（physical disorder）相關，包括心跳加速、肌肉緊張、冒汗、雙手發冷等等。除了以上學術研究所指出的症狀，許多教育單位、組織也相當詳細地列出考試焦慮所帶來的症狀。例如，國立台灣師範大學學生輔導中心的資料指出，考試焦慮的症狀可以分為以下四個面向：生理、情緒、行為、認知。生理方面的症狀包括噁心、腹瀉、冒汗、輕微頭痛、暈眩、心跳加速、頻尿、呼吸急促、肌肉緊繃等。情緒方面的症狀包括過度恐懼、沮喪、生氣、憂鬱、無法控制的哭或笑、感到無助。行為方面的症狀包括坐立不安、踱步、物質濫用、迴避；而認知方面的正況包括頭腦混亂或一片空白、注意力難以集中、負面的自我語言、懼怕的感覺、和別人比較、難以組織自己的思緒4。另外，美國焦慮與沮喪協會（Anxiety and Depression Association of America）的報告也指出，考試焦慮的來源包括害怕失敗、缺乏準備，以及曾經有不好的考試經驗；而考試焦慮所帶來的具體症狀包括生理、心理、行為三大面向。生理的症狀包括頭痛、噁心、腹瀉、大量出汗、呼吸急促等等；心理的症狀包括憤怒、恐懼、無助、失望等等；而行為上的症狀則包括無法專心、負面思考、與同儕的負面比較等等5。以上針對考試焦慮症狀之分類及舉例與 Zeidner（1998）所提及認知、情感、行為反應之說互相呼應。然而，以上這些論點僅指出考試焦慮的症狀，並未提及考試焦慮如何影響個人學習。針對這點，鄭日昌（1990）指出，對多數人而言，面臨重要或關鍵考試時，難免引發一些心理壓力，產生一定程度的考試焦慮，這點無可避免，也是無害的。然而，嚴重的考試焦慮則對學習有極大的危害，且對人的身心健康造成潛在威脅。. 4 5. 取自：國立台灣師範大學學生輔導中心：http://counseling.sa.ntnu.edu.tw/files/13-1004-480.php 取自：http://www.adaa.org/living-with-anxiety/children/test-anxiety 14.

(23) 另外，巫博瀚（2007）更指出，每一個學生在某些學習的歷程中將會感到某種程度的焦慮，一旦學習者感受到的焦慮感過高時，將可能干擾其學習表現。例如，當學習者的考試焦慮愈高時，則愈不擅長使用學習策略協助其學習，因而導致學習成就低落，是以可知考試焦慮與學習策略的使用息息相關。由以上的文獻及討論，可見考試焦慮確實相當普及，且負面的焦慮情緒足以為學習者帶來諸多身心上的威脅，甚至還有可能干擾學習表現。. 2.3 考試對於教學及學習的影響「考試引導教學」這句話，對許多人來說都並不陌生。考試的目的是要讓學生了解成效，並進一步讓他們有信心繼續學習，這才是考試的重點，否則考試一點意義都沒有（呂健吉，2008）。Khaniya（1990）指出，好的考試很有用，且結果令人滿意。若沒有考試，教育的品質與效果都將下降。 Chen（2002）指出，正確地使用考試，可以提昇教學與學習的品質。然而，許多研究指出，考試也對老師與學生有諸多影響。原本該是為了檢測教學及學習方式的考試，很多時候卻反過來影響老師的教學及學生的學習。這種情況稱之為回沖效應（washback 或 backwash）。許多學者都對於回沖效應下了簡明的定義。例如，Hughes（1989）將回沖效應定義為「考試對教學及學習的影響」；Messick （1996）則稍微將此定義的範疇擴展，指涉回沖效應為「考試的引進及使用，對於教學及學習的影響」。Chen（2002）亦指出，回沖效應就是考試意外地反過頭來影響教學及學習的現象。回沖效應的影響處處可見。Valette（1994）指出，當決定課程及教學方向的因素，已由「理想學習目標」轉變為「考試」的時候，回沖效應便已然發生。 Chan（2002）指出，回沖效應根據其對教學與學習帶來的影響，可分為有益回沖（beneficial washback）以及有害回沖（harmful washback）。有益回沖指的是 15.

(24) 考試對教學與學習帶來之好處，例如：為學生、老師、學校明定學習標準，以及作為回饋課堂指導之依據等等；有害回沖指的是考試對教學與學習帶來之壞處，例如：老師不教授不會考的材料、考試可能導致教學過於機械化甚至無趣等等。以上幾位學者的論點，在在指出考試對教學與學習都會產生一定程度影響，因此在台灣常常聽到類似「考試引導教學」之言論，而這句話甚至可以加上學習二字，變成「考試引導教學及學習」。Shohamy（1992）指出，教育相關行政人員、老師、學生都深受考試結果影響，而考試足以改變甚至決定他們的行為。另外，考試也常作為增設新課綱、新教科書、新教學方法的依據，進而影響老師的教學方式與學生的學習方式。也就是說，考試對於老師的教學及學生的學習都會產生一定程度的影響。. 2.3.1 口譯的學習以上探討的是考試作為一個普遍的測驗機制，對於學生的學習及老師教學方式所造成的影響。從本節開始，討論的範圍將聚焦於口譯的學習，重點在於探討口譯學習的概況，討論學生學習口譯時遇到的困難及焦慮。. 2.3.1.1 口譯學習以下將針對口譯學習的概況及學生學習口譯的困難進行探討。. 2.3.1.1.1 口譯學習概況針對學生學習口譯的動機，以及在口譯課程中「期待」學到什麼、「即將」學到什麼，許多學者都提出簡明扼要的解釋。彭健銘（2014）指出，在翻譯所學生 16.

(25) 學習口譯的理由中，最普遍的四項包括：「想學習口譯的技巧」、「認為口譯能力能提昇競爭力」、「單純對口譯有興趣」、「未來想從事口譯相關的工作」。同樣一份研究中也指出，翻譯所學生對於口譯課最期待的前四項包括：「講授口譯技巧」、「訓練專業口譯人才」、「傳授口譯實務經驗」、「提供會議口譯的演練實習」。以上的討論是由學生的角度出發，探討學生為什麼想學習口譯，以及希望在課堂中學到什麼。以下就教師的角度出發，探討口譯課程的實際教學內容。首先，李翠芳（1996）的研究指出，各校教案都盡可能涵蓋口譯技巧、言談分析、知識領域、語言表達等項目。另外，何慧玲（1999）的研究中也發現，口譯教師對口譯課設定之課程目標前三項分別為「熟悉口譯技巧」、「加強英、外文之口語表達能力」、「提昇英、外文之理解能力」。胡家榮、廖柏森（2009）也指出，口譯教師認為最重要的教學目標分別是「激發學生對於學習口譯的興趣」、「培養學生溝通的自信和能力」、「教導學生掌握語言和文化的轉換」、「具備基礎口譯技巧」等等。另外，彭健銘（2014）也於研究中提出對口譯教師教學的四點建議：「分享實務經驗」、「加強語言訓練」、「模擬真實情境」、「補充專業知識」。. 2.3.1.1.2 口譯學習的困難與焦慮以上探討的是目前國內口譯教學的概況，而以下的討論將把焦點集中在學生身上，探討學生在學習口譯時遇到的困難。以逐步口譯的學習為例，Gile（1995）所提出的氣力模式（effort model）中，提到逐步口譯分為兩個階段，第一個階段是聆聽及重組（reformulation），第二個階段則是重建（reconstruction）。在第一個階段中，口譯員的任務包括聆聽、分析原文、運用短期記憶，甚至是運用筆記以補記憶的不足；而在第二個階段，口譯員必須回想、閱讀筆記、重建訊息、產出。 17.

(26) 以上逐步口譯的氣力模式顯示，逐步口譯是一項需要一心多用的技能，其中任何一個環節不夠嫻熟或出了問題，則最後翻譯的品質也會不盡理想。另外，盧姿麟、廖柏森（2012）指出，口譯學生需先聽演講、瞭解內容、轉換語言，最後再說出翻譯的內容，過程中還要面臨一連串不確定因素，如講者的口音、專業術語、噪音干擾等，逐步口譯時還要站在台上面對觀眾，接受品評，更增加了口譯的焦慮感。而彭健銘（2014）的研究顯示，翻譯研究所學生學習口譯遇到最主要的困難由高至低包括「英文能力尚待加強」、「專業領域的知識不足」、「中文能力尚待加強」、「口譯練習時數不足」等等。上述學者的研究與分析皆指出學生在學習口譯時，確實難免遇到問題與困難。除了遇到上述之困難，學生在學習口譯時是否也難免會有負面情緒產生。 Chiang（2006）訪問大學部口譯學生，研究中的受訪者曾表示，口譯課引起的焦慮感會造成心跳加速、冒汗等生理反應。焦慮也會影響思考，甚至興起逃避的念頭、想蹺課、希望臨時停課、或祈禱老師不要叫到自己做口譯。口譯的焦慮也使學生改變原本的生活作息，像是為了閱讀上課要用的資料而熬夜早起，或因此失眠和沒胃口。以上所述，可見口譯學習本身就足以為學生帶來相當多技術上及心理上的挑戰與困難。如果再加上考試，學生所面對的問題及焦慮感覺是否會加深？換言之，口譯考試是否會對學生的學習造成影響？本研究試圖以聯合專業考為例，針對上述問題進行探討。. 2.4 小結目前針對聯合專業考的研究，多以技能、評鑑意義，以及與其他相關考試之比較等方向出發，並沒有任何一篇研究以考生的角度探討聯合專業考之考試辦法，亦無文獻專門討論聯合專業考對於教學與學習的影響。因此，本研究首先將探討 18.

(27) 考生對專業考試本身及專業考試辦法之意見，並探究聯合專業考如何影響考生的學習方式及情緒，並進一步比較考生於考試前、考試後的學習方式與心態，試著描述並探究考試前後的差異。. 19.

(28) 第三章. 研究方法. 3.1 研究設計本研究旨在探討聯合專業考如何影響翻譯研究所口譯組同學的學習方式及心態；並以考生的觀點，探討聯合專業考的目的，以及聯合專業考對考生生涯規劃之影響。研究方法是焦點團體（focus group）訪談法加上一對一深度訪談法（in-depth interview）。焦點團體訪談法係一由主持人（moderator）帶領的團體訪談研究法，屬於質化研究。焦點團體訪談法通常會邀請同質背景的成員參加，由於參與者背景相近，可以使討論產生良好的互動（王梅玲，2012）。在小組討論過程中，受訪者針對研究議題發表看法，並評論其他受訪者的看法。研究者透過受訪者間的對話與討論，取得一對一深度訪談不易取得之資訊。針對較少研究的主題，焦點團體訪談在資料收集上是一個相當有效率的研究方法（Angelelli, 2006）。由於目前尚未有研究以考生的角度探討聯合專業考，故本研究先以焦點團體訪談法進行，以期透過受訪者間的討論取得資訊。研究者於焦點團體訪談以後，再分別與每位焦點團體受訪者進行一對一深度訪談，一方面針對焦點團體訪談所得之資訊進一步探討，一方面根據受訪者於焦點團體訪談中所提之特定內容繼續追問，以求取得焦點團體訪談中受訪者沒有想到，或是不願意於其他受訪者在場時所提供之訊息。. 3.2 研究對象本研究欲從考生的角度探討聯合專業考，因此受訪者皆是台大、師大、或輔大翻譯研究所學生或畢業生，且皆參加過聯合專業考。由於必須避免受訪者對聯 20.

(29) 合專業考的回憶過於模糊，故受訪者接受焦點團體訪談的時間，距離參加聯合專業考的時間以兩年為限。本研究共邀請 11 名受訪者，其中 2 名來自台大、1 名來自輔大、其他 8 名來自師大；在 11 名受訪者中，4 名於首次考試通過聯合專業考，其餘 7 名首次皆未通過。以上 11 位受訪者隨機分成 A 組及 B 組。A 組有 5 位受訪者，其中 1 位來自輔大、1 位來自台大，其餘 3 位來自師大；B 組有 6 位受訪者，其中 1 位來自台大，其餘 5 位來自師大；A 組中首次通過者有 1 位，B 組中首次通過者有 3 位。焦點團體分組情況由表 3-1 所示：. 表 3-1. 焦點團體分組及實施情況. 組別. A. B. 台大人數. 1. 1. 輔大人數. 1. 0. 師大人數. 3. 5. 首次通過人數. 1. 3. 訪談日期. 2015 年 4 月 20 日. 2015 年 4 月 21 日. 3.3 研究過程本研究先採取焦點團體訪談法，由研究者擔任焦點團體訪談之主持人。兩場焦點團體訪談持續時間皆為 1 個小時，受訪者皆於訪談開始前收到訪談同意書，並了解研究目的與訪談方向，並同意接受後續一對一深度訪談。研究者根據相關文獻擬定訪談大綱及方向後進行訪談，並採用半結構式訪談（semi-structured interviews）。此種訪談方式的特點在於研究者僅事先擬定訪談大綱，不以具體或特 21.

(30) 定的問題來限制受訪者的討論，使訪談過程具有彈性（胡家榮、廖柏森，2009）。主持人在焦點團體訪談中，根據事先擬好之大綱，先請受訪者發表自身對專業考試目的、功能的看法，接著請受訪者回想並分享當初準備考試之方式與心情，最後請受訪者討論考試結果如何影響就業情形。主持人提出的問題如下所述：（1）聯合專業考考試辦法明文規定，考試通過標準為「考生之能力已達到國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力」，請問你對此有何看法？（2）第一次聽說聯合專業考時，你對這個考試的認知為何？（3）你對聯合專業考的考試規則與相關辦法有什麼看法？（4）聯合專業考如何影響你的口譯學習與練習方式？（5）聯合專業考如何影響你的身心狀況？（6）若再讓你考一次聯合專業考，你會如何調整學習方式與心態？（7）考試結果是否影響你的就業或生涯規劃？（8）你認為聯合專業考對於口譯市場的功能為何？除了要求受訪者回答上述問題，主持人亦鼓勵受訪者透過回憶及彼此的討論，發表更多與研究議題相關之內容。在受訪者討論的過程中，主持人同時扮演聆聽者與引導者的角色，確保討論不偏離主題，並提醒受訪者於訪談過程中避免私下交談。另外，由於主持人本身也曾參加過聯合專業考，因此研究者在兩場焦點訪談中除了扮演主持人的角色之外，必要時也會根據訪談大綱，以自身經驗為基礎，引導受訪者的討論方向與內容。研究者於兩場焦點團體訪談結束之後，邀請十一位受訪者進行一對一深度訪談，每次訪談時間約為三十至六十分鐘。研究者根據焦點團體訪談所得資訊，整理出十個欲進一步探討的問題，於每次的一對一深度訪談中請受訪者針對這些問題發表看法。研究者所提出之 10 個問題如下所述：（1）相關文獻指出，聯合專業考試之背景與目的，乃希望根據兩所多年來培訓、評量口譯學生的經驗，從零開始建立一個認證的範例措施，供作日後主管 22.

(31) 機關要舉辦認證考試時可以參考甚至仿效的對象。請問你對以上陳述的看法如何？是否有任何建議？（2）認為聯合專業考試現行評分機制是否有可以修訂之處？你是否希望收到分數，或更精確、統一之評量？評審老師給的回饋應包含哪些內容？（3）有受訪者指出，考試辦法中規定只有在學學生能夠參加考試，且總共只有兩次補考機會，似乎有精英主義之嫌。你對於這項規定有什麼看法？（4）有受訪者指出，一開始聽到聯合專業考時，便產生焦慮、緊張等負面情緒。你是否有類似情況？另外，隨著考試的接近，你的心情如何變化？（5）承上題，你的調適方法為何？有哪些固定儀式以排除負面情緒？（6）你當時準備考試時的練習，是否有特別針對自己的弱點？請詳述。另外，事後回想，你覺得應該如何修正當時的準備方式？（7）若學校舉辦考試（如期中考、期末考、模擬考）的頻率提高，你是否會因此而覺得聯合專業考帶來之壓力相對下降？（8）有受訪者指出，老師賦予聯合專業考試極為重大的意義，因此產生壓力。你是否有類似的情況？老師賦予專業考的意義，如何影響你對聯合專業考的認知？（9）你認為聯合專業考對外界（台大、師大、輔大翻譯研究所師生以外）人士的意義為何？（10）許多人沒通過、甚至沒參加過聯合專業考，也能在口譯市場享有一席之地。那麼，為何許多受訪者皆表示，一直認為是否通過考試與未來就業有很大的關係？學生如何得到這樣的印象？你認為此印象與現實情況比較起來如何？. 23.

(32) 3.4 資料收集與分析在所有受訪者的同意之下，兩場焦點團體訪談及十一場一對一深度訪談皆全程錄音，十三份音檔皆由研究者自行謄寫成逐字稿（transcription）。針對兩場焦點團體訪談之內容，研究者以持續比較法（constant comparison analysis）（Strauss & Corbin 1990）為整理分析架構的原則。持續比較法係質性研究編碼方式的一種，研究者以研究目的為準則（guide），將焦點團體訪談內容之逐字稿進行編碼（Shaw, Grbic & Franklin, 2004）。研究者根據編碼內容，整理出研究分析的三大架構（construct），包括：「考生本身對聯合專業考之看法」、「面對聯合專業考之學習與心態」，以及「聯合專業考與考生就業之關係」。為求分析架構嚴謹，研究者針對無標記之逐字稿全文進行三次分析，以確保不同時間的分析都能得到相同的結果。研究者透過焦點團體訪談之內容整理出研究架構之後，再將一對一深度訪談所得資訊分門別類，用以佐證三大研究架構底下之標題。為求閱讀順暢，研究者在不改變引文原意的前提下，以更為通順、簡潔之文句改寫部份引文。. 24.

(33) 第四章. 結果與討論. 本章將以三個面向描述研究結果，分別為考生對聯合專業考的看法、考生面對聯合專業考之心態與學習方式，以及考試通過與否對未來口譯工作之影響；並於最後一節依據受訪者回覆內容，針對聯合專業考試相關規定，以及考生準備考試之方向進行討論。. 4.1 考生對聯合專業考的看法以下將針對考生對聯合專業考的看法進行描述，欲探討考生對聯合專業考的背景、目的，以及規則有何看法。. 4.1.1 考生對考試背景之看法汝明麗（2009）指出，聯合專業考的設立背景，在於根據兩所多年來培訓、評量口譯學生的經驗，從零開始設立一認證機制，供日後主管機關欲舉辦類似考試時之參考、仿效的依據。針對以上考試設立背景之陳述，三位受訪者表示此立意值得肯定。受訪者的表示肯定的理由如下：首先，口譯在邁向專業化的過程中，建立認證制度是一重要手段。另外，若以此立意為出發點，則讓更多人認識甚至參與考試，是一件好事。此外，也有受訪者指出舉辦考試的目的就是希望作為具指標意義之考試，供以後的考試仿效。除了肯定立意之外，更有受訪者提出具體建議，指出此考試若欲供主管機關參考或仿效，則主辦單位應進一步主動邀請相關單位前來觀摩，讓相關單位更了解考試舉辦的流程，更能達到推廣的目的。 25.

(34) 受訪者 1C 表示，口譯邁向專業化的過程中，建立認證制度是一重要手段：「…建立認證制度是一個專業在邁向專業化過程中一個非常重要的手段。辦這樣的考試，也是希望可以提昇整個市場、整個社會對於口譯員的專業的評價…」受訪者 2E 亦表示，指出如果能讓更多人知道，甚至參與考試，是一件好事：「…我覺得擴大規模，然後讓更多人可以參與這個考試，我覺得是一件好事…」受訪者 2F 除了肯定此立意之外，更指出舉辦此考試的背景，當然是希望能夠成為指標性的考試，供日後其他機關參考：「…我覺得當然辦一個考試就是希望可以把它辦成指標性的考試，你希望以後有類似的考試可以把你當成一個標竿或是基準，所以這方面我還滿認同的…」另外，受訪者 2C 更提出具體建議，指出主辦單位應進一步主動邀請相關單位前來觀摩，更能達到推廣的目的：「…若要達到此一目的，則可邀請國家的相關單位來觀摩專業考。如果私人企業自己想要辦這個考試，當然也可以仿效，不過目前好像沒有看到任何有想要辦類似考試的機關，無論是私人還是公家的機關來觀摩過。我相信光是觀摩本身效果應該就非常好…」由以上討論可知，受訪者針對汝明麗（2009）指出之聯合專業考試設立背景表示認同，指出此考試作為一認證機制，值得肯定；而若可開放讓更多人參加考試，將有助達成此一目的。另外，聯合專業考試主辦單位更可主動邀請主管機關甚至私人機構前往觀摩。. 4.1.1.1 聯合專業考試擴大辦理之探討兩位受訪者將聯合專業考試與語言訓練測驗中心（LTTC）舉辦之中英文翻譯能力檢定考試比較，欲討論聯合專業考是否能夠仿效該考試，擴大規模，接受更多考生報名，甚至將聯合專業考之評分、考試型態等機制向 LTTC 考試邁進。然而，兩位受訪者皆認為，聯合專業考試與 LTTC 舉辦之考試在考試本質及意義上均有諸多不同之處，實難比較，且通過考試所代表的意義相去甚遠，實難將此二考試混 26.

(35) 為一談。受訪者 2B 針對中英文翻譯能力檢定考試之通過標準表示質疑：「…以現在教育部的考試來講，它的難度比專業考低。通過專業考的意思，當然是你進入口譯市場的門檻。那教育部的口譯考試它的難度較低，那這個考試通過了以後，不是就表示他還沒有到達可以進入專業口譯市場的門檻嗎？如果是說要把現在的專業考變成教育部的翻譯考試的話，我不認同…」受訪者 1C 指出，這兩個考試本身的目的就不一樣，實難混為一談，遑論將聯合專業考朝向中英文翻譯能力檢定考試邁進：「…畢竟專業考的名目是學校為畢業生舉辦的考試，是一種市場控制的手段，所以我覺得沒有必要往教育部考試的方向發展。因為教育部考試是給外人看的考試，專業考是給我們內部自己人看的考試。是否通過專業考，在外人的眼裡看來是沒有什麼差別的，所以跟教育部的考試的確是不一樣。」若不仿效中英文翻譯檢定考試，聯合專業考本身是否可擴辦為更大規模之考試，供更多人參加，成為一個更為普及的認證機制？就現行的聯合專業考而言，三位受訪者認為不應開放更多人參加考試。首先，由於主辦單位是學校，再加上諸多現實因素的限制，實不宜進一步開放，而應維持現行進行方式及規模。針對這點，受訪者 1A 表示由於主辦單位是學校，因此聯合專業考應屬受過三校研究所口譯訓練學生之專屬考試：「…專業考目前只限定師大跟台大還有輔大的人可以參與，如果要開放的話，我自己覺得不太妥當。因為我覺得專業考試，有一點點算是提供給這些受過專業口譯訓練的學生的一個跳板，或是一種認證的保障。你有受過專業訓練，然後再加上給你這個有掛了學校名稱的專業執照，你出去外面之後就可以靠著這個執照，在職場上面可以比較吃香…」受訪者 1E 亦指出，畢竟現行聯合專業考是由學校主辦，因此不應擴辦給外人參加，否則會有營利之嫌：「…專業考若擴大舉辦，好像有點違反學校舉辦考試的初衷，我覺得好像不該開放一個考試讓非學生的人來參加。因為這樣好像就變營利了…」除了以上以考試本身意義及主辦單位的立場，認為聯合專業考應維持現行舉行方式，不宜擴辦為更大規模之考試，供更多人參加之外，受訪者 2F 切入的角度是台灣翻譯界本身就沒有認證考試。在許多人早已開始接案的情況下，實難要求 27.

(36) 他們回頭參加考試以取得證照，因此擴辦聯合專業考試實有難度：「…我覺得台灣的翻譯圈滿亂的，而且有很多不同的分層，所以對於一些已經在接案的人來說，如果沒有提供足夠的動機讓這些人去參加考試取得證照，他們不去考也照樣接案，對他們來說沒有影響。如果他們去考了還沒考過，他們可能甚至會覺得很丟臉，所以何必要冒險去考一個他不需要的試？也不可能規定不考以後就不能接案，因為台灣的翻譯圈就是這麼亂，只要願意削價競爭，還是會有人願意用你，或者是你有人脈，還是會有人願意用你，所以我覺得擴辦沒有辦法真正很徹底的實行…」由以上討論可知，多數受訪者樂見聯合專業考作為主管機關欲舉辦認證考試之依據，但普遍認為聯合專業考與現行 LTTC 舉辦之考試，不管是考試意義或框架皆相去甚遠，實難混為一談。另外，多數受訪者也認為，聯合專業考本身不應開放給更多人參與，而應維持現行舉辦方式與規模。. 4.1.2 考生對考試目的之看法本節探討的是考生對於聯合專業考考試目的的看法，探討的面向分為以下三個部份：考生對於考試「通過標準」的看法、考生對於此考試目的之主觀看法，以及老師賦予此考試之意義。. 4.1.2.1 考生對於考試通過標準的看法聯合專業考考試辦法明文規定，考試通過標準為「考生之能力已達到國際標準，而非只具有當地市場口譯員的最低能力。」大部分受訪者對此通過標準的定義都不甚了解，甚至有受訪者表示他們從未聽過這個通過標準，而不同受訪者對此通過標準則有不同的想像與解釋。共有六位受訪者指出，通過標準中提及之「國際標準」之定義不明確，只能自行想像與猜測。而經過討論之後，受訪者間也無法形成對此標準認知之共識。 28.

(37) 受訪者針對「國際標準」一詞的猜測，包含「國際」二字具有加分效果、通過之考生可於國外進行口譯工作、「國際」一詞代表國際級口譯員之最低標準等。受訪者 1A 指出，國際標準一詞也許有加分效果：「…考試就是看你有沒有國際的能力，當然就是講得非常好聽，對於欲進入國際市場的口譯員而言也許有加分的效果…」受訪者 1B 針對國際一詞提出看法，指出此通過標準的意義，應是通過的考生可以到國外做口譯工作：「…應該是指我們可以去別的地方做，就是師大、輔大培養出來的人可以去歐盟或其他國際組織工作。」受訪者 2E 亦指出，考試通過標準應有一最低門檻，只是礙於書寫上的原因，無法將最低標準一詞寫在考試辦法中，而以國際標準一詞來包裝：「…那個條文它隱含的意思，應該是國際級的最低標準，但是因為礙於文字的形式，可能沒有辦法這樣直接寫。我覺得評審老師在解讀這句話的意思應該就是最低標準，就是你通過了這個門檻。」呼應受訪者 2E 提出最低標準的概念，受訪者 2B 亦發表對於通過標準之看法，指出曾認為通過標準是有資格與老師們坐在同一間口譯廂工作，但後來發現此通過標準只意味進入市場之標準門檻：「…以前聽說過專業考通過的標準，就是第二天可以跟老師坐在同一個廂子裡面做會。但是後來某個老師澄清說，通過考試代表你過了一個基本的門檻，你的表現基本穩定，如果有一點亂流的話，老師還是罩得住你的，但不代表你們一樣厲害。」受訪者 2C 對國際標準一詞也表示不解：「…我對國際標準這四個字最大的疑惑就是：會需要同步口譯的場合，大概都是國際會議吧？不然光是台灣國內的會議，大家都講中文啊！」針對國際標準一詞，沒有任何一位受訪者能明確講出定義，而是紛紛提出疑問，並不了解為何要特別提到國際標準。針對這點，受訪者 1B 指出：「我覺得有可能是因為台灣市場現在很不國際化。我是說以前比較國際化的時候，國際這兩個字才特別重要，但是現在沒有那麼國際化的情況下，相形之下特別強調國際一詞，就讓大家覺得有點怪。」. 29.

(38) 由以上的討論可知，受訪者對於聯合專業考考試辦法所載之通過標準並沒有一致的了解，只能根據自己的理解各自表述。因此，聯合專業考試辦法中，或許可針對「國際標準」一詞進一步闡述；而授課老師或許也可於課堂上向同學解釋此一通過標準的意義，以免造成同學的疑惑甚至誤解。. 4.1.2.2 考生對於聯合專業考考試目的之主觀看法相較於對通過標準中「國際標準」一詞之各自表述，受訪者對於舉辦考試之目的顯得較有共識。四位受訪者提出類似的見解，指出聯合專業考作為修業兩年後的結業考或畢業考，目的在於讓老師決定是否放心讓該考生進入口譯市場；考試的目的同時也包括評量考生的口譯能力，測驗口譯訓練的成果。受訪者 2D 表示：「…修業最後的時候會有一個正式的考試，是會有很多老師來看，然後由他們專業的標準來決定，他們願不願意讓考生進入市場…」受訪者 1D 也表示，考試的目的在於測驗學生是否有進入職場之能力：「…專業考的目的就是，老師認為你有能力可以進入職場，他們也放心給你去做一個會，然後比如說今天老師的同事突然不能來，他也可以找你，因為他認可你已經有那個能力去做會了…」除了決定考生是否有能力進入職場之外，也有受訪者指出，考試的目的在於評量考生的口譯能力，可說是兩年口譯訓練的學習指標。針對這點，受訪者 1A 表示：「…專業考除了是老師對你兩年來學習的認證以外，也是你自己評估你自己實力的一個機會。」受訪者 2B 也表示，考試的目的在於評量考生兩年下來的學習成果：「…專業考就是一個畢業考，是來測試你這兩年到底學到多少本事，到底有沒有把本事學會，然後在最後一個總體檢的時候告訴你你學到了什麼，什麼東西還需要加強…」由以上討論可知，受訪者們對於聯合專業考之舉辦目的頗有共識，主要認為 30.

(39) 考試的目的在於決定考生是否有能力進入職場做口譯，並可測驗考生兩年口譯訓練的學習成果。. 4.1.2.3 老師賦予聯合專業考之意義本節探討的是老師對於聯合專業考的解釋，在考生心中留下的印象為何。多位受訪者均表示自己對專業考的認知有受到老師的影響，但是受訪者間的意見呈現兩極化的趨勢。三位受訪者認為，整體而言老師相當強調通過考試的重要性，有將考試「神聖化」的感覺；另外三位受訪者則認為老師不斷為同學打預防針，告訴同學不要將考試通過與否看得太重，有「去神聖化」的味道。首先，受訪者 2F 指出，雖然不同老師對考試意義有不同的解讀，但整體而言還是認為老師不斷強調通過考試的重要性：「…我覺得不同的老師會給我們不同的觀念吧。有的老師就是會讓我們覺得這是一個非過不可的考試，可是也有的老師會說，其實考不過，不代表你就以後不能做口譯，所以維持平常心去考就好。但是說真的，說到底我覺得對我們而言，還是會覺得通過這個考試就是很重要，然後會覺得說它不重要的老師只是在安慰我們…」同樣的，關於老師將專業考的意義神聖化，受訪者 1C 也指出，同學們本來對專業考就有自己的認知，但在老師特別強調專業考的重要性時，便會再度加深專業考很重要的印象：「…畢竟大家在聽過老師解釋專業考之前，早就有一套自己的看法。如果今天老師提到這個考試的時候，也表示通過這個考試對於你們以後接案很重要，或者是對於你能不能進入這個圈子很重要，如果講這麼明白的話，那一定就是壓力會更大。可是如果老師告訴我們不用想太多，這個考試雖然很重要，可是就是對於你個人能力的一個鑑定，我覺得我可能聽聽也就算了吧，因為那不會改變你對這個考試的認知。」此外，受訪者 1A 也認為整體而言老師賦予專業考神聖的意義，且老師對專業考的解釋，也影響到該受訪者本身的認知甚至行為：「老師賦予專業考的意義當然有影響，就是專業考是一個光環，感覺就是你 31.