文本改寫與教學對學生理解光合作用科學文本的效應分析

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(1)第一章第一節. 緒論. 研究背景及動機. 自 91 學年度國中教科書已全面開放多元版本，自然與生活科技也被併為同一領域，連同電腦科一併在內，做為七大領域八大科的一環，教科書市場最多共有 6 個版本流通，包括翰林、康軒、南一、牛頓、仁林、育成等，以市佔率來說，前三個版本所佔比例較高。另因教育政策將原先國中課程之生物、理化、地科生活科技併為同一領域，故該年度的教科書也併在同一本，即七年級自然與生活科技課本包括生物及生活科技、八年級包括理化及生活科技、九年級則包括理化、地球科學及生活科技。除了部份合科教學衍生出的備課及教材熟悉度問題，教科書也必須多科使用同一版本，除卻內容銜接的適切度外，多科教師也易因協調不易而頻添摩擦，以自然與生活科技版本來說九年級有理化、地科及生活科技，各科各有考量，最後通常由任教人數較多的科目決定該年度的版本。為因應民國 100 年北北基自辦基測，國文、英文、數學、社會、自然五大領域已於 96 學年度協商共同使用單一版本，並於 97 學年度北北基七年級學生開始適用，並預計於民國 100 年首次舉辦北北基區基測，屆時會回復到「一綱一本」的標準。教科書的開放有其歷史演進，多為調整市場需求，包括教育改革要求的國民中小學課程鬆綁之檢討，進而開放多元版本教科書，以及統一考試未廢除，導致開放多元版本後，反而增加學生的課業負擔，進而試圖恢復一綱一本的制度，可見教科書在中小學的課程實施現況中其地位相當重要，而選擇一本讓北北基每年 10 萬考生共用的統一版本亦是當前中學教育工作者的重要課題。教科書是教學活動中重要的工具，也是學生學習知識的主要來源，而科學教學所使用的科學教科書在教學上亦具有舉足輕重的地位(翁育誠，2004)。美國國家科學基金會所委託的研究報告(Harms&Yager , 1981，Blosser , 1986；引自王彩芬，2004)中指出：百分之九十的教師，於百分之九十的教學時間是在引用教科書，學生在學校所經驗到和科學相關的學習活動都由教科書決定。教師藉著符合. 1.

(2) 課程綱要的教材內容傳授知識，使學生增長見聞，並藉由教學法改善教科書論述上的問題。觀察現今國中學生普遍對數學和科學教科書感到頭痛，這類教科書往往出現太多語意不連貫或出現隱含的邏輯關係，對教師來說，因為背景知識充足，不會有閱讀理解的困難，對高成就學生來說，通常也不會造成困擾，因為高成就學生可自行推理了解語意，但對於低成就學生則可能因為無法自行推理而造成閱讀困難，進而放棄科學(翁育誠，2004)。科學教科書中，合乎邏輯的語句編排可以增進學生對科學內容的理解，並藉由科學語言有系統的建構科學知識。究竟要如何有系統的將科學課堂傳授的知識整理並與生活經驗相結合，除了是學生自我的挑戰，亦是教科書業者所必須考量的(楊文金；陳世文，2006)。科學教科書的撰寫應考慮到學生理解能力，避免某些內隱論述，包括名詞組的隱含分類、內隱的分類組成論述以及零代詞還原的問題。科學文本舉例說明如下：（1）光合作用單元（主題一：植物與養分）. 植物除了從土壤中吸收水分和礦物質外，綠色植物還可以行光合作用合成生長所需的養分。光合作用是如何進行的呢？在討論這個問題之前，要先認識植物進行光合作用的主要器官－葉。引自國中現行 K 版教科書. 以上文字敘述，學生在閱讀過程中可能會出現許多問題，譬如：有綠色植物，那有沒有非綠色植物？有生長所需的養分，那有沒有非生長所需的養分？有主要器官，那有沒有非主要（次要）器官呢？這些問題都存在著名詞組的隱含分類，學生在閱讀後可能會有更多的問題出現。再加上植物從土壤中吸收的水分和礦物質是不是生長所需的養分呢？學生須由文本隱含的邏輯關係推演出正確解答，對部分學生會造成理解上的困擾，所以科學文本的論述應以學生能夠充分理解為目標。. 2.

(3) 綜觀國內對於生物學科的研究，較少討論到光合作用單元，而這些研究著重在學生迷思概念以及概念改變的研究上，很少以討論文本論述為研究焦點，本研究即著重在科學文本的改寫與教學，前者藉由謹慎使用名詞組、外顯的分類組成論述、還原或回溯零代詞，後者研究如何教學可以改善文本論述上的問題，形成不進行文本改寫又能提升學生閱讀理解表現的折衷方法，試圖為每年選擇版本之困擾解套。. 3.

(4) 第二節. 研究目的與研究問題. 針對上述研究背景及動機，為解決學生因為文本問題而造成的閱讀理解困難，針對國中自然第一冊「光合作用」單元發展了一份針對現行 K 版文本問題改寫成的 D 版文本（台灣師大楊文金教授研究室文本分析計畫改寫文本 DDSL 簡稱）。本研究的目的主要是探討改寫文本與現行 K 版文本對七年級學生閱讀理解的影響，以及經由科學語言遊戲教學與傳統教學後，學生的閱讀理解是否有差異。. 依據研究目的「探討改寫文本與現行 K 版文本對七年級學生閱讀理解的影響」，針對以下的研究問題進行探討：. 一、閱讀 D 版文本前後，學生在光合作用單元的迷思概念有無顯著差異？二、閱讀 K 版文本前後，學生在光合作用單元的迷思概念有無顯著差異？三、閱讀兩版文本，學生在光合作用單元之迷思概念的表現有無顯著差異？四、閱讀兩版文本，學生在光合作用單元之新概念的表現有無顯著差異？。. 依據研究目的「經由科學語言遊戲教學與傳統教學後，學生的閱讀理解是否有差異」，針對以下的研究問題進行探討：. 一、經由 D 版＋科學語言遊戲（簡稱 DL 組）教學前後，學生在光合作用單元之迷思概念有無顯著差異？二、經由 K 版＋科學語言遊戲（簡稱 DL 組）教學前後，學生在光合作用單元之迷思概念有無顯著差異？三、經由 K 版＋傳統教學（簡稱 KL 組）前後，學生在光合作用單元之迷思概念有無顯著差異？. 4.

(5) 四、比較三組教學前後，學生在光合作用單元之迷思概念的表現有無顯著差異？。五、經由 DL 教學後，學生在光合作用單元之新概念有無顯著差異？六、經由 KL 教學後，學生在光合作用單元之新概念有無顯著差異？七、經由 KT 教學後，學生在光合作用單元之新概念有無顯著差異？八、比較三組教學後，學生在光合作用單元之新概念的表現有無顯著差異？. 5.

(6) 第三節. 名詞釋義. 一、閱讀理解（Reading comprehension）. 閱讀理解包括學習閱讀（learning to read）和閱讀學習（reading to learn）前後兩個時期。本次研究重點放在閱讀學習時期，且重點放在閱讀後對科學文本的理解，還有教師利用不同教學法對閱讀理解的影響。. 二、科學語言遊戲（Scientific language game）. 教師教學時可以提供學生學習科學語言的機會，讓學生藉由了解科學語言特徵，更加了解科學內容，以利科學學習。科學語言的學習活動分成三個階段：學習如何談論科學、學習如何閱讀科學、學習如何撰寫科學。主要藉由學習科學語言的語法規則，運用這些規則來進行教學，稱為科學語言遊戲(林文杰，2006)。科學語言的學習進行並不一定是傳統的語言教學，也可以是以遊戲進行 (楊文金，2006) 。本研究進行的科學語言遊戲可分成「命名」、「拆解」兩種。分別簡述如下：. 命名：所處理的問題大多為零代詞現象，也就是小句中沒有出現主詞的句子，學生藉由閱讀文本或教師教學時還原零代詞以幫助閱讀理解。例如：「有些植物外面有角質層，Ø 可防止水分散失」（Ø 表示此處出現零代詞）。是誰可防止水分散失？還原零代詞為承前一句的賓語，屬於簡單的零代詞回溯。. 拆解：教師將科學課文中的名詞組的隱含分類、不具分類意義的名詞組或課文中較困難的內容拆成簡單的論述方式。例如：「半月形的保衛細胞」是個具有隱含分類名詞組，因為除了半月形的保衛細胞外，還有非半月形的保衛. 6.

(7) 細胞，也就是啞鈴形的。可將此隱含分類的名詞組改成「有些保衛細胞呈半月形」。. 三、主題類型（Thematic Pattern）. 科學語詞之間所形成的語意類型關係稱之為主題類型(Lemke,1990)。教師教學時若這些語意類型關係，以教科書中呈現的方式連結在一起，這種對話就是一種說科學（talking science）。主題類型分析很複雜，可以使用圖表聯繫語詞間的關係。本研究將針對教師教學的口語，以主題類型的圖呈現，以利教學效果分析。. 7.

(8) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究的範圍及限制說明如下：一、本次研究的焦點是在學生自行閱讀文本的情況下，並未對其它閱讀策略加以探討，因此不能過度推論到其它閱讀策略上。二、本研究探討的教科書版本僅限於 97 學年度國中自然與生活科技教科書 K 版「光合作用」單元的內容，閱讀理解題目有限，不宜過度推論到所有閱讀理解的類型或其他單元上。三、本研究主要研究對象是台北市某一公立國中學生，因此結論不宜過度規論制所有七年級學生。四、本研究主要探討科學文本中的文字敘述部分對學生閱讀理解的影響，不牽涉附圖及實驗活動。五、本研究分成三組教學法，結合不同文本與教學進行單因子教學設計，並進行前、後測 ANCOVA 分析，進而比較三組教學法對學生閱讀理解的影響。六、本研究使用的測驗方式所呈現的結果，不宜類推至其他評量上。. 8.

(9) 第二章第一節. 文獻探討. 光合作用相關研究. 國內有關於光合作用單元的相關研究多為探討學生在光合作用單元的迷思概念，亦有部分研究是探討光合作用概念改變的情形。以下呈現光合作用相關研究表 2-1-1，並針對迷思概念與概念改變兩部份進行文獻探討。. 表 2-1-1 光合作用相關研究項目作者. 時間. 主題. 1. 裘維鈺. 1994. 國小學童植物概念極其相關迷思概念之探究. 2. 王雪紛. 1995. 國小高年級學生光合作用學習困難之探究. 3. 林家平. 2000. 國小學童光合作用概念之分析研究. 4. 郭惠芳. 2002. 國小四年級學同光合作用的概念及其概念改變情形之個案研究. 5. 吳麗娟. 2002. 國小五年級學童光合作用迷思概念之探討. 6. 張賴妙理. 2005. 國一學生光合作用概念改變之研究. 2007. 運用 4MAT 系統於國中光合作用單元的成效. 涂志明鄭湧經 7. 廖彩良. （一）光合作用迷思概念 Arnon(1982)指出光合作用是地球上最複雜的「生化反應」之ㄧ，學者對於光合作用的反應機制仍有許多疑問(熊召弟等譯，1996，p.276)。國內有關於光合作用的研究，在國小學童學習課程中，光合作用是屬於不易理解的單元(王雪紛， 1996)。Eisen 與 Stavy(1993)指出有許多學者致力於光合作用迷思概念的研究，並與教學工作者試圖找出適當的教學策略，以減輕學生的迷思概念(吳麗娟，. 9.

(10) 2001)。學生對於光合作用相關的迷思概念眾多，吳麗娟(2001)與郭惠芳(2002)在光合作用相關的迷思概念研究上發現有關學童的迷思概念可分成幾個面向來討論： 1、植物對光能的使用：「植物要熱才能生長」、「植物行光合作用時，葉經由光能吸收熱」、「植物總是需要光」。 2、二氧化碳的角色：「植物不會釋出二氧化碳，但會用二氧化碳」。 3、氧的角色：「植物由二氧化碳得到氧」、「綠色植物總是接受二氧化碳放出氧氣，動物總是吸入氧」。 4、氣孔及水的角色：「光合作用會產生水」「水經由氣孔進入葉」。 5、植物如何獲得食物：「植物由土、雨、空氣、肥料中獲得食物」. (郭惠芳、. 吳麗娟、廖彩良) 、「根吸收水、礦物質作為食物」。 6、光合作用：「植物僅會行光合作用」、「當無光時，光合作用也能產生」、「植物吸收二氧化碳吐出氧氣的過程」(郭惠芳、廖彩良)、「綠色植物隨時都可行光合作用」、「澱粉是光合作用最後的產物」、「葉子可以將陽光變成食物」、「植物在夜間沒有吸收能量，會製造他們自己的能量」、「澱粉是光合作用最後的產物」、「光合作用的目的是為了動物食用」、「光合作用的目的是供應動物呼吸」。 7、呼吸作用：「呼吸是植物經由氣孔接受二氧化碳，釋出氧氣」。 8、植物的營養作用：「植物靠水得到供養」、「植物吃礦物質」、「植物從根部得到它們的食物，並貯藏在葉子中」。. （二）概念改變學生要改變自己原有的科學概念，其過程中是相當困難的，因為科學概念常常是抽象、複雜的，而且與生活經驗不同 (邱美虹，2000)。學生隨著學校課程的腳步，不斷學習新的科學概念，對於大多數的學生來說，迷思概念會隨著年齡而逐步改變，某些概念可能回復到原來的迷思概念，也有可能產生新的迷思概念。光合作用是一個較為抽象的概念，在許多的研究中提到學生對光合作用單元. 10.

(11) 的學習有困難(郭惠芳，2002)。自然科教師應該注意到學生的學習困難，並調整教學模式以協助學生建立正確的科學概念(黃萬居，1985)。若教師可於教學前瞭解孩子具有哪些迷思概念，對教師教學與學生學習都有幫助(熊召弟等譯，1996， p.19)。有關學童在光合作用單元中相關迷思概念眾多，根據現行 K 版教科書論述所涉及迷思概念共有 9 個，本研究只針對 9 個相關迷思概念進行文本改寫以及教學。. 11.

(12) 第二節. 中文特性與科學語言特性. 一、中文特性. （一）斷詞歧異. 洪緯玲(2006)指出中文系統語拼音文字系統在文章呈現方式上有很大的不同，其中最大的不同有下列三點：1.詞的結構不同：拼音系統中的一個單字本身就是一個獨立的詞（word），但漢語中一個中文單字（character），通常不會成為一個獨立的詞，中文系統常以雙字詞或多字詞的形式出現，比例佔了 90%左右 (Sun ＆Stark,1986)，因此中文的單字是比詞還小的單位，我們稱之為詞素（morpheme）。2.中文不具詞間空格：在拼音系統的句子中，詞與詞之間有詞間空格（between-word space），其間距明顯大於詞內空格（within-word space），但中文系統中詞間空格與詞內空格的間距一樣，也就是字與字、詞與詞之間的空格大小都一樣，如此一般人在閱讀中文時就必須以字義去推敲哪些字應該組合起來形成一個單位詞，單從句子表面無法區隔出哪些詞的存在。3.相鄰字競爭成詞的現象。以上有關中文特性造成中文具有斷詞歧異（parsing ambiguity）的問題，也就是讀者在閱讀中文時，必須先經歷找詞的過程，亦即「斷詞」（parsing）的過程，這與讀者的語言能力與生活經驗相關，所以不同的讀者在看相同文章時，可能會產生不同的斷詞結果，亦即斷詞歧異性（parsing ambiguity）(王良志等， 1991)。故讀者的斷詞能力將會影響到其理解文章內容的重要因素，若發生嚴重的斷詞問題，可能會造成理解困難。. （二）零代詞現象. 中文因為前後文語句關係而把應該出現在句子中作為主語或賓語的名詞或名詞組省略，這種在句中被省略不提的名詞/組則被稱為零代詞(zero anaphora)(趙元任，1968)。Huang(1984)指出中文論述在零代詞的使用上比英文更加自由。而. 12.

(13) 就中文語法來說，零代詞的使用是合理的，是一種完全合乎中文語法的句子(Li ＆Thompson, 1982；引自張黛琪，2003)。但洪蘭(1999)指出中文在句法上常出現省略主詞的現象，但主詞的省略有時會使得語意變得模糊，而中文在時態上的定位本來就很模糊，因此有些人認為科學文章不應用中文書寫，以免產生更多語意不定造成閱讀者的困擾。張黛琪(2004)指出零代詞依據所指涉的方向可分為「承前省略」和「蒙後省略」兩種形式。承前省略的意思為零代詞所指涉的對象出現在零代詞之前，因此零代詞的回溯就要往前文脈絡中尋找；蒙後省略則需要從後文中找出。許慶堂(2006)指出承前省略之零代詞回溯的難度比蒙後省略來的簡單，讀者較易從文章中找出指涉對象。. 二、科學語言特性. （一）名詞組隱含分類. 科學論述中為了明確地定義或描述一件事物或所發生的事件，常會使用名詞組(Fang, 2006)。所謂的名詞組是由修飾語加上中心詞所構成的(程琪龍，1994)。 Halliday(1993)指出名詞組具有分類潛勢：名詞組的角色除了精確陳述所欲描述的事物之外，同時也說明了其他類別的存在，也就是說，名詞組具有分類的功能。名詞組的這種分類潛勢稱為「隱含分類架構」。 Lai 和 Yang(2007)研究發現，年級較低學生對於名詞組的隱含分類關係較無法辨別；而年級較高的學生則較能察覺文章中出現的名詞組是否具有分類關係。而 Yeh 和 Yang(2008)針對七年級學生進行光合作用單元研究亦指出學生常會把修飾語當成是純粹修飾使用，認為其不具有分類關係。以科學文本的功能來看，不論學生是否瞭解名詞組所隱含的分類架構，文本中的論述應謹慎使用名詞組，才能讓讀者正確解讀文本的意涵。. 13.

(14) （二）分類或組成關係科學文本中有關於分類或組成關係的論述常常使用如「A 是一種 B」與「A 是 B 的一部分」分別說明了 A 和 B 之間的分類及組成關係(陳世文，2007)。有些文本的論述會寫成讓學生更易理解的分類論述（例如「是…一種」）或組成論述（例如「是…一部分」），稱為明確的分類/組成論述；有些論述則無法明確的看出所指為分類或組成關係（例如「有」），稱為模糊的分類/組成論述。有關於分類組成論述中外顯的分類/組成論述包括「分為、由…組成、是…一種、是… 一部分、有、含有、合成、分解…等」；內隱的分類/組成論述則包括「例如、諸如…」等連接詞甚至是「—」（破折號）、「；」（分號）等標點符號(楊文金，2007；陳世文，2007)。科學文本編寫者應該在論述這些分類和組成關係時，注意到所選擇的論述方式是否明確，才能幫助學習者瞭解文本所欲傳達的語意訊息。. （三）文本的蘊含序列. 了解科學就是對事件之間的邏輯關係進行理解，學習科學就是對學習科學事件間的邏輯關係（Graessar, León, & José, 2002）。科學文本通常需要解釋自然現象是如何發生的，也就是必需使用許多詞彙來解釋事件與事件之間的關係。依照 SFL 理論事件與事件之間的關係可以表示為「事件＋過程詞＋事物」，事件之間的關係可以表示成「事件＋連接詞＋事件」，用來體現事件間的邏輯關係是以過程詞來說明，而事件間的邏輯關係則是以連接詞來體現。閱讀科學文本是屬於線性的，也就是逐字閱讀，藉由逐字閱讀了解文章內容中科學事件之間的邏輯順序關係。科學教科書的編排是以一個事物與另一個事物之間連結成小句，小句再連結為小句序列，形成科學文本的蘊含序列（implication sequences）。若小句序列符合事件的發生順序則稱為外在連接關係，若小句序列不符合事件發生順序則稱為內在連接關係。外在連接關係因符合科學事件發生順序，屬於較易理解的論述。在科學教學過程中應該強調科學事件發生的順序，以還原事件發生的時序性，由於文本論述過程經過多次與法隱喻轉 14.

(15) 移，使文本中的時序關係消失，容易造成學生對某些隱含的因果關係不易理解，教師在教學時應強調文本內容的時序關係(林文杰，2006)。. 學生在閱讀科學文本時會受到中文特性與科學語言的特性影響，在光合作用單元中存在文本論述上的問題，可能造成學生閱讀理解的困難，包括零代詞的現象、名詞組隱含分類以及文本的蘊含序列等。藉由文本改寫以及教學，檢測學生閱讀理解表現情形。. 15.

(16) 第三節. 科學文本的閱讀理解. 有關於閱讀理解的先備知識包括內容知識、文章結構知識及策略性知識，在內容知識方面所指的是關於文章主題與內容的訊息，學生可能會因為無法有效應用既有的先備知識，或者是可能缺乏理解文章主題與內容的先備知識，甚或是學生所具備的先備知識影響了目前的科學學習，這都會使學生的閱讀理解發生困難。Alvermann 等人指出當學生有迷思概念時，先備知識對學習的干擾可能多於助益，Smith 等人的研究發現，活化學生的錯誤先備概念會使學生更不容易學習新的概念 (引自翁育誠，2004)。 Lermer(1988)指出閱讀是建構知識的過程，閱讀者藉由連結舊知識，建構文章所要傳達的意義。以下分別就閱讀理解層次以及閱讀技能向度分別討論說明：一、閱讀理解層次依相關研究得知，閱讀理解就是一種技能的表現，學習者具備一定的閱讀技能，就能理解文章內容。將閱讀技能依程度差別分成四個層次(Heilman et al.,1981；Evens＆Mercer, 1986；Swaby, 1989)，分項介紹如下：（一）字義的理解（literal comprehension）閱讀者藉由字句中的語意，了解文章中所要傳達的主題與思想，所需要的技能包括回憶事實、細節、次序、了解字義。（二）推論的理解（inferential comprehension）閱讀者藉由結合自身經驗，將文章中所欲描述的訊息，推論出其隱含的意義。所需的技能包括推論中心思想、並做適當的解釋、預測、比較、對照、因果等。（三）評鑑的理解（evaluative comprehension）讀者閱讀後產生自己的觀點，所需的技能有價值判斷、決定主張、支持或拒絕某些意見。（四）批判的理解（critical comprehension）閱讀者能分析閱讀文章的格式、內容。所需的技能包括知道文章思想的邏輯. 16.

(17) 性和一致性、區別文章字句的形式和語態。. 二、閱讀技能向度通常閱讀理解的成效，需要利用理解向度檢驗學生對科學文本的理解情形。科學文章的論述與其他文章不同，其檢視學生閱讀理解的向度也有所不同。Yore ＆Denning(1989)指出了科學閱讀技能包括三個項目：（一）詞彙方面（vocabulary）：有關於專有名詞的界定與使用、「字」的認明、由文本敘述脈絡發現自的意義、由字根拆解或組合了解詞彙的意義……等技能。（二）理解方面（comprehension）有「字義」（literal）理解：有關於主要觀念與其證據的認明。「推論」（inferential）理解：包括整合、閱讀後摘要、推論因果關係以及能比較出事件的異同。「應用」（applied）理解：完成作業的技能，也就是解決問題的層面。（三）探討技能（study skill）：能針對教學內容做筆記、劃出相關的概念圖、搜尋特定訊息。. 科學文章與一般文章不同，科學文章是不斷反覆推理的過程。文章中存在有大量的科學語言，學生常常因為無法理解這些科學語言而無法從科學教科書中獲取相關的科學知識。一份優良的科學教科書必須具備有讓學生「看得懂」並協助學生有效學習科學知識，同時讓科學教師在科學課堂中可以有效使用以增進學生學習(廖焜熙，2001)。科學文章可分成四種型式：大眾刊物、大眾科學刊物、科學研究文章、科學教科書。理解不同形式的科學文章，需具備的閱讀能力不同。大眾刊物如報紙的對象是一般民眾，內容不具有詳細的研究數據與過程，用字淺顯易懂，所以閱讀速度和非科學文章相同。大眾科學刊物的讀者為非科學專業的科學家或對科學有興趣的民眾，其內容會比大眾刊物深入，如「科學人」，所用的詞彙也比較專業，閱讀時相對需要一定的背景知識。科學研究文章通常是由專業領域的研究人員所. 17.

(18) 撰寫，讀者同時具備該領域的科學背景。文中詳列研究過程與數據結果，所以閱讀時速度很慢。科學教科書則是針對學生所編寫，學生在閱讀教科書時必須理解新科學名詞，才能夠理解文章內容。 Glynn＆Britton(1984)從學生閱讀行為、科學課文的特性等方面來探討學生學習科學概念可能發生的問題，作為編寫科學教科書的基礎。從認知心理學的角度解釋有關學生閱讀科學教科書的行為，閱讀行為的發生來自學生讀者與科學教科書兩者的相互作用。科學課文在傳遞訊息和抽象概念時，除了舊知識的訊息，同時夾帶著未知的概念、特別的專門術語、非傳統的符號標記、修飾語、聯結詞、邏輯思路上的判斷與複雜的文字陳述。科學詞彙有其專業性，日常生活溝通中不常使用，常讓學生在閱讀理解與學習上產生極大的困難(Yore＆Shymansky, 1991)。國外學者研究發現學生在校學習科學與他們對科學教科書的了解程度有關。因此科學教科書所使用的科學語言若能使學生閱讀理解課文所傳遞的訊息，對學生學習科學知識有助益。 Unsworth(2001)認為發展學生對學校科學知識的理解與發展學生對科學語言形式的理解是相同的一件事，如果科學語言難以學習，這不是因為外加因素使得科學語言採用較為艱深的字彙（word），而是因為科學本身就存在著一定的難度，因此科學語言的難度其實是源於科學本身。國內部分語言學研究採用韓禮德 (Halliday)等人發展出的系統功能語言學的觀點來詮釋與分析教科書，肯定此理論對於科學文本的分析與建議組織文本架構的方式，有助於提升學生在科學閱讀上的理解。相關文獻主要以系統功能語言學分析地球科學與理化課本，包含技術詞性詞彙、名物化、蘊含序列、體裁結構……等等(周婉綺，2007)。Roth(1986) 研究發現中學生在「光合作用」單元的閱讀策略與課文形式相關聯，也就是文章性質影響讀者是否建立連貫的心理表徵，閱讀策略是指學習者腦中對於理解文本有清清楚楚的計畫，卻是不自覺的運用起閱讀技巧。連啟舜(2001)認為相同的文章若用不同的型式呈現，讀者便會產生不同的文章表徵。編寫者應考量文章結構性及內容聯貫性對讀者的影響。Ven den Broek 和 Kremer( 2000 )認為若能在文章中呈現清楚的結構、明確的標題、以及內容的邏輯次序，讀者就可以減少推論並. 18.

(19) 節省有限的閱讀資源。因此雖然許多文獻研究都表示有效的閱讀策略以及增進閱讀理解的能力是閱讀科學文本的必要條件，高先備知識的學者擁有這樣的能力。但科學文章在描述一個新現象時，往往對現象的發生進行進一步的推論與歸納，並界定一個新的科學名詞，如此便可更加完備該領域的知識，但如此界定新名詞的推論必須建立在既有的名詞上。文章的結構設計影響了教學者運用教學策略來進行閱讀理解推論以及發現該文章的重點(林俊智，2002)。因此設計出結構良好的科學文章來促進學生的閱讀理解是當務之急。. 光合作用單元涉及的科學文本論述出現了名詞組的隱含分類、文本的蘊含序列等問題，需要學生自行推論理解，更增加閱讀理解的困難，因此運用教學策略或藉由改寫文本減輕文本難度，以期提升學生閱讀理解表現。. 19.

(20) 第四節. 教師口語的理論. （一）教室口語類型林芬遠(1997)研究指出教室口語形式是可分成教師解說、非教師解說、三段式問答、簡單問答、追問、題組、全班唸課文等形式，用來分類說明教材內容的教室口語及非說明教材內容的教室口語。而有關於類比定義、名詞舉例、說明因果關係、敘述過程、說明目的比較概念、敘述實驗步驟及說明實驗步驟的目的等，是屬於說明教材內容的口語。而提供課外資訊、鼓勵教導學生進行科學探究活動、提示考試相關事項、請學生畫重點或寫補充說明、強調字音字形、出考題讚賞學生、教室控制以及詢問學生成績等為非說明教材的口語。依據研究發現教室口語的確影響學生的學習，其相關影響因素不只是教師的教學規劃，也與學生對教室口語的認知及解讀有關(引自周婉綺，2007)。. （二）教師口語主題類型教師教學時，在教室的話語組成通常會圍繞著一個主題進行說明，此種教室話語可以主題相關組(Topically Related Sets，TRS)形成一種話語組織(Mehan, 1979)。教師在科學課堂上掌控課堂活動同時控制教室話語的分配，每個主題相關組有起始也有結束的時候，藉由不同的主題相關組的銜接完成了每堂的課程活動。所以我們可以說主題相關組是教學的基本構成單位(引自蓋允萍, 2002)。 Lemke(1990)指出談科壆可以依據內容分為不同主題類型（thematic pattern）來表示，將教學話語繪製成主題類型圖。主題類型就是這些科學術語之間所形成的語意類型關係，其實在不同的科學學習情境中所呈現出來的都很類似：科學教科書、科學文章，以及科學教師在課堂中所談論的科學都使用同樣的類型。在教室中，通常會在教室的談話中交織著一個以上的主題類型。科學課堂上，通常教師所使用的談話方式，就是以標準科學模式來說明物件之間的意義關係。而課堂中所進行的活動也都是圍繞著一個主題來說明，這些教師話語類型關係也可以記錄下來成為類似教科書或師生對話一般的主題類型，我們就可以說這種對話就是一種（talking science）(周婉綺，2007)。 20.

(21) 周婉綺(2007)指出教學主題類型可以利用不同的連接詞表示教學概念間的關係，並在連接線上標示教師口語編碼，如圖 2-4-1 所示：教師口語 E2、E3 說明「葉子的形態可分成葉柄和葉片」、教師口語 E8 說明「葉片變成針狀，例如：仙人掌」、E9 說明「仙人掌可以由莖行光合作用」E4 說明「葉片能增加吸收太陽能的面積，為了進行光合作用」、E13 說明「光合作用製造養分」。教師口語編製成主題類型可以呈現教師在科學課堂中傳達給學生科學概念之間的關係，例如屬性關係、類別關係、組成關係。. 圖 2-4-1 教學主題類型圖－葉子的型態（引自周婉綺，2007）. （三）科學語言遊戲教學. 科學教師應具備科學語言的素養，以引導學生了解科學名詞如何產生、科學名詞間的關係等等，這需要一套談論科學的後設語言，以循序漸進的方式進行討論。Unsworth(1997)指出口語解說在語言結構上是對文章作拆解的動作，教師對科學文本的論述做適當拆解是相當重要的工作。科學教師對科學語言有所認知，才能在科學教室中學語言特徵，引導學生理解科學內容(林文杰，2006)。科學語言的學習進行並不一定是傳統的語言教學，也可以是以遊戲進行 (楊文金，2006)。科學教師藉由學習科學語言的語法規則，運用這些規則來進行教學，稱為科學語言遊戲(林文杰，2006)。有關科學語言遊戲教學之策略，林文. 21.

(22) 杰(2006)指出有四種遊戲方式可進行，介紹如下：科學語言遊戲中，「取代」是強調不同過程詞在科學文本論述中所扮演的角色，教學時進行過程詞語意差異的比較。例如：「近視程度取決於看電視的時間」，可取代為「近視程度受看電視的時間的影響」或「近視程度與看電視的時間成正比例」，其中可取代的過程詞以畫底線的方式呈現。取代遊戲後小句語意與原意相符，學生可藉由過程詞的比較與選擇後，了解科學過程詞語科學事件之間關係的變化。「命名」遊戲則是將一種情境，用一個符合此情境的名詞組來描述。例如：「有多少人考上大學」，可命名為「升學率」。亦可用來解決零代詞出現的問題，藉由林芬遠（1997）教學口語研究中的簡單問答，詢問學生誰是零代詞回溯後的主詞。「打包」遊戲是將兩件或以上的事件進行儉約陳述，也就是將兩個或以上的小句濃縮為一個小句，打包後小句數減少，使文章更加精緻化。例如：「看電視的時間越長，近視愈深」，可濃縮為「近視程度取決於看電視的時間」。「拆解」遊戲是科學教學過程中常見的一個重要程序，因為科學名詞經常為打包後失去部分原意的名詞組，學生未必能正確理解，經由教師解說後理解程度才會有所提升，例如：「近視程度與看電視的時間有關係」，可拆解成「因為長時間看電視，所以近視程度增加」或「因為長時間看電視，以後將會近視加深」。. 藉由分析光合作用文本論述所產生的問題，採用科學語言遊戲中的「命名」、「拆解」兩種遊戲進行教學，並藉由教師教學口語繪製主題類型圖呈現教學內容，以了解教師教學策略對學生閱讀理解的影響。. 22.

(23) 第三章. 研究方法. 本研究在探討「文本改寫」後，學生對光合作用單元的閱讀理解情形，以及「科學語言遊戲」融入教學後，學生對光合作用單元的閱讀理解情形。本章旨在對研究的進行提出說明，共分為第一節研究設計，第二節研究流程，第三節研究對象，第四節研究工具，第五節資料分析。. 第一節. 研究設計. 本研究以「光合作用」單元為主題，探討如何兼顧中文特性以及科學語言的特質，設計出新的文本以及教學法以減輕學生迷思概念及促進新概念的學習。本節呈現內容包括文本分析、文本改寫及教學設計三部份。. 一、文本分析. 本研究採用系統功能語言學（SFL）作為分析文本的架構，SFL 對於科學語言的分析相當重要，已逐漸受到科學教育學者的重視(Fang, 2004, 2006； Schlepegrell , 2004；Norris & Philips, 2003)。文本分析工作以台灣師大科教所楊文金教授研究室所研發的科學文本分析資源（Science Text Analysis Resource） STAR2.0 系統進行分析，從分析結果了解文本問題，並藉由文本改寫以及科學語言遊戲教學之進行探討學生閱讀理解表現。依據 SFL 進行文本分析是以小句為基本單位，一個小句代表一個事件，小句是事件的語言表徵，事件是小句的意義內涵。一個小句具有下列特徵：一、小句可以表達完整的意思；二、小句具有概念、人際及語篇功能；三、小句是以單一過程為核心的單位(李哲迪，2006)。在文章中藉由兩個或以上的小句結合成小句組、文本句、段落，進而構成整個文本。小句中有各種成分包括參與者、過程、環境成份、人際關係、連接詞等。參與者是事件中的主角，由名詞（組）來體現；. 23.

(24) 過程是說明事件的發生，則是由動詞來體現；環境成份描述事件發生的時間和空間等因素，由介詞片語來體現；連接詞可以連接不同小句成為小句組，以說明事件間的邏輯關係，人際關係則是表達肯定或否定以及事件發生的機率的程度，由形容詞或副詞片語來體現(李哲迪，2006；葉佳承，2008)。依據上述分析方法，針對現行 K 版文本進行文本分析，K 版文本某段論述如下。. 植物除了從土壤中吸收水分和礦物質外，綠色植物還可以行光合作用合成生長所需的養分。. 以上論述為一個文本句，文本句間以標點符號「！」「？」「。」來區隔。一個文本句為作者表達完整想法或概念的單位。此文本句包含兩個小句，這兩個小句的分析如表 3-1-1。表 3-1-1 K 版文本小句分析-植物與養分小句/成份. 主位. 小句 1-1-1. 植物. 成份小句 1-1-2 成份. 述位除了. 從土壤中. 吸收. 水分和礦物質. 外. 參與者連接詞環境成份. 過程詞. 參與者. 綠色植物. 還可以. 行. 光合作用合成生長所需的養分. 參與者. 人際關係. 過程詞. 參與者. 環境成份. 從表 3-1-1 中可以找到，小句 1-1-1 的參與者為「植物」、「水分和礦物質」，過程詞為「吸收」，是屬於物質過程，表示植物與水分和礦物質的關係是藉由「吸收」這個物質過程來體現，而植物會在什麼樣的環境條件下吸收水分和礦物質呢？這由「從土壤中」這個環境成份來表示，且連接詞「除了」、「外」銜接了下一個小句，使論述完整。而小句 1-1-2 中參與者為「綠色植物」、「光合作用合成生長所需的養分」，「行」成為聯繫兩個參與者的過程(葉佳承，2008；蔡佩君， 2009)。利用 SFL 分析語篇功能的主/述位（Theme/Rheme）分析，了解文本中訊息的傳遞。主述位分析是以小句中第一個主要過程為分界，主要過程之前稱為主位，其後的其他成分稱為述位；而主位代表的是已知訊息，述位代表的是新訊息，讀者可以藉由主述位的訊息流動了解已知訊息和新訊息之間的關係，並檢視參與者是否存在以判斷是否有零代詞的問題。 24.

(25) 二、文本改寫. 將現行 K 版文本進行文本分析，根據文本中出現的零代詞現象、名詞組的隱含分類以及文本蘊含序列等現象，依據中文特性以及科學語言的要求，進行改寫。. 1、零代詞現象. 中文科學文本中常會有因為前後文語句關係，而把應該出現在句子中的主語或賓語省略，這種現象稱為零代詞。零代詞是中文文本的特性之ㄧ，讀者可藉由零代詞的回溯找出所指涉的對象是誰。簡單的零代詞回溯通常為承前一句的主語或賓語，較複雜的零代詞還原可能造成學生閱讀理解上的困難。文本改寫舉例如表 3-1-2：. 改寫為. 表 3-1-2 文本改寫－零代詞現象 K 版文本. D 版文本. 2-2-1 表皮細胞外面有角質層，. 2-2-1 表皮細胞因排列緊密，. 2-2-2 Ø1 可防止水分的散失，. 2-2-2 Ø3 能保護植物體免於受外界病原菌的感. 2-2-3 而且表皮細胞因排列緊密， 2-2-4 Ø2 能保護植物體免於受到外界病菌的感染。. 染； 2-2-3 有些植物表皮外面有角質層， 2-2-4 Ø4 可防止水分散失. Ø：代表的是零代詞出現的地方。. 上述 K 版文本小句 2-2-2 出現零代詞現象，回溯零代詞時發現其指涉對象有兩種可能，「Ø1 可防止水分散失」其中 Ø1 代表的是承前一句的主語「表皮細胞」，還是承前一句的賓語「角質層」呢？為避免學生產生閱讀理解困難，將之改寫為 D 版文本「表皮細胞因排列緊密，Ø3 能保護植物體免於受外界病原菌的感染」，其中 Ø3 所指涉的對象就是承前一句的主語「表皮細胞」，因指涉對象範圍縮小，可以減輕學生判讀上的困難。. 25.

(26) 2、名詞組的隱含分類. 中文科學文本中出現的名詞組，是由修飾語加上中心詞所構成的。名詞組的出現不只陳述所欲描述的事物外，可能還具有其他分類存在。有些學生傾向於把修飾語當成是形容詞，而忽略了其所隱含的另一種分類。為避免學生因此誤解文本語意，將 K 版中不具分類意義的名詞組進行拆解，以還原文本真實語意。文本改寫舉例如表 3-1-3。. 改寫為. 表 3-1-3 文本改寫－名詞組的隱含分類 K 版文本. D 版文本. 2-3-1 在表皮上散佈著半月型的保衛細胞，. 2-3-1 表皮有許多氣孔，. 2-3-2 兩兩成對的保衛細胞中間形成氣孔。. 2-3-2 都由兩個保衛細胞所組成， 2-3-3 有些保衛細胞呈半月形。. 上述 K 版小句 2-3-1 中出現名詞組「半月形的保衛細胞」，有半月形的保衛細胞，那有沒有非半月形的保衛細胞呢？事實上保衛細胞具有另一種型態－「啞鈴形」。所以「半月形的保衛細胞」這個名詞組隱含著另一種分類，為清楚表示語意，將之改寫為 D 版小句 2-3-3「有些保衛細胞呈半月形」。另外，K 版小句 2-3-2 中出現名詞組「兩兩成對的保衛細胞」，有兩兩成對的保衛細胞，那有沒有非兩兩成對的保衛細胞呢？事實上保衛細胞都是兩兩成對的。所以名詞組「兩兩成對的保衛細胞」不具分類意義，為避免學生誤解可能具有另一種分類，應將之拆解為「表皮有許多氣孔，都是由兩個保衛細胞所組成」。. 26.

(27) 3、文本蘊含序列（implication sequences）. 科學文本中將一個事物與另一個事物連結以構成小句，小句再和小句連結合成小句序列，此稱為科學文本中的蘊含序列，這些事件安排若符合科學事件發生的順序，則屬於外在連接關係，若事件安排並未依據科學事件發生順序時，則屬於內在連接關係(Unsworth，2001)。文本敘述以外在連接關係來描述科學訊息對學生閱讀理解效果較佳。文本改寫舉例如表 3-1-4。改寫為. 表 3-1-4 文本蘊含序列 K 版文本. D 版文本. 4-5-1 所合成的葡萄糖可更進一步轉變成澱粉. 5-1-1 葡萄糖可供植物直接利用，. 或其他形式的養分，. 5-1-2 亦可合成澱粉或其他養分，. 4-5-2 儲存在植物體內。. 5-1-3 這些養份先供應植物的生長與發育，. 5-1-1 葡萄糖除了供給植物本身利用外，. 5-1-4 多餘的則儲存在植物體內。. 5-1-2 也會因為動物的攝食而進入動物體內。. 5-2-1 當植物被其他生物攝食後， 5-2-2 這些養份也部份地轉移給其他生物。. 植物行光合作用的主要目的為「合成能提供細胞能量的養分」，葡萄糖就是植物行光合作用的主要產物，植物會將葡萄糖轉化成其他形式的養分，以供應植物生長所需，多餘的才會儲存，若被動物攝食，這些儲存的養分才會進入動物體內。上述 K 版文本敘述光合作用產物的轉化，各小句連結順序為：「葡萄糖→轉變成澱粉等其他形式的養分→儲存→供植物本身利用→動物攝食→進入動物體內」，K 版文本敘述屬於內在連接關係，為不易理解的論述。而 D 版此段文本小句連結順序為：「葡萄糖→直接利用→合成澱粉或其他養分→這些養份先提供植物生長發育→多餘的儲存→被其他生物攝食→養分部分轉移給其他生物」，屬於外在連接關係，為較易理解的論述。. 27.

(28) 4、圖的改寫. 針對 K 版文本中直列的光合作用反應圖，以橫向來呈現如圖 3-1-1，以幫助學生於八、九年級時學習反應式的寫法。生成物與反應物的寫法都是以化學反應式的方式來寫成，所以箭頭左側為反應物；箭頭右側為生成物，而生成物也以+ 字來進行連結，而不會多出其他的線段來說明。在 D 版圖中並可強調光合作用前所使用的水是根部吸收的，而最後產生的水是由二氧化碳轉換而來的之外（通常學生會對於反應前、後都有水的部份感到困惑及不解），還說明參與光合作用的反應物加入反應的時間。. 圖 3-1-1 D 版教師手冊－「光合作用反應圖」. 28.

(29) 5、兩版文本比較. 改寫後的文本（DL 版）與現行 K 版比較如表 3-1-5，改寫後的版本小句數增加 6 句，總字數增加 3％，兩版本之間差異不大。. 表 3-1-5 兩版本小句數與字數之對應比較小主題. K版. D版. 養分類別和植物的關係. 2/40. 3/50. 行光合作用場所. 7/93. 8/104. 角質層. 2/20. 2/21. 保衛細胞. 2/32. 2/23. 表皮與氣孔. 4/58. 5/60. 葉脈. 2/21. 2/20. 光合作用過程與. 光合作用過程. 15/209. 15/210. 產物. 光合作用產物. 7/127. 10/130. 41. 47. 主題植物與養分. 共同主題. 葉的構造. 總小句數. 6. 小句數差異 600. 總字數. 618 3%. 字數差異. 空格內的數字為「小句數/字數」，小句數差異=修改版本小句數-現行版本小句數，正值表示修改後小句數增加，負值表示修改後小句數減少；字數差異=(修改版本字數-現行版本字數)/現行版本字數，正值表示修改後字數增加，負值表示修改後字數變少。. D 版文本依據是根據 K 版文本論述上的問題，D 版文本已去除掉難以回溯的零代詞問題、名詞組的隱含分類、不具分類意義的名詞組、不符合科學邏輯關係的文本蘊含序列。K 版以及 D 版文本全文詳列於附錄一、二中。. 29.

(30) 二、教學設計. 教師教學時可以提供學生學習科學語言的機會，讓學生藉由了解科學語言特徵，更加理解科學內容，以利科學學習。本研究採取在光合作用教學中融入「科學語言遊戲」，探討其對學生閱讀理解的影響。科學語言遊戲可分成「取代」、「命名」、「打包」、「拆解」四種活動(林文杰， 2006)。本研究採用的科學語言遊戲為「命名」、「拆解」兩種，以下分別介紹這兩種科學語言遊戲教學設計。. （一）「命名」遊戲. 本研究文本中出現的零代詞現象，皆為「承前省略」的形式，承前省略指的是零代詞所指涉的對象出現在前文中，學生較易將零代詞所指涉的對象尋找出來，回溯零代詞的難度通常與零代詞與指涉對象間的距離、可競爭作為指涉對象的數量有關，通常距離愈大，指涉對象愈多，零代詞的回溯愈困難，需要教師解說，學生才能理解。教學活動設計如下：例 1： D 版小句. 文本內容. 2-2-1. 表皮細胞因排列緊密，. 2-2-2. Ø 能保護植物體免於受外界病原菌的感染；. 教師手冊設計（參照圖 3-1-2）： DL 教師提問「能保護植物免於受外界病原菌感染的是什麼？」參考答案「表皮細胞」。. DL 教師可藉由問答方式，讓學生自行尋找零代詞所指涉的對象，大多數學生應可輕易找到其主詞為承前一句的主語，少數學生可藉由師生教學互動過程了解尋找零代詞的方法，以利閱讀理解。. 30.

(31) 圖 3-1-2 D 版教師手冊－「命名」遊戲. 圖 3-1-3 K 版教師手冊－「命名」遊戲. 31.

(32) 例 2： K 版小句. 文本內容. 2-2-1. 表皮細胞外面有角質層，. 2-2-2. Ø 可防止水分的散失，. 教師手冊設計（參照圖 3-1-3）： KL 教師提問「可防止水份散失的是什麼？」，參考答案「角質層」. KL 教師口語設計乃藉由問答讓學生在零代詞的兩個可能的指涉對象中確定為承前一句的賓語，也就是「角質層」為主詞，這個零代詞的回溯難度比 DL 版例 1 為高，學生需要教師口語引導解說。. （三）「拆解」遊戲. 兩件或以上的事件藉由「打包」（packing）的過程，成為名詞組，這種精簡的過程可能會失去部分原意，造成學生在閱讀後反而產生新的迷思概念。不適當的名詞組或名詞組隱含分類可藉由科學語言遊戲之「拆解」，將名詞組拆解成兩小句，使語意更易理解。例 1： D 版小句. 文本內容. 1-1-1. 植物從土壤中吸收水和礦物質，. 1-1-2. 這些養份不能提供細胞能量，. 1-1-3. 因此綠色植物必須自行合成能提供細胞能量的養分。. 教師手冊設計（參照圖 3-1-4）：. DL 教師提問「課文提到提供細胞能量的養分，那有沒有不能提供細胞能量的養分？」這個部份在 3-1 節有提到，參考答案「能提供細胞能量的養分有醣類、脂質和蛋白質；而不能提供細胞能量的養分有水、維生素和礦物質」. 32.

(33) 例 2： K 版小句文本內容 1-1-1. 植物除了從土壤中吸收水分和礦物質外，. 1-1-2. 綠色植物還可以行光合作用合成生長所需的養分。. 教師手冊設計（參照圖 3-1-5）： KL 教師提問「有生長所需的養分，那有沒有不是生長所需的養分？」應該是所有的養分都是生長所需要的，所以這個名詞組似乎是不恰當的。. 教師口語設計引出「所有的養分都是生長所需要的」，所以這個名詞組是不恰當的，教師可將之拆解成：綠色植物還可以行光合作用合成其它養分，所有的養份都是生長所需的。. 圖 3-1-4 D 版教師手冊－「拆解」遊戲. 33.

(34) 圖 3-1-5 K 版教師手冊－「拆解」遊戲. 實驗設計分成兩部份，探討文本改寫效果與教學效果。根據 K 版文本問題以及有關光合作用重要概念和迷思概念，進行文本改寫，形成 D 版文本，設計測驗工具（迷思概念題、新概念題）檢測文本改寫效果。並藉由科學語言遊戲教學檢測教學是否可減輕學生閱讀理解困難。表 3-1-6 為光合作用單元迷思概念題之文本改寫及教學策略。表 3-1-7 為光合作用單元迷思概念題之文本改寫及教學策略。. 34.

(35) 表 3-1-6 迷思概念題之文本改寫及教學策略 K 版文本句. 迷思概念. （段落-文本句）主. D 版文本句. 教學法. （段落-文本句）. （科學語言遊戲） K 版拆解：. 1-1 植物除了從土壤. A. 植物由. 1-1 植物從土壤中吸收. 題號及題目. A.植物從土壤中. 中吸收水分和礦. 土、雨、. 水和礦物質，這些. ＊有生長所需的. 獲得能提供. 題. 物質外，綠色植物. 空氣、肥. 養份不能提供細胞. 養分，有沒有非生. 植物生長所. 一. 還可以行光合作. 料中獲得. 能量，因此綠色植. 長所需的養分？. 需的能量. 用合成生長所需. 食物. 物必須自行合成能. D 版拆解：. 提供細胞能量的養. ＊有能提供細胞. 礦物質等具. 分。. 能量的養分，有沒. 有能量的養. ：. 的養分。 B. 根吸收. 植. B.植物吸收水、. 水、礦物. 有不能提供細胞. 分作為其能. 物. 質作為食. 能量的養分？. 量來源. 與. 物 1-2 光合作用是如何. 養分. 進行的呢？ 1-3 在討論這個問題之前，要先認識植. C. 葉子可. 1-2 許多植物都有綠. 以將陽光. 色的部位，這些綠. ＊有主要器官，有. 是植物行光. 改變成食. 色的部位能行光合. 沒有非主要器. 合作用的場. 物. 作用，其中最常見. 官？. 所？ (1)只有. 的就是葉。. D 版拆解：有最常. 葉 (2) 只有莖. 見＊的光合作用. (3) 只有根 (4). 器官，那有沒有不. 綠色的部位. 常見的？. 都可以. 物進行光合作用的主要器官—葉。. K 版拆解：. K 版拆解：. C.請問下列何者. D.光合作用就是. 3-1 所謂的光合作用. D. 植物吸. 3-1 葉綠素吸收光能. 是指葉綠體中的色. 收二氧化. 後，將水和二氧化. ＊光合作用是水. 植物把二氧. 題. 素可吸收太陽能，. 碳吐出氧. 碳轉換成氧氣及葡. 和二氧化碳轉換. 化碳轉變成. 三. 將根部吸收的水分. 氣的過程. 萄糖，這個過程稱. 變成葡萄糖和氧. 氧氣的過程. 為光合作用。. 氣，還是只有二氧. 主. 和經由氣孔進來的：. 二氧化碳合成葡萄. 化碳轉變成氧. 光. 糖，並釋放出氧氣。. 氣？ D 版拆解：. 合. ＊光合作用是水. 作. 和二氧化碳轉換變成葡萄糖和氧. 用. 氣，還是只有二氧. 的. 化碳轉變成氧氣？. 過. 4-1 光合作用依照反. 3-2 光合作用依據發生 35.

(36) 程與. 應順序的先後，可. 的順序分為兩階段. 分成兩階段（圖. （圖 3-8）：. 3-8）。. 產物. 4-2 第一階段需有日. 3-2 第一階段－需要光. 光才能進行反. 的直接參與，稱為. 應，稱為光反應。. 光反應。. K 版拆解：. E.葉綠素吸收的. 4-3 光反應中，葉綠. E. 植物要. 3-3 光反應中，葉綠素. 體中的葉綠素會. 熱才能生. 吸收光能，將水分. ＊葉綠素吸收的. 太陽能包括. 利用吸收來的太. 長. 解為氧氣，並合成. 太陽能是光能還. 光能和熱能. 陽能，將水分解產. 某種高能物質。. 是熱能？. 生氧氣和能量，所. 3-4 氧氣由氣孔釋放到. 產生的氧氣則釋. 大氣中，而高能物. 放到大氣中。. 質則留待第二階段運用。. K 版拆解：. F.暗反應要在黑. 4-4 第二階段因不需. F. 植物在. 4-1 第二階段－不需光. 日光直接參與，稱. 夜間沒有. 直接參與反應也不. ＊暗反應是不需. 暗的情況下. 為暗反應，主要利. 吸收能. 必在黑暗中進行，. 要光的直接參. 才會發生. 用光反應所產生. 量，會製. 稱為暗反應。. 與，那有光的時候. 的能量，在酵素的. 造他們自. 4-2 暗反應運用高能物. 作用下進行一連. 己的能量. 質分解所得到的物. 串反應，使二氧化. 質與能量，協助葉. 碳轉換成葡萄糖. 綠體中的酵素將二. 和水。. 氧化碳轉換為葡萄. 可不可以進行？. 糖和水。. H.葡萄糖轉變成. 4-5 所合成的葡萄糖. G. 澱粉是. 5-1 葡萄糖可供植物直. 可更進一步轉變. 光合作用. 接利用，亦可合成. ＊光合作用主要. 為澱粉或其. 成澱粉或其他形. 最後的產. 澱粉或其他養分，. 產物先提供植物. 他養分的目. 式的養分，儲存在. 物. 這些養份先供應植. 直接利用，再轉換. 的是為了儲. 物的生長與發育，. 成澱粉或其他養. 存. 多餘的則儲存在植. 分供應植物生長. 物體內。. 發育，接著多餘的. 植物體內。. K 版拆解：. 儲存，然後有機會被其他生物攝食 5-1 葡萄糖除了供給. H. 光合作. 5-2 當植物被其他生物. 36. 而轉移給其他生. G.植物製造葡萄.

(37) 物。. 糖的目的是. 植物本身利用. 用的目的. 攝食後，這些養份. 外，也會因為動物. 是為了動. 也部份地轉移給其. 為了提供動. 的攝食而進入動. 物食用. 他生物。. 物利用. 物體內。 K 版拆解：. I.植物行光合作. 5-2 而光合作用會吸. I. 光合作. 6-1 此外，光反應會釋. 收二氧化碳並釋. 用的目的. 放氧氣，而暗反應. ＊植物行光合作. 用的目的是. 放氧氣，氧氣可提. 是供應動. 則消耗空氣中的二. 用所產生的氧氣. 為了要製造. 供生物呼吸，所以. 物呼吸. 氧化碳，前者可攻. 是主要產物還是. 氧氣提供生. 植物行光合作用. 生物呼吸，後者則. 次要產物？. 物呼吸. 對於整個大氣中. 具有淨化空氣的作. D 版拆解：. 氧氣與二氧化碳. 用。. ＊植物行光合作. 濃度的穩定非常. 用所產生的氧氣. 重要。. 是主要產物還是次要產物？. 註：文本改寫修改自葉佳承、楊文金、廖斌吟、賴廷倫、林芯聿(已接受)。. 37.

(38) 表 3-1-7 新概念題之文本改寫及教學策略. K 版文本句. K 版文本問題. D 版文本句. 教學法. 測驗工具. （段落-文本句）. （段落-文本句）（科學語言遊戲）（新概念題）. 2-1 葉的上、下. 2-1 植物體的表. 層細胞排列整. 層細胞排列緊. 題. 齊且透明、無. 密且透明、無. 二. 色，稱為上、下. 色，稱為表皮。. 主. 表皮。：葉的構. 2-2 表皮細胞外. ＊零代詞（承. K 版命名：. 1.有些表皮細胞. 面有角質層，Ø. 前一句賓語）. 排列緊密，能保. ＊誰可以防止水. 外面具有角. 可防止水分的. －可防止水分. 護植物體免於. 分散失？. 質層，有些則. 散失，而且表皮. 散失的是角質. 受外界病原菌. ＊誰可以保護植. 沒有角質層. 細胞因排列緊. 層。. 的感染；有些植. 物體免於受外界. 物表皮外面有. 病原菌的感染？. 密，Ø 能保護造. 2-2 表皮細胞因. 2.請問可防止水分散失的是什麼？. 植物體免於受. ＊零代詞（承. 角質層，可防止. 外界病原菌的. 前一句主語）. 水分散失。. 感染。. －能保護植物. 誰可以保護植物. 物體免於受. 體免於受外界. 體免於受外界病. 外界病原菌. 病原菌的感染. 原菌的感染？. 的感染的是. 是表皮細胞。. 誰可以防止水分. 什麼？. D 版命名：. 5.請問能保護植. 散失？ 2-3 在表皮上散. ＊名詞組的隱. 2-3 表皮有許多. K 版命名：. 3.有些保衛細胞. 布著半月形的. 含分類－保衛. 氣孔，都由兩個. ＊有半月形的保. 是半月形. 保衛細胞，兩. 細胞有其他形. 保衛細胞所組. 衛細胞有沒有非. 的，有些保衛. 兩成對的保衛. 式，例如啞鈴. 成，有些保衛細. 半月形的保衛細. 細胞則不是. 細胞中間形成. 形的。. 胞呈半月形。. 胞？. 半月形的. 氣孔。. ＊不具分類意. 4.有些保衛細胞. 義的名詞組－. ＊有兩兩成對的. 是兩兩成對. 保衛細胞都是. 保衛細胞，那有沒. 的，有些保衛. 兩兩成對的，. 有非兩兩成對的. 細胞則不是. 沒有非兩兩成. 保衛細胞？. 兩兩成對的. 對的。 2-4 葉脈是由輸. ＊零代詞（承. 導組織所組. 前一句主語或. 成，Ø 能運送水分和養分。. 2-4 葉脈由疏導. K 版命名：. 8.請問能運送水. 組織所組成，能. ＊誰能運送水份. 分和養分的是. 賓語）－能運. 運送水分和養. 和養分？. 什麼？. 送水份和養分. 分。 38.

(39) 的是葉脈。 K 版命名：. ＊零代詞（承. 2-5 葉的上、下. 很多含有綠色. 前一句賓語）. 表皮間有很多. ＊誰是葉行光合. 顆粒的細胞，. 葉行光合作用. 含有綠色顆粒. 作用的場所？. 這些細胞是葉. 的主要場所就. 的細胞，稱為葉. 肉細胞，而綠. 是葉綠體，光. 肉細胞，而綠色. 色顆粒便是葉. 合作用的場所. 顆粒便是葉綠. 綠體，Ø 是葉. 只有在葉綠體. 體，是植物行光. 行光合作用的. 中進行。. 合作用的場. 2-5 葉的中間有. 所。葉綠體因為. 主要場所。. 內含葉綠素所以是綠色的。主. 3-1 所謂的光合. ＊（名詞組的. 3-1 葉綠素吸收. K 版拆解：. 9 植物體內有一. 題. 作用是指葉綠. 隱含分類）有. 光能後，將水. ＊有根部吸收的. 些水是根部. 三. 體中的色素可. 根部吸收的. 和二氧化碳. 水，那有沒有非根. 吸收的，有些. ：. 吸收太陽能，. 水，也有非根. 轉換成氧氣. 部吸收的水？. 則不是根部. 光. 將根部吸收的. 部吸收的水。. 及葡萄糖，這. ＊有經由氣孔進. 吸收的. 合. 水分和經由氣. ＊（名詞組的. 個過程稱為. 來的二氧化碳，那. 作. 孔進來的二氧. 隱含分類）有. 光合作用。. 有沒有非經由氣. 一些二氧化. 用. 化碳合成葡萄. 經由氣孔進來. 孔進來的二氧化. 碳是從氣孔. 過. 糖，並釋放出. 的二氧化碳也. 碳？. 進入的，有些. 程. 氧氣。. 有非經由氣孔. ＊有非氣孔進來. 則不是從氣. 與. 進來的二氧化. 的二氧化碳，也就. 孔進入的. 產. 碳。. 是植物呼吸產生. 物. ＊（文本的蘊. 的二氧化碳，那氣. 葉子只排出. 含序列）光合. 孔可不可以排出. 氧氣並只吸. 作用先進行光. 二氧化碳？. 收二氧化碳. 反應再進行暗. ＊有非根部吸收. 反應，故應先. 的水，也就是光合. 體的進出，水. 放出氧氣再吸. 作用產生的水，那. 分要從其他. 收二氧化碳，. 水要從哪裡排出. 特殊的管道. 此處論述不符. 去？. 排出. 合科學邏輯順. ＊光合作用先進. 序。. 行光反應再進行. 39. 10 植物體內有. 6.氣孔可以控制. 7.氣孔只允許氣. 13 請問光合作. 暗反應，那應該是. 用吸收二氧. 先放出氧氣還是. 化碳和釋放. 先吸收二氧化. 氧氣的順序. 碳？. 為下列何.

(40) K 版命名：. 者？(1)先釋. ＊誰將水和二氧. 放氧氣再吸. 化碳轉換成氧氣. 收二氧化碳. 和葡萄糖？. (2)先吸收二氧化碳再釋. D 版拆解：. 放氧氣(3)釋. ＊光合作用先進. 放氧氣同時. 行光反應再進行. 吸收二氧化. 暗反應，那應該是. 碳(4)吸收二. 先放出氧氣還是. 氧化碳和釋. 先吸收二氧化. 放氧氣的順. 碳？. 序不一定. D 版命名：. 17 請問將水和. ＊誰將水和二氧. 二氧化碳轉. 化碳轉換成氧氣. 換成氧氣及. 和葡萄糖？. 葡萄糖的是什麼？. 3-2 光合作用依. 4-1 光合作用依照反應順序的. 據發生的順. 先後，可分成. 序分為兩階. 兩階段（圖. 段（圖 3-8）：. 3-8）。 3-2 第一階段－. 4-2 第一階段需有日光才能進. 需要光的直. 行反應，稱為. 接參與，稱為. 光反應。. 光反應。. 4-3 光反應中，. ＊（不具分類. 3-3 光反應中，. K 版拆解：. 11.有些植物的. 葉綠體中的葉. 意義的名詞. 葉綠素吸收. ＊有葉綠體中的. 葉綠素在葉. 綠素會利用吸. 組），事實上植. 光能，將水分. 葉綠素，那有沒有. 綠體中，有些. 收來的太陽. 物的葉綠素都. 解為氧氣，並. 非葉綠體中的葉. 植物的葉綠. 能，將水分解. 在葉綠體中。. 合成某種高. 綠素？. 素則不在葉. 產生氧氣和能. 能物質。. K 版命名：. 綠體中. 量，所產生的. 3-4 氧氣由氣孔. ＊是誰將水分解. 氧氣則釋放到. 釋放到大氣. 產生氧氣和能. 大氣中。. 中，而高能物. 量？. 質則留待第. D 版命名：. 二階段運用。＊是誰將水分解為氧氣？. 40.

(41) 4-4 第二階段因. ＊零代詞（承. 4-1 第二階段－. ＊誰使二氧化碳. 12 光合作用所. 不需日光直接. 前一句主語補. 不需光直接. 轉換成葡萄糖和. 產生的水是由. 參與，稱為暗. 語）－使二氧. 參與反應也. 水？. 二氧化碳轉換. 反應，Ø 主要. 化碳轉換成葡. 不必在黑暗. K 版拆解：. 而來的. 利用光反應所. 萄糖和水的是. 中進行，稱為. ＊光合作用是在. 14.請問暗反應. 產生的能量，. 誰？. 暗反應。. 葉綠體中進行，而. 發生的地點在. 在酵素的作用. ＊暗反應是光. 暗反應是光反應. 何處？(1) 葉綠. 下進行一連串. 合作用的一部. 高能物質分. 的一部份，請問暗. 體內 (2)葉綠. 反應，Ø 使二. 份，而光合作. 解所得到的. 反應發生的地點. 素 (3)細胞質. 氧化碳轉換成. 用地點在葉綠. 物質與能. 是在何處？. 內 (4)細胞核. 葡萄糖和水。. 體中，故暗反. 量，協助葉綠. K 版命名與拆解：. 內. 應也應該是在. 體中的酵素. ＊誰主要利用光. 15.光合作用的. 葉綠體中。. 將二氧化碳. 反應所產生的高. 光反應所提供. ＊零代詞（承. 轉換為葡萄. 能物質？高能物. 給暗反應的是. 前一句賓語）. 糖和水。. 質是一種具有很. 下列何者？(1). －主要利用光. 多能量的物質，分. 二氧化碳 (2). 反應所產生的. 解後可以產生什. 物質 (3)能量. 能量的是暗反. 麼？. 與物質 (4)能. 應。句中提及. K 版命名：. 量. 暗反應主要利. ＊誰可以使二氧. 16.請問使二氧. 用光反應所產. 化碳轉換成葡萄. 化碳轉換成葡. 生的能量，那. 糖？. 萄糖的是？ (1). 會不會有次要. D 版命名：. 葉綠素 (2)日. 利用的物質？. ＊誰可以協助葉. 光. 此處存在名詞. 綠體中的酵素. 所產生的能量. 組的隱含分. 轉換為葡萄糖. (4)酵素. 類。. 和水？. 4-2 暗反應運用. ＊零代詞（承前一句小句級轉移為名詞組）－使二氧化碳轉換成葡萄糖和水的是進行一連串反應的酵素。. 41. (3)光反應.

(42) 4-5 所合成的葡. ＊K 版文本蘊. 5-1 葡萄糖可供. 萄糖可更進一. 含序列不符合. 植物直接利. 步轉變成澱粉. 科學邏輯順. 用，亦可合成. 或其他形式的. 序，應先合成. 澱粉或其他. 養分，儲存在. 葡萄糖，提供. 養分，這些養. 植物體內。. 植物直接利. 份先供應植. 用，再轉換成. 物的生長與. 澱粉或其他形. 發育，多餘的. 式的養分供應. 則儲存在植. 植物生長發. 物體內。. 育，再儲存。 5-1 葡萄糖除了. ＊重要概念：. 5-2 當植物被其. K 版拆解：. 18 植物只會被. 供給植物本身. 不只有動物會. 他生物攝食. ＊植物只會被動. 動物吃掉，不會. 利用外，也會. 吃植物，有些. 後，這些養份. 物吃掉嗎？有沒. 被其他生物吃. 因為動物的攝. 植物也會因為. 也部份地轉. 有其他的生物會. 掉. 食而進入動物. 寄生關係食用. 移給其他生. 吃掉植物？. 19 動物攝食植. 體內。. 植物。. 物。. ＊只有葡萄糖可. 物時，所攝食到. ＊重要概念：. 以供給植物本身. 的具有能量的. 事實上植物合. 利用嗎？其它養. 養分只有葡萄. 成的養分不只. 分可不可以？. 糖. 有葡萄糖，因此其他生物藉由攝食所獲得的植物的養分不只有葡萄糖。 5-2 而光合作用. ＊綜合光合作. 6-1 此外，光反. 會吸收二氧化. 用文本內容，. 應會釋放氧. 碳並釋放氧. 光合作用的主. 氣，而暗反應. 氣，氧氣可提. 要目的應為製. 則消耗空氣. 供生物呼吸，. 造能提供能量. 中的二氧化. 所以植物行光. 的的養分，而. 碳，前者可攻. 合作用對於整. 氧氣是植物行. 生物呼吸，後. 個大氣中氧氣. 光作用的次要. 者則具有淨. 與二氧化碳濃. 產物。. 化空氣的作. 度的穩定非常. 用。. 重要。. 註：文本改寫修改自葉佳承、楊文金、廖斌吟、賴廷倫、林芯聿(已接受)。 42.

(43) 第二節. 研究流程. 研究流程詳列於圖 3-2-1，包括閱讀前的測驗、閱讀後的測驗、教學實驗、教學後的測驗以及晤談等五個部份。形成研究問題文獻探討. 擬定研究計畫. 選取研究對象. 編制研究工具. 「迷思概念分測驗」題目共 9 題. 編製 D 版文本設計「閱讀理解測驗」題目. 前測閱讀 D 文本樣本 2 個班. 閱讀文本. 閱讀 K 版文本樣本 4 個班. 閱讀 D 版文本並進行「閱讀理解測驗」題目共 28 題樣本 2 個班閱讀 K 版文本並進行「閱讀理解. 中測. 測驗」題目共 28 題樣本 4 個班. 後測. 學後閱讀測驗樣本 2 個班進行 K 版文本＋傳統教學樣本 2. 學樣本 2 個班進行 K 版文本＋傳統教學樣本 2. 進行 D 版文本＋科學語言遊戲教進行 K 版文本＋科學語言遊戲教. 學樣本 2 個班進行 K 版文本＋科學語言遊戲教. 進行教學實驗學後閱讀測驗樣本 2 個班. 進行 D 版文本＋科學語言遊戲教. 個班. 進行 D 版文本＋科學語言遊戲教. 晤談. 學之後測後晤談樣本數 6 人進行 K 版文本＋科學語言遊戲教. 個班閱讀後測驗. 資料分析. 結果與討論圖 3-2-1 研究流程圖 43. 學之後測後晤談樣本數 6 人.

(44) 第三節. 研究對象. 本研究對象為台北市某國中以常態編班的七年級的學生，6 個班共 224 位學生，學生並未修習過國中「光合作用」單元。將 6 個班的學生分成閱讀 D 版 2 個班以及閱讀 K 版 4 個班，以了解閱讀不同文本對學生閱讀理解的影響。在閱讀後進行教學，將 6 個班學生分成三組進行教學以探討不同教學法對學生閱讀理解的影響。其中兩個班使用 D 版文本加上科學語言遊戲教學（簡稱為 DL 組）、兩個班使用 K 版文本加上科學語言遊戲教學（簡稱為 KL 組）、兩個班使用 K 版文本加上傳統教學法教學（簡稱為 KT 組），因考量到本實驗為單因子教學設計，以及現實狀況下每年教師選擇新版本教科書進行傳統教學與 D 版文本（改寫版本）加上傳統教學是屬於同樣的情況，此種教學設計已實施多年不須在此重複進行。藉由以上三組之後測-前測比較可以得知不同教學法對學生理解光合作用單元的效果。進行教學的教師有兩位，皆為任教生物科 6 年的專科教師，A 教師任教 DL 與 KL 兩組，B 教師任教 KT 組，兩位教師教學資歷及教學組別說明如表 3-3-1。教學後一週內進行半結構性晤談，隨機抽取閱讀 D 版學生 6 位，以及閱讀 K 版學生 6 位，共 12 位學生，每位學生晤談時間約 1 小時。表 3-3-1 兩位教師教學資歷及教學法說明. A 教師. 學歷. 生物教學年資. 教學組別. 師範大學生物系. 6年. DL 組（701、702） KL 組（705、706）. B 教師. 師範大學生物研究所. 6年. KT 組（703、708）. 44.

(45) 第四節. 研究工具. 本研究設計之工具為「光合作用」單元閱讀理解測驗，分成「迷思概念分測驗」與「重要概念分測驗」，由一位具生物專業背景的科教專家以及兩位國中生物教師提供專家意見，並對問卷題目進行修改，教學部份則由兩位教師分三組進行教學，以下說明研究工具之設計。. 一、閱讀理解測驗－「迷思概念」分測驗迷思概念分測驗之設計乃參考吳麗娟(2001)、郭惠芳(2002)等人之文獻，根據學生對於「光合作用」單元存在的迷思概念，進而設計出 9 題迷思概念題，詳見附錄三。以下針對測驗題目舉例說明：. 迷思概念 A：植物由土、雨、空氣、肥料中獲得食物。題目：植物從土壤中獲得能提供植物生長所需的能量。. 學生存有光合作用的迷思概念，其中有關於「植物由土、雨、空氣、肥料中獲得食物」。學生認為植物可由土壤中獲得食物，而不是自己製造。科學概念中植物由土壤中所獲得的養分，是不能提供細胞能量的養分。故設計此題目以確認改寫文本效果以及教學效果。. 迷思概念 B：植物吸收水、礦物質作為食物題目：植物吸收水、礦物質等具有能量的養分作為其能量來源。. 有關於光合作用的迷思概念：「植物吸收水、礦物質作為食物」。學生認為植物從根部吸收的水和礦物質，是可作為食物的養分，但水跟礦物質這兩類營養素應屬於不能提供細胞能量的養分，故設計此題目以確認改寫文本效果以及教學效果。. 45.

(46) 此部份試題以是非題和選擇題來呈現，並附上文本供學生閱讀，閱讀完再作答。據此來評量學生在閱讀文本後以及教學後迷思概念的改變情形。試題共 9 題，其內在一致性之 alpha 值＝0.80。. 二、閱讀理解測驗－重要概念分測驗. 重要概念分測驗乃依據光合作用單元重要的學習概念為基礎，並依據 K 版文本出現的零代詞現象、名詞組的隱含分類、文本的蘊涵序列提供命題方向，進而設計出 19 題重要概念題，題型包括是非題、選擇題及問答題三種題型，詳見附錄四。以下針對不同文本問題所設計的測驗題目舉例說明：. （一）零代詞現象根據文本內容，K 版文本中提到「第二階段因不需日光直接參與，Ø1 稱為暗反應，Ø2 主要利用光反應所產生的能量，在酵素的作用下 Ø3 進行一連串反應， Ø4 使二氧化碳轉換成葡萄糖和水。」此文本句中出現 4 個零代詞，Ø1~ Ø4 代表的是零代詞出現的地方，回溯零代詞後發現皆為承前省略的例子，其中 Ø1 其指涉對象為不需日光參與的第二階段反應，Ø2 所指的是暗反應，Ø3 其主詞為吸收光反應所產生能量（應為高能物質）的酵素，Ø4 指的是吸收光反應產生能量的酵素進行一連串反應（或暗反應）。針對 Ø1、 Ø2 、Ø4 設計問題如下：. Ø1：暗反應要在黑暗的情況下才會發生（題 14） Ø2：光合作用提供給暗反應的是下列何者？(1)二氧化碳(2)物質(3)能量與物質(4)能量（題 15） Ø4：請問使二氧化碳轉換成葡萄糖的是(1)葉綠素(2)酵素(3)光反應所產生的能量(4)日光（題 16）. （二）名詞組的隱含分類根據文本內容，K 版文本提到「在表皮上散佈著半月型的保衛細胞，兩兩成對的保衛細胞中間形成氣孔」。其中名詞組「半月型的保衛細胞」隱含著另一種. 46.

(47) 分類關係，也就是非半月形的保衛細胞，通常學生會把「半月形的」當成是保衛細胞的形容詞，而忽略了可能保衛細胞有其他的形狀。另外，名詞組「兩兩成對的保衛細胞」，為不具分類關係的名詞組，因為保衛細胞都是兩兩成對的，沒有非兩兩成對的保衛細胞，「兩兩成對的保衛細胞」這樣的名詞組會造成學生的誤解，應將之拆解成不具分類關係的名詞。針對上述 K 版小句設計問題如下：. 是非題：有些保衛細胞是半月形的，有些保衛細胞則不是半月形的（題 3）有些保衛細胞是兩兩成對的，有些保衛細胞不是兩兩成對的（題 4）. （三）文本蘊含序列根據文本內容，K 版文本提到「所合成的葡萄糖可更進一步轉變成澱粉或其他形式的養分，儲存在植物體內」、「葡萄糖除了供給植物本身利用外，也會因為動物的攝食而進入動物體內」。以上四個小句，依照敘述順序可推測光合作用產物轉換順序，依序為「葡萄糖→轉變成澱粉等其他形式的養分→儲存→供植物本身利用→動物攝食→進入動物體內」但是光合作用產物轉換正確順序應為：「葡萄糖→合成澱粉或其他養分→這些養份先提供植物生長發育→多餘的儲存→被其他生物攝食→養分部分轉移給其他生物」，表示 K 版論述順序未依科學文本邏輯順序來書寫，學生可能因此受到誤導。針對上述 K 版小句設計問題如下：. 是非題：植物體中具有能量的營養素不只葡萄糖（題 19）. 此部份試題以是非題、選擇題和問答題來呈現，並附上文本供學生閱讀，閱讀完再作答。據此來評量學生在閱讀文本後重要概念的習得以及教學後重要概念的改變情形。試題共 19 題，其內在一致性之 alpha 值＝0.77。. 47.