生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入成效之研究

全文

(1)特殊教育教學碩士論文. Intervention Effects of Life-Education Programs on Self-Concept of Junior High School Resource Room Students with Disabilities. 指導教授：杜正治博士研究生：林尚頡撰. 中華民國一 O 一年六月. 身心障礙特教教學碩士論文生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入成效之研究林尚頡撰一○一年六月. 生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入成效之研究. 國立臺灣師範大學特殊教育學系. 國立臺灣師範大學特殊教育學系.

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(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育教學碩士論文. 生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入成效之研究 Intervention Effects of Life-Education Programs on Self-Concept of Junior High School Resource Room Students with Disabilities. 指導教授：杜正治博士研究生：林尚頡撰. 中華民國一 O 一年六月.

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(5) 誌謝不知不覺三年的研究所的修業時間就這樣過去了，研究所這三年的再進修，讓我學習了如何做學問，也從上課和論文的撰寫中提升了很多的專業知識和能力，在這段期間感謝每個教授們的辛苦指導及一起上課的同學們的幫忙，才能順利的取得我的碩士學位。在寫論文的過程當中，非常感謝指導教授杜老師總是在百忙之中利用 Email，不厭其煩的回答我的問題，當我在研究的過程當中碰到瓶頸，老師也總是不吝於給我鼓勵和指導；在工作上，我要感謝我的好同事好姊妹們：沛語、玉珊、玉芳、育鋒，總是適時給我意見和鼓勵。在家裡感謝爸爸和瑞和哥的支持，總是讓我無後顧之憂的專心寫論文，因為大家的支持，我才能夠如期順利的完成論文，謝謝你們!. 林尚頡謹誌中華民國一 O 一年六月二十五日.

(6) 摘要本研究旨在探討生命教育課程對國中身障資源班學生自我概念介入成效。研究對象為就讀台北市立國民中學身障資源班學生，研究方法採單一受試跨受試多探視實驗設計進行教學研究。本研究的自變項為生命教育課程；依變項為自我概念。研究者分別以國中學生自我概念與生活適應調查表及生命教育課程教學後受試者自我概念提昇之成效與建議問卷收集教學後資料，分析實驗教學介入後受試者自我概念能力的表現及家長導師的社會性效度。本研究結果如下：一、生命教育課程教學對國中身心障礙學生自我概念能力之立即學習效果二、生命教育課程教學對國中身心障礙學生自我概念能力之立即學習維持效果三、受試者家長及導師皆對生命教育課程教學能提昇受試者自我概念能力有著正向支持與肯定。. 關鍵詞：生命教育課程、國中身障資源班、自我概念. I.

(7) Abstract The purpose of this study was to explore effects and impacts of the life education curriculum on the self concept of junior high school resource room students with disabilities.The single subject multiple probe design across participants was employed and conclusions were as follows.. 1. Life education program on the self concept of junior high school resource room students with disabilities demonstrated the main effects. 2. Life education program on the self concept of junior high school resource room students with disabilities showed maintenance effects. 3. As part of the social validity,all the participating parents and teachers confirmed the above conclusions and gave their full support for the life education program on the self concept of junior high school resource room students with disabilities Keyword ： Life education program, junior high school resource room, self-concept, students with disabilities.. II.

(8) 目錄第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究背景與動機…………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題……………………………………… 4 第三節名詞解釋...….………………………………………………… 5 第二章文獻探討……………………………………………………….. 7 第一節生命教育理論和課程...………………..…………………… 7 第二節身心障礙者之生命教育課程相關研究…………………… 11 第三節自我概念相關理論...…..…..…..….……………………… 14 第四節身心障礙者自我概念之相關研究………………………… 17 第三章研究方法………………………………………………………..21 第一節研究架構…………………………………………………… 21 第二節研究對象…………………………………………………… 23 第三節研究工具…………………………………………………… 27 第四節研究設計…………………………………………………… 32 第五節研究步驟與程序…………………………………………… 34 第六節資料處理與分析…………………………………………… 35 第四章研究結果………………………………………………………… 37 第一節生命教育課程學習對自我概念總分提昇之成效分析……37 第二節自我概念能力五個分向量分數結果分析…………………42 第三節社會效度與其他觀察資料分析…………………………… 66 第四節綜合討論…………………………………………………… 70 第五章結論與建議……………………………………………………… 73 第一節結論…………………………………………………………73 第二節建議…………………………………………………………74. III.

(9) 參考文獻…………………………………………………………….…… 78 附錄一. 國中學生自我概念調查表………………………………………85. 附錄二生命教育課程教學後受試者自我概念提昇之成效與建議問 87 附錄三. 家長的同意書……………………………………………………88. 附錄四生命教育教學活動設計………………………………………89. IV.

(10) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………21 圖 3-2 單一受試實驗設計之跨受試多探視設計模式…..…..……..……..33 圖 4-1 三位受試者自我概念總分折線圖…………………………………42 圖 4-2 三位受試者生理自我概念分數折線圖……………………………47 圖 4-3 三位受試者情緒自我概念分數折線圖……………………………52 圖 4-4 三位受試者能力自我概念分數折線圖……………………………57 圖 4-5 三位受試者家庭自我概念分數折線圖……………………………60 圖 4-6 三位受試者社會自我概念分數折線圖……………………………66. V.

(11) 表目錄表 2-1 台灣現行的生命教育進行理念及實施向度…..…..………………08 表 2-2 生命教育課程與身心障礙者的相關研究......…..…..…..…………11 表 2-3 生命教育與自我概念的相關研究…………………………………16 表 2-4 身心障礙者與自我概念的相關研究………………………………17 表 3-1 參與者學生的基本資料……………………………………………24 表 3-2 生命教育課程綱要…………………………………………………29 表 3-3 生命教育教學活動設計一…………………………………………30 表 4-1 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表…41 表 4-2 在相鄰階段間自我概念總分變化之視覺分析結果摘要表………41 表 4-3 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表…47 表 4-4 在相鄰階段間生理自我概念分數變化之視覺分析結果摘要表…48 表 4-5 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表…51 表 4-6 在相鄰階段間情緒自我概念分數變化之視覺分析結果摘要表…52 表 4-7 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表…56 表 4-8 在相鄰階段間能力自我概念分數變化之視覺分析結果摘要表…56 表 4-9 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表…61 表 4-10 在相鄰階段間家庭自我概念分數變化之視覺分析結果摘要表…61 表 4-11 受試者在各階段內之自我概念總分分數視覺分析結果摘要表 65 表 4-12 在相鄰階段間社會自我概念分數變化之視覺分析結果摘要表…65. VI.

(12) 第一章緒論本研究主要探討生命教育課程對國中身障資源班學生自我概念介入成效之研究，全章共分三節：第一節說明研究背景與動機：第二節提出研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 上課鐘響，卻看見學生慌張的跑進學習中心，林老師：「小泰又生氣了，而且這次他拿刀子架在副班長的脖子上，威脅說要殺了他。」匆忙和生輔組長一起到小泰班上。只聽到小泰（亞斯伯格伴隨注意力過動症）略顯慌張和生氣的哭吼著：「你們都不喜歡我，我知道都是因為我長的醜，所以你們都看不起我，我要殺光你們，看你們還敢不敢瞧不起我。」後來經過我的安撫之後雖然小泰有把刀子放下來，同學也平安沒受傷，這是一年前發生的學生事件，但這次事件卻讓我印象深刻，心中不禁納悶著，「生命」在孩子們心中，到底有什麼意義呢？尤其是身心障礙的孩子們，那麼輕易的否定自己存在之價值，甚至不尊重自己與他人的生命。教育改革的這幾年，我們的教育是否仍忽略了引導學生去思考，何謂生命？生命及自我的價值觀有哪些？在國中不分類身心障礙資源班任教快十年了，從事實際教學工作這幾年接觸了不少類型的特殊學生，然而不管哪種類型的特殊學生，在國中階段裡，一方面亟欲擺脫國小階段的依賴角色，另一方面又要學習獨立，開始承擔成年人的角色責任，在這過程中，常常可以發現身障生常存有自我概念低落、學業成就較差、人際關係不佳、師生互動不良等情形。而且當發生問題的當下常常是否定自己的價值，認為就是因為自己不好，才會沒有人緣，別人才不喜歡自己。身心障礙學生常常會因為本身障礙的因素，影響了生理、情緒、社交及生活環境. 1.

(13) 中的自我評價與概念，進而導致缺乏自信與社會互動的能力對於自我的評價及觀感皆低於非身心障礙的學生。面對層出不窮的社會問題，國內教育雖然進行了各項的檢討和改革，但在教育改革的各項成就中，多著力於制度面與結構上。從報紙上不斷揭示的校園暴力及青少年飆車、砍人、自殺、道德、倫理價值觀混亂……等的事件看來，似乎顯現改革的層面需要再思考。國中階段的青少年正值人格發展、價值觀建立的黃金時期，對於自己生命意義的感受會進一步的影響其自我概念與對生命的掌握（黎建球，1999），由此可見此階段學生的生命意義感之重要性。因此，前教育部長曾志朗（1999）極力主張生命教育應為教育改革中不能遺漏的一環，並呼籲我國教育改革必須從制度層面上轉到重視學生情意方面的教育，期望透過生命教育的推展能夠教導學生學習愛人、助人、認識生命、喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命，對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生命內在的意義和價值，最後使學生能有一健全的人格發展，以落實全人教育。從相關的研究可知，培養學生積極的、正向的自我概念是非常重要的；自我概念的發展是一生的事，而其關鍵的時刻是在青少年時期，因為這個階段的自我概念發展經常面臨主觀與偏見、自我肯定與尊重的不足、以及自我統整的混淆等困難（莊懷義、劉焜輝、曾端真、張鐸嚴，1990）。然而有生命才有自我，自我是生命的延伸，唯有自我得到適當的發展後，才能真正的對生命的意義和價值有積極、正確的體認，活出自己，也尊重他人。是以培養學生健全的自我概念及生命意義感的生命教育應是學校教育的重要項目之一。由於目前國內生命教育課程的內涵相當的龐雜，基於上述動機，研究者擬改編設計一套生命教育的課程，透過實際教學的歷程，欲了 2.

(14) 解此生命教育的課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入後的影響，並提出實施此課程所遭遇之困境與因應方法。. 3.

(15) 第二節研究目的與待答問題. 本研究在探討生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效。其研究目的與待答問題分述如下：. 壹、研究目的一、探討生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效。二、探討生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效之維持效果。三、探討生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效之社會效度。. 貳、待答問題一、生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效為何？二、生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效之維持效果為何？三、生命教育課程對國中身心障礙資源班學生自我概念介入之成效之社會效度為何？. 4.

(16) 第三節名詞解釋. 壹、. 國中身心障礙資源班學生(Junior-High Resource Room. Students with Special Needs) 依據「台北市國民中小學身心障礙資源班運作理念與架構」、「臺北市國民中小學身心障礙資源班實施計畫」，不分類身心障礙資源班是特殊教育安置的一種安置方式，主要是針對身心障礙學生提供跨類別的服務，其服務對象不分類包含各障礙類型。不分類身心障礙資源班是融合教育中很重要的一種安置方式，也是特殊教育和普通教育間的橋樑。學生的學籍仍在普通班級，資源班教師依照特殊學生潛能，提供多元的資源教學，並提供普通班級導師、教師和家長相關特殊特殊教育服務，讓特殊教育學生在融合的教育環境裡發揮最佳的學習潛能。本研究所指身心障礙資源班學生係指目前就讀於台北市某所國中七、八年級身心障礙資源班中分別在「新版田納西自我概念量表」總得分低之三名學生學生，為亞斯伯格學生一名(男)、學習障礙學生一名(男)及聽覺障礙學生一名(女)，其接受特殊教育之型態為資源班式服務，即學生平日就讀於普通班級，部分時間抽離課程安排至資源班上課。. 貳、. 生命教育課程（Life-Education Programs）「生命教育」係指吳庶深(2008)於「心靈教育：生命教育的核心. 概念」一文中揭示之定義：「依據教育部『中小學（九年一貫）生命教育教學指標』，生命教育（life education）係指『引導學生從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜生命的情懷。』揭示了生命教育的教學過. 5.

(17) 程是『觀察與分享』的師生互動歷程，而非知識填塞的單向教學。生命教育教學內容則涵蓋對『生、老、病、死』的探究與感受；初級目標設定在『體會生命的意義及存在的價值』、進階目標則是『培養尊重和珍惜生命的情懷』」。本研究所指的生命教育課程是指透過各種情意課程的實施，藉由正式課程設計的教學歷程與評量、或依據學校文化設計的潛在課程及各種活動、以及藉由校內外各種楷模的學習等，潛移默化的塑造學生健全人格的課程。依研究者對研究對象之觀察並參考相關文獻，結合電影、繪本、動畫等多元媒體的教材的介入，設計自編的生命教育課程，幫助學生從對自我的瞭解與認識做起，並協助學生從中發現生命的意義。. 參、. 自我概念（Self-Concept）自我概念(self concept)是指個人對自己多方面知覺的總和；其中. 包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與他人、個人與環境的關係，個人對處世的經驗，以及對生活目標的認識與評價。(張春興，2007)。個體在與人或環境互動中，形成對本身的觀點、認知或評價。對正值追求自我認同階段的國中生而言，是其人格建構上非常重要的核心命題。本研究之自我概念是指參與課程之資源班學生在研究者改編「新版田納西自我概念量表（TSCS:2）」（林幸台、張小鳳、陳美光，2001）的評量表上之得分。本量表除整體自我概念外，另有六個分量表，分別為生理自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念、學業自我概念，在總量表及各分量表所得分數越高代表自我概念越積極正面；反之，則越消極負面。. 6.

(18) 第二章文獻探討本章依據研究目的及待答問題，針對生命教育與自我概念及身心障礙者自我概念相關研究等相關文獻進行探討，以作為研究設計及研究結果之參考。本章共分分為四節，第一節探討生命教育理論和課程，第二節身心障礙者之生命教育課程相關研究，第三節自我概念相關理論相關研究，第四節身心障礙者之自我概念相關研究。各節分述如下：. 第一節生命教育理論和課程在國內，因為「生命教育」給人的印象直接親切，因此在教育上就被視為一個珍視、關懷生命意義及尊嚴的教育名詞。然而對於生命教育的概念除了是一種喚起青少年尊重生命、熱愛生命、與關懷生命的教育外，仍有不同的學者有著不同的詮釋。整體來說，大多是強調生命教育應為一種尊重「人」或「生命」的教育，其目的在協助學生發現「人生而為人」的意義，希望透過生命教育課程，能夠培養學生的人文素養，使其在人格與自我概念上有良好的發展，能夠認識自我、實現自我，並進而瞭解身而為人的意義與價值（張美蘭，2000）。壹、生命教育緣起與發展國內、外的文化與社會背景不同，生命教育緣起與發展也有多不同，國外大多由社會相關組織或團體推動生命教育，官方或正規學校推動較少，且成立多以「遏止毒品、菸酒、愛滋病、暴力，增進健康」為宗旨(張淑美，2006)。國內最初推展則由正式官方單位前台灣省政府教育廳開始，提倡背景與暴力事件、藥物濫用或愛滋病並沒有太大關係，其主要是希望協助輔導學生「認識生命意義、認識自我並且能夠珍惜生命價值、增進人際關係技巧、擁有正確的人生觀，進而將立 7.

(19) 共融存在之關係」。雖然國內、外側重不同，不過共同且根本解決之道多都是希望帶給孩子正向積極的生命起點（孫效智，2000）。貳、生命教育內涵生命教育的理論和內涵在教育和哲學上，有許多不同的定義，這些定義皆沒有所謂的對錯，只在適不適當，或是否為社會所接受。當大家對生命教育的理論和內涵有共識、能認同，生命教育才能普遍的、持續的被推動。目前國內針對生命教育的內涵已有許多研究及學者努力加以整理，從之前各家的版本，慢慢歸納成一個綜合版本，根據吳庶深及黃麗花（2001）的歸納，對於現行的台灣生命教育進行理念及實施向度的整理，如表 2-1 所示：表 2-1 台灣現行的生命教育進行理念及實施向度台灣現行的生命教育進行理念及實施向度一理念全人教育：全人教育：活在天、人、物、我的均衡關係中。二方向 1.生命生命：生命：為何而活－探討生命意義與本質。 2.生活生活：生活：如何生活－尋求生活目標、追求豐富人生。三. 1.正面積極的人生觀正面積極的人生觀：正面積極的人生觀：肯定、欣賞、尊重、關懷與服務生命。. 大目標 2.安身立命的價值觀安身立命的價值觀：安身立命的價值觀：良知、真善美、道德價值、終極信仰的建立。 3.調和個體的知情意行調和個體的知情意行：調和個體的知情意行：人格統整、情緒管理、自我實現與超越。四個. 1.人與自己人與自己：人與自己：認識自己、欣賞與尊重自己，發揮潛能。. 向度. 2.人與他人人與他人：人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。 3.人與環境人與環境：人與環境：建立生命共同體，經營自然和人文環境的永續發展。 4.人與宇宙人與宇宙：人與宇宙：靈性超越之途徑，尋得永恆價值、生命歸宿等信仰所提供的答案。. 接下頁 8.

(20) 續上頁台灣現行的生命教育進行理念及實施向度五種. 1.宗教教育取向宗教教育取向：宗教教育取向：生命意義、死後歸宿、終極信仰。（安身立命）. 取向. 2.健康教育取向健康教育取向：健康教育取向：生理衛生、心理衛生、生態保育。（健康快樂） 3.生涯規劃取向生涯規劃取向：生涯規劃取向：認識自我、發展潛能。（自我實現） 4.倫理教育取向倫理教育取向：倫理教育取向：思考能力、自由意志、良心道德的培養。（倫理行為） 5.死亡教育取向死亡教育取向：死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧。（生死尊嚴） 1.行政有計畫行政有計畫：行政有計畫：從學校本位管理之下，發展適合該校的生命教育推動方式。. 六項. 2.教師有素養教師有素養：教師有素養：人文素養、情緒素養、樂於分享生命、追求理想。. 實施. 3.環境要開放環境要開放：環境要開放：營造尊重、關懷、人性化的學校軟硬體環境。. 原則. 4.課程要統整課程要統整：課程要統整：擬定有系統的生命教育課程，再融入各科，有助於學生體驗完整的生命教育。 5.教法要多元教法要多元：教法要多元：體驗、分享、參訪等活動化的學習方式，學生更容易吸收。 6.學生為中心學生為中心：學生為中心：從學生經驗出發，運用團體動力，分享學習成效，透過腦力激盪與分享，建構屬於自己的學習成果。. 資料來源：吳庶深、黃麗花（2001）。生命教育概論生命教育概論：生命教育概論：實用的教學方案。台北學富。實用的教學方案. 由上述資料我們可以得知，生命教育是以自我為本體，如何透過課程的實施，使學生能夠建構正向積極的自我概念、增進個體自我的了解、發掘和體會生命的意義與其存在的價值，正是生命教育的主要重要目的。而生命教育課程兼顧到整個人生生命的基本性目標及終極性的目標，使人認識自己與他人的生命，進一步肯定、愛惜且尊重生命，用心增進生活智慧，自我超越，展現生命的價值。參、生命教育課程與自我概念本研究旨在探討研究者服務的國中八學級不分類身心障礙學生實施生命教育課程後對自我概念的影響成效。因此研究者蒐集有關生 9.

(21) 命教育課程與自我概念有關的文獻，共有六篇的結果顯示，生命教育的實施對國中階段的學生的自我概念有所影響，能提升學生自我概念（陳佩君，2001；黃惠秋，2001；蔡彩霞，2002；林素霞，2002；鐘美慧，2005；林雅君，2008）。陳佩君（2001）研究顯示生命教育教學介入對提升學生的自尊程度與健康教育學業成就有顯著影響，且對提升學生認識自我、喜歡自我、欣賞別人與增進人際關係的能力培養有所助益。黃惠秋（2001）結果顯示，「認識自我」生命教育課程可以提昇國中生在自我概念中有關「生理我」與「心裡我」的表現，進而提昇國中生的生命意義。蔡彩霞(2002)研究顯示接受生命教育課程的學生更能體會生命的意義與價值，使學生能在課程中省思，進而產生想法及行動，而解決自己的困擾。林素霞(2002)則以不同取向生命教育對自我概念做研究，結果發現：倫理取向生命教育較生死取向生命教育，對於國中學生自我概念、人際關係有立即性的影響，且延宕性成效較高。鐘美慧（2005）結果顯示：生命教育課程對國中學生「生命意義」之態度產生顯著之影響。林雅君（2008）以「生死取向」的生命教育課程針對國中資優生在死亡概念、失落概念、生死態度與生命意義之影響，結果顯示：課程介入後，學生在死亡概念上沒有顯著差異，在失落概念、生死概念及生命意義上有立即性且持續性的顯著影響。綜合上述資料顯示生命教育課程對國中學生的自我概念有立即且顯著的影響，然研究文獻中較少對國中階段的身心障礙學生做教學研究，研究者為有別於以往對生命教育對國中生自我概念影響之研究，本研究的對象以國中階段不分類身心障礙資源班中的身心障礙學生為主，針對參與生命教育與否在自我概念的差異，以及參與生命教育與否的自我概念在不同變相的差異，利用「新版中文的田納西自我概念量表－學生版」進行調查，找出整體自我概念總分及六個分量表分數皆低的身心障礙學生三名來參與研究，進一步了解生命教育課程對國中不分類身心障礙 10.

(22) 資源班學生自我概念的影響。本研究之自編的生命教育課程，係依據生命教育課程內涵的理念，再輔以教學及輔導策略，結合多媒體教材，設計出符合參與研究的三位參與者適性的教學課程方案，希望學生能夠藉由此教學課程方案的實施，達到瞭解、認識自己，並進而對自我的生命意義進行省思及規劃，以協助其自我概念的發展，並增強其生命意義感。. 第二節身心障礙者之生命教育課程相關研究生命教育課程的相關研究較多都是針對普通班學生進行研究，將與身心障礙者有關的研究如表 2-2 所示：表 2-2 生命教育課程與身心障礙者的相關研究研究者. 研究主題. （年代）. 研究. 研究方法. 對象. 工具. 課程內容. 研究發現. 林雅君. 「生死取向」. 資優. 採準實驗研. 為期 8 週，. 1.介入後，學生在死亡概念上沒. （2008）. 的生命教育課. 生學. 究法. 每週 2 節，. 有顯著得差異。學生在失落概. 程對國中資優. 生. 共 16 節之. 念、生死概念、生命意義上有. 生在死亡概. 生命教育課. 立即性的影響效果，且有持續. 念、失落概. 程. 性的影響效果。. 念、生死態度. 2.生死取向教育課程具有教學. 與生命意義影. 的效果。. 響之研究. 續下頁 11.

(23) 接上頁研究者. 研究主題. （年代）邱美雲 (2009). 生命故事教學對提昇國小學習障礙學生生命概念理解及人事智能之研究. 研究. 研究方法. 課程內容. 對象. 工具. 三位. 採單一受試. 為期八週，. 1.能有效提昇國小學習障礙學. 國小. 實驗設計中. 每週三節，. 生生命概念理解測驗的表現且. 學習. 之撤回實驗. 生命故事教. 具有維持的效果。. 障礙. 設（A-B-A’）。學。. 學生. 研究發現. 2.能有效提昇國小學習障礙學生人事智能表現，尤以知人向度部分進步最顯著。. 曾綉蘭. 生命教育教學. 綜合. 採前實驗研. 自編生命教. 1.在生命意義感量表中的「生命. （2005）. 對高職特教班. 職能. 究法單組前. 育課程. 意義的追尋」和「苦難的接納」. 學生生命意義. 科學. 後測的設計. 感之探討。. 生. 這兩部分，具有正向的立即且持續影響效果，在「生命的控制」及「對死亡的態度」雖不具立即影響，但具有延宕的影響效果。 2..生命教育課程對特教班學生具教學成效。. 程勻芳. 繪本教學對高. 三名. 採單一受試. 教學內容分. （2011）. 職智能障礙學. 智能. 研究法之跨. 為三個單. 心理知識」、「兩性交往」、「兩. 生兩性交往知. 障礙. 行為多探試. 元。. 性親密與自我保護」、「兩性交. 識與態度成效. 學生. 設計. 之研究. 1.對增進三名受試之「兩性生、. 往態度」正確率具有良好之立即與保留效果. 續下頁. 12.

(24) 接上頁研究者. 研究主題. （年代）. 研究. 研究方法. 對象. 工具. 課程內容. 研究發現. 黃筱喬. 繪本團體對大. 大學. 採準實驗等. 繪本團體教. 1.對於提升大專身心障礙生的. (2007). 專身心障礙生. 之身. 組前後測設. 學. 自我概念，在「自我總分」、. 自我概念輔導. 心障. 計. 效果之研究. 礙生. 「心理自我」分量表、「社會自我」三個分量表具有立即性、持續性的輔導效果，在「生理自我」分量表中其分數有所提高但未達統計顯著。. 楊水粉. 生命教育教學. 智能. 採準實驗研. 為期十週，. 1.生命教育教學對智能障礙學. （2007）. 對高職部智能. 障礙. 究法. 每週四節課. 生「生理自我」概念、「社會自. 障礙學生自我. 學生. 的教學. 我」概念沒有立即性影響，也. 概念影響之研. 沒有持續性影響。「情緒自我」. 究。. 概念、「學業自我」概念、「整體自我」概念有立即性影響，但沒有持續性影響。. 劉婉鶯 (2006). 繪本教學對學習障礙兒童自我概念影響之研究. 學習. 以行動研究. 為期十週，. 1.教學後學障兒童表現正向自. 障礙. 方式進行. 每週兩次，. 我概念且自我概念量表前後測. 繪本教學. 分析呈現正面提升。. 兒童. 歸納上述可得知身心障礙者之生命教育課程相關研究，較多都是針對智能障礙學生和學習障礙學生做準實驗研究，且大都為國小階段或是高中職階段，很少有關於國中階段的身心障礙學生進行相關生命教育課程的研究，所以本研究希望了解透過生命教育課程教學對國中身心障礙學生自我概念能力的教學成效和維持效過。. 13.

(25) 第三節自我概念相關理論自我概念這個名詞雖然在國內外已被廣泛的使用，但歷來專家學者對其定義的解釋卻不大相同。從精神、新精神分析學派的觀點，到認知模式的闡釋角度，進而到晚近盛行的人本心理學的理論，看法皆有所不相同。壹、自我概念定義國內在自我概念的定義方面，郭為藩（1996）指出自我概念是指個人對其自我的形象及有關自己的態度、看法及感情等，所持有的整合性知覺感受。張春興（1999）認為自我概念最簡單的解釋就是個人主體自我對客觀自我的看法，他將自我概念定義如下：「自我概念是指個人對自己的看法；我是個怎樣的人，我能做些什麼樣的事。而個人對性別角色的體認，也是自我概念的一部份。」既然自我概念是個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜合，因此，一個人認為他自己是怎樣的人、他有怎樣的能力……等，就會形成、塑造其「自我形象」（self-image）（張春興、林清山，1981）。因此，「自我概念」對正值追求自我認同階段的國中生而言，是其人格建構上非常重要的核心命題。自 1960 年代以後，教育目標除強調認知層面外，亦慢慢轉而重視人性（humanistic）的層面，其中有關學生自我概念的提升更是越來越受到重視（賴朝輝，1998）。在青少年的自我概念意義方面，黃德祥（1994）指出：自我概念是整個青少年自我系統（self-system）的核心，係指青少年對自己的理想、信念、情感與態度的總和，也即個人對自己的整體看法。因此我們可以將自我概念看作是我們看待自己的方法、以及我們形容自己的方式。. 14.

(26) 貳、自我概念內涵研究者認為自我概念並非與生俱來，它是透過經驗以及與人的互動過程中學習而來的，所以有其可塑性。因此自我概念即自我（主體）對自己（客體）的理解和信念，這些理解和信念一部份來自個人對自己整體的看法，然而大部分都是從他人對自己的反應中意識得來，並且在無形中逐漸形成；所以它是一種對自我的意識、一種個人生活精神的能源，它帶有自我主觀的情緒及看法，既存在於個體又超越個體。是以，自我概念為個人人格特質的一部份，也就是個體對自己的一種認識與瞭解，包括認識自己的生理狀態、心理特徵、人格特質、自己與他人的人際互動關係、價值系統的知覺…等等；如同 James 曾說過：「我的自我概念源自於我對你的瞭解，而我對於你的瞭解又源自於我對我自己的分析」（張坤鄉，2000）。因此，自我概念可以用來代表個人內在的自我心理認同歷程，以及在與外界環境的交互作用中所形成對自己的態度、知覺與評價的一種整體性看法。 Erikson 認為人格的發展在前四個階段少有自我可以控制的能力，但他們會逐漸獲得獨立，對於危機的反應及社會需求有選擇的能力。因此在後四個階段中，他們有可能以意識主宰了整個階段生命的發展，而自由意志也會因不斷的練習而漸漸加強。這也是因為 Erikson 相信人格學習及經驗的影響比遺傳來得大；心理社會的經驗比生物本能的力量更能決定人格的發展（陳正文，1997）。. 15.

(27) 參、從生命教育看自我概念從生命教育看自我概念，整理相關學者看法如下表 2-3 所示：表 2-3 生命教育與自我概念的相關研究專家學者台灣省政府教育廳（1998）頒訂. 曾志朗（1999）. 鄧運林；何福田（2001）. 葉麗君（2000）. 相關理論「生命教育實施計畫」，將教育目標訂為：1.輔導學生認識生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命，豐富生命的內涵。2.輔導學生認識自我，建立自我信念，而發展潛能，實現自我。3.增進人際關係技巧，提昇對人的關懷。4. 協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。由第 2 點我們可以發現，生命教育的目標包含促進學生對自我的了解，並建立學生正向的自我概念。「生命教育是最重要的教育，教導每個人如何認識自己、認識別人和認識自然的一切，尤其當社會快速變遷、價值觀系統崩潰的時候更顯得重要，尋找自我生命的意義，是生命教育最重要的核心，只要體認生命，人就會有所改變」生命教育是自我認識及自尊的教育，它促使學生理解自己的性格、優缺點，以及對於自我的概念。同時理解人所具有的主體性與自由性，進而體會生命的可貴，在自我的層次中，面對周遭的各種生命現象能抱持尊重的態度與人道的關懷提出所謂的生命教育是以「人」為核心，只有從「自我探索」的生命歷程中去充分的「自我了解」，達成真正的「自我悅納」、「自我開創」，擁有「自我實現」後得到的成就感，進一步建立自我意識、自尊與自信，提昇「自我概念」。. 歸納上述可得知，生命教育主要是讓學生從基礎的認識自我開始，探索自我與外界事物，並透過與外界事物的互動培養關懷與疼惜生命的能力，並且建立正確的人生價值觀與生命意義，至終可以促進自我發展，肯定自我價值。而自我概念是個人人格特質的一部份，也是個體對自我的認識，其中包含了認識自我的生理狀態、心理狀態、人格特質、自己與他人的人際關係互動、價值系統的建立等，個人在成長的各個階段，透過與環境中的人、事、物交互不斷的互動，形成 16.

(28) 自己的理念、情感與態度，從多方面知覺的不斷改變中，逐漸形成有組織且協調一致的概念性完形。研究者發現到生命教育與自我概念具有一定程度的共通性，透過生命教育能促進個體人格的正常並幫助自我概念的發展。基於這樣的信念，生命教育課程的實施便有了其發揮效果的可能性之支持。因此，研究者認為若本研究之生命教育課程的實施，能輔導國中生慢慢的發展出一個正向之自我認同，以幫助其進而發展出一個良好的自我概念，可能將有助於其往後階段的後續發展。. 第四節. 身心障礙者自我概念之相關研究. 國內外許多學者針對不同障礙類別的身心障礙學生探討其自我概念情形。將相關文獻資料歸納整理，如表 2-4 所示：表 2-4 身心障礙者與自我概念的相關研究研究者. 研究對象. （年代）. 自我概念相關研究. 工具. Richardson, 107 位 Hastorf&. 研究方法. 調查研究. 1.在生理活動方面，肢體障礙學生的自我概念，常不能接受其障礙狀況、較缺乏人際關係經驗。. 肢障. Dornbausch. 2.在心理影響方面，肢體障礙學生有較多的威脅與不. （1964）. 安。. Fern（1974） 125 位. 調查研究. 以「田納西自我概念量表」（TSCS）比較之自我概. 聾、盲、. 念，結果發現：125 位聾、盲、弱視、肢體障礙學生. 弱視、. 的自我概念較為消極，但與一般學生之間並無顯著. 肢體障礙. 差異。. Cambra&. 97 位. Silvestre. 學障、肢. （2003）. 障、視障、. 調查研究. 輕度障礙學生的自我概念顯著低於一般正常學生，尤其在「社會自我」及「學業自我」兩方面。. 續下頁. 聽障 17.

(29) 接上頁研究者. 研究對象. （年代）. 王政茹. 研究方法. 自我概念相關研究. 工具亞斯柏格症. 質性研究. （2008）. 亞斯柏格症者在其生命歷程間，自小所顯現的障礙特徵. 讓他們受到同儕或老師的異樣對待，並影響到其自我概念，重要他人的對待或態度，是一想影響雅思柏格症者生命歷程中自我概念的重要因素。. 林利真. 國中學障生. 調查研究. （2006）. 國中學障生整體自我概念及生活適應表現尚佳。在自我概念向度上以生理自我得分最高，情緒自我得分最低。不同背景變項並非影響國中學障生自我概念及生活適應之主因。在情緒自我及家庭自我向度上，男生優於女生並達顯著差異。. 林信香. 國小. （2003）. 學習障礙. 調查研究. 國小學習障礙學生與普通班學生無論在「心理自我」「社會自我」「能力自我」或是整體的自我概念上都比普通班學生顯著低落。. 林寶貴，. 聽覺障礙. 調查研究. 聽覺障礙學生自我概念低於聽力正常之同儕. 錡寶香（1993）. 柯閔文. 國中學障生. 質性研究. （2006）倪小平. 學習障礙生的自我概念均受到父母教養態度、教養觀念、同儕互動、與導師態度的影響。. 國小肢體. 調查研究. （2004）障礙學生. 國小肢體障礙學生在「生理自我」「心理自我」「學校自我」「道德自我」的自我概念都比一般學生顯著低落。. 詹文宏. 高中職學. （2004）. 障學生. 調查研究. 高中職學障學生的自我概念方面，不同性別、學校類別（公私立）、年級和就讀學程均無顯著差異. 續下頁 18.

(30) 接上頁研究者. 研究對象. （年代）. 徐錫穎. 研究方法. 自我概念相關研究. 工具國中學障生. 調查研究. （2006）. 國中學習障礙學生的整體自我概念呈現中間偏正向的情形，四個分量表由高而低依序為生理自我、社會自我、情緒自我及學業自我。. 謝意芬. 自閉症. 質性研究. （2003）. 家人的關係親疏、家人對自閉症標籤的看法、學校師長及同儕的接納程度，均是影響高功能自閉症自我概念的關鍵，更對自閉症者的情緒自五概念及自我看法有著深遠影響。. 資料來源：研究者整理相關文獻. 由上述文獻可以發現，自我概念的因素主要可以分為個人身心特質因素、家庭環境因素及學校相關因素，歸納相關文獻得知：（一）：個人的生理和心理特質：如性別、年齡、生理因素、認知能力及個人隱性特質等；（二）家庭因素：如家庭社經地位、父母的接納與管教方式、家庭氣氛、親子關係、手足關係；（三）學校因素：學業成就、教育安置、學校適應、師生關係、同儕關係等（林寶貴，錡寶香，1993；林信香，2003；倪小平，2004；詹文宏，2004）。其中個人如容貌、身體情況和身體缺陷會造成心理上的變化及身體心像的改變，也會影響到個人的自我概念。綜觀文獻研究顯示，不同教育階段、不同障礙類別的身心障礙學生在自我概念上均顯著低於正常的同儕（林寶貴，錡寶香，1993；倪小平；2004Richardson, Hastorf & Dornbausch, 1964; Fern,1974； Cambra&Silvestre, 2003）。身心障礙學生會因本身障礙因素，影響了生理、情緒、社交及生活環境中的自我評價與概念，導致缺乏自信與社會互動的能力對於自我的評價及觀感皆低於非身心障礙的學生。. 19.

(31) 由上述可知目前並沒有針對身心障礙學生實施生命教育課程教學後，對其自我概念的影響之相關研究。因此，本研究想探討，經由生命教育的課程教學是否可以提升身心障礙學生的自我概念？協助身心障礙學生培養出一個對自己有「自覺」、能「自知」的自我心理能力，並試著引導學生發展出較為明確、正向的自我概念。. 20.

(32) 第三章研究方法本研究針對國中身心障礙資源班學生進行生命教育課程方案之教學實驗，探討生命教育課程是否能提升國中身心障礙資源班學生之自我概念。本章分別針對研究架構、研究對象、研究設計、研究工具、研究步驟與程序、資料處理與分析等內容加以說明。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討生命教育課程方案對國中身心障礙學生自我概念之教學成效。擬單一受試實驗設計之跨受試多探試設計模式，以生命教育課程為自變項，針對研究參與者之自我概念分數為依變項進行教學介入，以暸解生命教育課程對提升身心障礙資源班學生之自我概念提升之成效，本研究設計架構圖如圖 3-1：自變項生命教育課程. 受試者自我概念低的身心障礙學生. 控制變項 1. 教學材料 2. 教學者及施測者 3. 教學時間 4. 教學及施測場地圖 3-1 研究架構圖. 21. 依變項自我概念.

(33) 以下茲將本研究之自變項、依變項、控制變項與可能影響實驗教學效度之相關因素說明如下：. 壹、自變項本研究自變項為「生命教育課程方案」，係指研究者採用生命教育課程對國中身心障礙學生進行教學用以提升自我概念。配合國中階段綜合活動學習領域能力指標與「幼稚園到九年一貫」生命教育教學指標，配合自身教學的經驗和其它相關的生命教育課程教材，編列一適合本研究之研究對象及其教學目標融合認知、情意、技能三領域的生命教育課程，進行每一單元的教學活動。教學後會有一個「國中學生自我概念與生活適應調查表」及「生命教育課程教學後受試者自我概念提昇之成效與建議問卷」，瞭解個案在教學後自我概念的提升。. 貳、依變項本研究依變項包含「自我概念」，其操作性定義為參與者在資源班經過生命教育課程教學後，每次教學後「國中學生自我概念與生活適應調查表」中自我概念能力總分分數能夠提升，表示其自我概念能力經教學後有所提升。「國中學生自我概念與生活適應調查表」為林利真-碩士論文:國中學障生自我概念與生活適應之研究中自編的「國中學生自我概念與生活適應調查表。」該調查表採李克特氏（Likert-type）四點量表，由填答者根據真實感受及想法作答。在計分上，依題目是正向題或負向題，而採用正向計分及負向計分兩種，在「自我概念量表」共分為五個自我概念：生理自我、情緒自我、能力自我、家庭自我及社會自我，每個自我各 5 題共 25 題。所得分數越高，表示其自我概念越高，反之則自我概念低。該測驗有建立完整信效度。每節課結束前 10 分鐘實施教學後「國中學生自我概念與生活適應調查表」，期望教學後「國. 22.

(34) 中學生自我概念與生活適應調查表」的總分可以提升，自我概念總分越高表示其自我概念越好。參、控制變項本研究為排除無關變項對自變項的影響和減低誤差變異量到最小，其敘述如下：一、教學材料本實驗所採用的教學材料乃請兩位任教國中普通班資歷皆達五年以上之輔導活動課老師，依據他們對國中的輔導活動課程的瞭解及教學經驗，協助審視自編的生命教育課程，而後進行教學。二、教學者及施測者實驗教學介入期間，教學及施測均由研究者擔任，研究者目前為台北市立公立國中資源班特殊教育合格教師，擔任特殊教育教學達九年。三、教學時間研究者對受試學生實施生命教育課程教學，基線期收集原始自我概念能力表現進行1～2週每週二次共三～四次，介入期進行4週每週三次共12教學介入，維持期2週的共四次收集資料，共計8週的教學。四、教學及施測場地本研究教學及施測場地皆在研究者台北市所任教的校內資源班進行實驗教學，該教室窗明乾淨、較無噪音的干擾，對整體實驗教學而言，是具有良好的教學與學習環境。. 第二節研究對象本研究之教學對象為台北市國中不分類身心障礙資源班的學生，(一)皆通過台北市鑑定輔導委員會鑑定通過之正式特殊教育學生. 23.

(35) (二) 「新版田納西自我概念量表-學生版」自我總分 T 分數<40，根據上述條件，並分析學生需求後，選擇同一所學校不分類身心障礙資源班七、八年級的學生作為教學研究對象，參與者之基本資料如表 3-1：表 3-1 參與者學生的基本資料黃生. 陳生. 林生. 年級. 七年級. 八年級. 八年級. 性別. 女. 男. 男. 聽覺障礙. 學習障礙. 亞斯柏格. 魏式智力測驗三版. 全量表智商 98. 全量表智商 99. 全量表智商 101. ＊自我總分/T 分數. 207/T<40. 205/T<40. 144/T<20. T=50. T=53. T>80. T 分數在 35-50. T 分數在 35-55. T<40. T=40. T=40. T=21. 障礙類別. ＊衝突分數＊六個分量 T 分數年級. ＊表「新版田納西自我概念量表-學生版」. 壹、參與者黃生為臺北市立國中七年級女學生，為重度聽覺障礙學生，領有身心障礙手冊具有教育上正式特殊生身份。該生雖為嚴重聽覺障礙學生，但是早期療癒做的不錯，加上有開人工電子耳，基本的溝通表達沒有問題，說話音量偏小，顯得沒自信。對於長輩、同儕之間的招呼，較少主動。較少自行尋找休閒活動，依賴媽媽提醒、要求。個性溫和、穩定，較為內向、被動，很少主動與他人互動。在學校較少表達自己的情緒，大多回家在家人面前（尤其是媽媽）才會將情緒表露出來。情緒管理：較少主動表達，除非老師主動開口詢問，對於情緒不佳的處理方式，會以抱怨的方式來表達，較不會主動尋求協助。挫折容忍度中等，遇到困難會想要嘗試 2-3 次，但是超過一定次數後，會傾向 24.

(36) 放棄。但是老師協助、鼓勵之後，多半會願意配合老師，再度嘗試，若有成功經驗，積極性會提高。社交技能較弱，很少主動開啟話題，常需要老師提醒：「可以聊……。」話題。該生「新版田納西自我概念量表-學生版」自我概念總分為 207，T<40，六個自我概念分量 T 分數在 35-50 間，衝突分數 T＝50。該生可能對自我價值感到懷疑，也許認為自己不受人喜愛，對自我的描述小心而保守。不太誇耀自己的長處，較缺乏自信；在心理自我和自我認同的分數也低，顯示其自我概念隨著不同環境而變動，容易受到與自我相關的外在線索影響。相當有能力的領域，卻自認無法勝任，降低了處理日常事務的效率。不願意冒險，避免承擔責任、表現自己、或任何可能經驗失敗及被拒絕的情況，切斷了別人給予支持、正向回饋和表達正面情感的機會，也妨礙自我肯定，無法建立適當的個人界限。對與自己有關的負面訊息很敏感，用以避免失敗或對自我的威脅。很難察覺他人話中的善意，無法從正向、支持性的溝通中受益，進一步肯定自己。設定不具挑戰性的目標，成就低於自己的能力，常扮演照顧者的角色以避免他人給予負向反應。對與自己有關的負面訊息很敏感。很難察覺他人話中的善意，無法從正向、支持性的溝通中受益，進一步肯定自己。. 貳、參與者陳生為臺北市立國中八年級男學生，為學習障礙學生，領有醫院診斷證明，經台北市鑑定輔導委員會通過為正式特殊生身份。該生個性較為內向退縮，在人際關係互動常常表現出被動等待的情況，團體活動也不積極，總是多一事不如少一事。該生「新版田納西自我概念量表 -學生版」自我概念總分為 205，T<40，六個自我概念分量 T 分數在 35-55 間，衝突分數 T＝53。顯示該生可能對自我價值感到懷疑，也許認為自己不受人喜愛，對自我的描述小心而保守。不太誇耀自己的長處，較缺乏自信；在心理自我和自我認同的分數也低，顯示其自我. 25.

(37) 概念隨著不同環境而變動，容易受到與自我相關的外在線索影響。相當有能力的領域，卻自認無法勝任，降低了處理日常事務的效率。不願意冒險，避免承擔責任、表現自己、或任何可能經驗失敗及被拒絕的情況，切斷了別人給予支持、正向回饋和表達正面情感的機會，也妨礙自我肯定，無法建立適當的個人界限。對與自己有關的負面訊息很敏感，用以避免失敗或對自我的威脅。很難察覺他人話中的善意，無法從正向、支持性的溝通中受益，進一步肯定自己。設定不具挑戰性的目標，成就低於自己的能力，常扮演照顧者的角色以避免他人給予負向反應。低自我概念可能是造成該生在人際關係互動表現較退縮，沒自信，常常出現抱怨自己就是沒用無能的主要原因。. 參、參與者林生為臺北市立國中八年級男學生，為亞斯伯格症學生，領有醫院診斷證明，經台北市鑑定輔導委員會通過為正式特殊生身份。單親家庭，父親獨自照顧但本身身心亦有狀況，家庭功能薄弱，家中有爺奶和爸媽同住，四個大人（父母於 2009 年離異）的教法不一致，常為孩子吵架，個案為了逃避師長的責罵而有習慣性說謊情形，甚至把話說的跟真的一樣，喜用誇大言辭表達，生活常規差，作業常缺交，東西忘記帶，物品永遠搞不清楚在哪裡。智力測驗和現有表現差異不大，約為中等能力。該生的「新版田納西自我概念量表-學生版」自我概念總分為 144，T<20，六個自我概念分量分數 T<40，衝突分數 T>80。顯示個案可能長期處於心理困持中，如不斷的自我打擊、和其他持續的衝突或困擾。常與表現不如己的人做比較，而不是與表現較佳者比較，因為向上比較具威脅性，也易喪失刺激自我成長的機會。強烈顯示受試自我接受度低、自尊低，自我概念中充滿了對自己的負面看法。從以上資料得知，該三位參與者在「新版田納西自我概念量表-. 26.

(38) 學生版」自我概念總分皆低落，顯示其自我概念低，且嚴重影響他們的生活適應及同儕間適應。故本研究希望運用生命教育課程來增進他們的自我概念。. 第三節研究工具本研究所採用的研究工具包括包含：篩選工具: 「新版田納西自我概念量表（TSCS:2）-學生版」；教學工具-生命教育課程方案-；評量工具：選用林利真-碩士論文:國中學障生自我概念與生活適應之研究中自編的國中學生自我概念與生活適應調查表，分述如下：壹、「新版中文田納西自我概念量表（TSCS:2）-學生版」係研究者採用標準化量表「新版田納西自我概念量表（TSCS:2）」（林幸台、張小鳳、陳美光，2001），是一份合法，以發展完全的自我概念評量工具。在內容效度分面，自我概念量表的內容代表性以兩方面資料進行資料考驗，量表題目取自大批患者及常人所做的自我描述，發展自我概念的兩個向度，再採七名臨床心理師判評各題的歸屬，發展出自我概念的結構向度。受試者以五種反應類別「完全不符合」、「大部分不符合」、「部分符合」、「大部分符合」、「完全符合」來測量個人自我概念的圖像。本研究使用「新版中文田納西自我概念量表（TSCS:2）-學生版」適用於國小四年級至高中(職)三年級學生，約 11 歲至 18 歲。本量表重側信度係數自 0.55 至 0.83，內部一致性係數自 0.72 至 0.9，可有效鑑別學生自我概念的發展。整體自我概念外，另有六個分量表，分別為生理自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念、學業自我概念。. 貳、生命教育課程方案一、編制目的：此研究工具目的在於提供實驗各階段的課程材料。二、編選方式：教育部自九十學年度起十九年一貫課程中，即規定「生 27.

(39) 命教育活動」惟綜合活動學習領域十大指定單元之一，學校必須進行相關課程的規劃與教學，不能省略，也不能刻意淡化或稀釋，指定單元所佔時間，應不少於本學習領域總時數的 10％，同時應符合綜合活動學習領域能力指標，從觀察與分享對生老病死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。九十七學年度，教育部更完成了「幼稚園到九年一貫」生命教育課程與教學指標的制訂，使得生命教育課程的規劃有了明確的依循方向（吳庶深，2008）。生命教育課程的設計要以學生為本位，注意學習者的身心特性，針對學生的需求與認知發展加以設計課程(吳武雄，1999；黃義良，2000；陳浙雲，2001)。課程在設計上需注意順序性與統整性，要與生活經驗結合，並使學生自身進行類化與反省 (陳浙雲，2001)。同時教學方式要求活潑、生動和多樣化(吳武雄， 1999；錢永鎮，2000)。教師應該避免教學流於說教，多給予啟發。以使生命教育課程能夠自然地融入學生的生活學習中。因此研究者配合國中階段綜合活動學習領域能力指標與「幼稚園到九年一貫」生命教育教學指標，配合自身教學的經驗和其它相關的生命教育課程教材，編列一適合本研究之研究對象及其教學目標融合認知、情意、技能三領域的課程，期望學生能夠在心靈上感受到情意的陶冶外，也能夠知行合一，將所學確實落實於自己的人格培養及生活之中。經指導教授審核後，對就讀本校身心障礙資源國中七八年級的學生共三名，實施為期八週，每個學生每週兩~三次，共十六次教學之課程。本課程的主實驗課程綱要和附上單元一之教案如下表3-2，表3-3：. 28.

(40) 表3-2. 生命教育課程綱要課程節次. 單元名稱. 課程目標. 評量因素. 主題一. 打開生命的彩虹窗. 認識生命二. 瞭解生命是什麼？、能正視生命、肯定生命 ※生命的熱忱的價值。. 認識人生的意義，生命的節奏和規律、面對一趟美麗驚奇的旅程痛苦和苦難，能理解和接受、能坦然面對生 ※人生的真實活中的變數。幫助學生把焦點放在自我的主題上。引導學 ※生理我. 三. 魔鏡魔鏡我是誰. 生去發掘自己的特色，學習認識自己、接受 ※能力我並肯定自己的獨特性。 ※生理我. 喜怒哀樂隨心所欲認識. 四. 幫助學生探索自我的情緒、並引導學生認 ※情緒我識、面對其內心的感受、想法及價值觀。 ※能力我. 自我的交五. 我的家庭真可愛. 從與家人的關係中瞭解形塑自己的因素，進而接納自我。. ※家庭我 ※情緒我 ※社會我. 響曲六. 打開你我的心窗. 引導學生觀察自己與他人的相處情形，以瞭解自己的人際關係，再從別人的回饋中，進 ※能力我一步瞭解、認識自己。 ※生理我. 生命. 七. 人生的彩虹橋. 教導學生生命之自由意志、使學生能對自己的生命做正確的判斷和選擇。. 的彩虹. ※自主感. 八. 我的未來不是夢. 幫助學生瞭解自己現在的生活目標、觀察體會及練習規劃未來的生活。. 29. ※生活目標 ※期待未來.

(41) 表3-3. 生命教育教學活動設計一單元時間 70 分鐘單元名稱打開生命的彩虹窗單元目標幫助學生認識自己、珍惜生命，體悟生命的意義與價值。教學對象:七、八年級. 教學時數:2 節（70 分鐘）教學者:林尚頡老師課前準備: 預告學生帶一張小時候的照片，跟大家說一說自己小時候的趣事或小故事簡報：生命的誔生繪本：生命有多長參考孫效智等編著（2004）.歌詠生命的旋律：九年一貫生命教育教案.台北：幼獅。「生命有多長」學習單體驗學習的內涵觀察中省思. 教學流程. 一、引起動機 1.分享自己帶來的小時候照片,說一說小時候的小故事或趣事（可事先回家問父母）. 學習時間 10’. 二.發展活動 25’ 1.簡報—生命的誔生 5’ 2.討論： ◎影片中你最印象深刻的是什麼？ ◎如果家中有弟妹，當他（她）誕生時，行動中省思. 教學媒體及資源自己帶來的照片. 簡報—生命的誔生. 你的心情是什麼？ ◎生命的誔生是件相當不容易也非常奇妙的事，生命的成長更是需要許多人付出與努力。◎從小陪伴你長大的是誰？感謝他（她）的付出。第一節完. 接下頁. 30.

(42) 續上頁體驗學習的內涵具體的經驗中感動. 教學流程一、引起動機 1.繪本：生命有多長. 學習時間. 教學媒體及資源. 20’. 二、發展活動 1.討論平常容易接觸的生物，牠們平均年齡可以活多久？ 2.討論＊蜉蝣成蟲大約可以活一天，但這一天當 10’ 中牠卻做了很多事。想一想你可以在一天內做多少事？. 產生意義主動實踐. ＊曇花一現，曇花開花到凋零只有一天的時間！你對這樣的生命有什麼觸？！＊蝴蝶大約可以活一個月，牠在做工作時，還能同時幫忙傳遞花粉，利己又利人！想一想你曾經幫別人做什麼事，而你也覺得很開心的呢？＊寄居蟹大約活 5 年，牠和海葵互相幫忙。想一想，你曾經因為互相幫忙而完成工作嗎？＊細菌對人類來說非常重要，人類對它又愛又恨。想一想你曾經做過什麼你覺得重. 主動實踐. 要的事？＊恐龍曾經在地球上生存，但現在卻已絕跡了，牠提醒我們什麼？（要珍惜生命的 5’ 每一天）想一想生活中有哪些事情是你很珍惜、很享受的。（能上學、有父母、老. 「生命有多長」學習單. 師管你……）三、綜合活動完成「生命有多長」學習單. 貳、評量工具一、國中學生自我概念與生活適應調查表本研究所使用的教學後評量工具為「國中學生自我概念與生活適應調查表」為林利真-碩士論文:國中學障生自我概念與生活適應之研 31.

(43) 究中自編的「國中學生自我概念與生活適應調查表。」該調查表採李克特氏（Likert-type）四點量表，由填答者根據真實感受及想法作答。在計分上，依題目是正向題或負向題，而採用正向計分及負向計分兩種，在「自我概念量表」共分為五個自我概念：生理自我、情緒自我、能力自我、家庭自我及社會自我，每個自我各 5 題共 25 題。在「自我概念量表」所得分數越高，表示其自我概念越高，反之則自我概念低。該測驗有建立完整信效度。「國中學生自我概念與生活適應調查表」將於每次教學活動結束前十分鐘進行，目的是要了解經由生命教育課程教學，參與者的自我概念是否提升。二、生命教育課程教學後受試者自我概念提昇之成效與建議問卷係研究者自編，在進行維持期探究時，研究者分別與受試家長、認輔特教教師、同儕（一名主要互動者）進行訪談，目的是要進一步了解與探討其對生命教育課程教學對受試者的自我概念提昇之學習成效的看法與建議。. 第四節研究設計本研究採單一受試研究法中的跨受試多探試設計(Multi-probe test across subjects design)，多探試設計乃多基線的改良形式，具有不可逆、不用倒返或撤回介入等特點，旨在以間竭性取代連續性評量，以減少基線階段評量的次數，進而降低延長的基線所可能帶來的負向衝擊（杜正治，2006）。其採用的原則為：（1）至少選擇三位受試（S1、 S2、S3）；（2）對未進入實驗處理的受試進行間斷探試；（3）實施介入前，安排至少跨三天的連續探試，觀察受試在實驗教學之前的表現行為；（4）當第一位受試學生的學習目標達到預定水準時，呈現穩定趨向時，才介入第二位受試學生的實驗教學。本研究實驗程序如圖. 32.

(44) 3-2 所示：個案 S1 林生個案 S2. 基線期. 介入期. 維持期. A1. B1. A’1. 基線期. 介入期. A2. B2. 維持期 A’2. 陳生基線期. 介入期. 維持期. A3. B3. A’3. 個案 S3 黃生. 圖3-2 單一受試實驗設計之跨受試多探試設計模式本研究的實驗設計分為三個階段：基線期、介入期及維持期。在基線期（A）－此階段不做任何實驗教學介入，並以「自我概念能力評量單」蒐集學生的基線資料。介入期（B）－介入生命教育課程教學，持續蒐集參與者接受生命教育課程教學後的表現。維持期（A’）－教學處理結束後實施追蹤評量。一、基線期(A) 此階段不做任何實驗教學介入，主要是了解每位參與者在教學介入前施測「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我概念表現水準。在進入實驗介入期前，每位參與者至少接受三次連續評量，當第一位受試之資料顯示穩定水準或趨向時，即進入實驗處理期；此時，第二位和第三位受試則進行間斷性的探試。當第一位受試介入期達到預定水準且呈穩定狀態時，第二位受試才介入教學處理，第三位受試則持續間斷性探試。當第二位受試介入期達預定水準且呈現穩定狀態時，第三位受試才介入教學處理。二、實驗介入期（B）當第一位受試之基線資料顯示穩定水準或趨向後及實施教學介 33.

(45) 入。當第一位受試在「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我概念總分連續三次達顯著時，接著第二位受試進入實驗教學處理期，則當第一位受試在「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我總分達（≧70）時，第一位受試之教學處理即告一段落；當第二位受試進入實驗教學處理期，在「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我概念總分連續三次達顯著時，接著第三位受試進入實驗教學處理期，則當第二位受試在「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我概念總分達（≧70）時，第二位受試之教學處理即告一段落；第三位受試進入實驗教學處理期時，當第三位受試在「國中學生自我概念與生活適應調查表」的自我概念總分達（≧70）時，整個實驗處理期即告一段落。本研究之實驗處理期皆由研究者擔任教學者，每週研究者對受試學生實施生命教育課程教學二～三次，每次教學 35 分鐘，每次教學後即進行約 10 分鐘使用「國中學生自我概念與生活適應調查表」，來評量參與者，每次測驗為 25 題四選一的選擇題。本研究以參與者在此評量單第一部份：自我概念分數作為當天之自我概念能力。三、維持期(A’) 三位參與者，分別在實驗處理結束後，進行兩週（一週兩次）之追蹤評量，共評量四次。讓其接受與實驗處理期相同的「國中學生自我概念與生活適應調查表」的施測。以蒐集維持期表現資料，作為分析三位參與者的保留情形。四、進行訪談在進行維持期探究時，研究者分別與受試家長、認輔特教教師、同儕（一名主要互動者）進行訪談，目的是要進一步了解與探討其對生命教育課程教學對受試者的自我概念提昇之學習成效的看法與建議。. 第五節. 研究步驟 34.

(46) 本教學實驗研究之實施過程共分預備階段、實驗階段、資料分析階段：一、預備階段 1、蒐集文獻：蒐集並閱讀相關文獻資料，以確定研究主題並編擬研究計畫。 2、編製課程：進行生命教育之方案之編製。. 3、進行試探性的測驗與教學：選擇同一所公立國中九年級一位亞斯伯格症學生進行試探性教學與測驗。二、實驗階段研究者進行教學介入，依單一受試研究法之跨受試多試探設計，以改編之生命教育課程方案教導學生，並紀錄各項自我概念能力的提升及相關行為的改變。三、資料分析階段. 根據教學實驗介入所蒐集的各項資料，透過視覺分析、 C統計考驗、社會效度訪談，由資料分析與探討之結果加以討論，提出討論與建議，並撰寫成研究報告。. 第六節. 資料分析與處理. 將「國中學生自我概念與生活適應調查表」第一部份：自我概念調查表所得的量化量數，透過視覺分析、C 統計考驗、社會效度訪談來探討藉以驗證受試者之自我概念能力。首先根據各折線圖整理出各階段內及階段間變化分析表，既以基線期、教學介入期、維持期作各階段內及階段間變化之分析，以視覺分析各實驗階段，並依序在各階段之趨向變化加以分析說明，最後依階段內及階段間加以比較、歸納。而在各實驗階段之變化以 C 統計進行資料變化之考驗，以判斷資料之穩定程度，並進一步加以探討。茲將單一受試之視覺分析、C 統計考驗、社會效度訪談說明如下：. 35.

(47) 壹、視覺分析法將每位研究參與者基線期、介入期和維持期觀察所得之行為資料，分別繪製程曲線圖後，進行視覺分析(visual analysis)。並回答研究問題。. 貳、C 統計分析採用簡化時間序列分析(simplified time-series analysis，即 C 統計），來輔助視覺分析。C 統計適用於單一受試研究架構的資料分析，能彌補視覺分析資料之不足（杜正治，2006），它是考驗各階段內和階段間資料點的變化趨勢。各階段內的資料分析，可作為判斷受試各階段能力的穩定程度。. 參、社會效度社會效度（social validity）係指研究介入目標、過程以及結果所具備的社會意義（杜正治，2006）。本研究之社會效度係在實驗教學前後，對參與者、參與者家長和其導師或資源班認輔教師進行回饋問卷的填答，以瞭解相關人員對生命教育課程教學的看法。. 36.

(48) 第四章研究結果本研究以國中身心障礙資源班三位低自我概念的特殊學生為研究對象，主要以生命教育課程進行教學，探討生命教育課程對提昇國中資源班學生自我概念之成效。本章共分為四節，第一節生命教育課程學習對自我概念總分提昇之成效分析，第二節五個自我概念分向量經生命教育課程學習後之成效分析，第三節為社會效度與其他觀察資料分析，第四節為綜合討論。經實驗教學後，將受試者在基線期、教學介入期、維持期階段的表現情形進行分析。並將所收集的自我概念總分、五個自我概念分量分數點會製成曲線圖，並製作階段內視覺資料分析表，及相鄰階段間變化資料分析表，最後以 C 統計加以考驗。在社會效度上，以訪談問卷訪為三位家長及導師及觀察資料加以分析，從質性角度做不同層面的剖析，希望能以不同面向瞭解三名學生自我概念的表現情形。最後進行綜合研究討論，以生命教育課程教學之角度提昇自我概念能力之成效加以探討。. 第一節. 生命教育課程學習對自我概念總分提昇之成效分析. 壹、自我概念總分分數結果分析將三位受試者在基線期、教學介入期及維持期之自我概念總分進行分析，並將三位受試者的自我概念總分繪製成曲線圖 4-1。分別就每位受試者在各階段的表現情形加以說明，其資料分析包含表 4-1「受試者在各階段內之自我概念總分視覺分析結果摘要表」，及表 4-2「受試者在相鄰階段間自我概念總分變化之視覺分析結果摘要表」，最後進行 C 統計考驗，以了解教學介入階段和相鄰階段間的差異是否達到顯著水準，並分析各階段資料點平均變化情形，歸納教學介入前後之趨向預估及穩定性，最後整理出受試者在自我概念總分提升之成 37.