我國高級中學學生國際教育學習成效之全球公民資質力研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文指導教授：陳榮政博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 我國高級中學學生國際教育學習成效之. ‧. 全球公民資質力研究. Nat. io. sit. y. A Study on the Global Citizenship as the. n. al. er. Effectiveness of Senior High International Education. i n C in h eTaiwan ngchi U. v. 研究生：蔡旻錡撰中華民國 106 年 6 月.

(2) 謝辭猶記去年第一次與指導教授陳榮政老師討論的我，懷著緊張與迷惘的心情，完全不知如何下筆，如今終於如期完成我的論文。感謝陳老師在百忙之中，總是不厭其煩督促我完成預定進度，也時時給予我在論文上的寶貴建議，啟發我更深入的想法，也讓我了解到做研究應該有的態度;同時也感謝湯志民老師與曾大千主任擔任口試委員，不吝給予建議，做為我論文修改的最佳指引;亦感謝在政大曾經教導我的師長：秦夢群老師、湯志民老師、吳政達老師、張奕華老師與胡悅倫老師，開啟我在教育路程中不同的視野，培養我在教育工作上正確. 政治大主任們與組長們，因為有你們熱心的協助，我才能順利完成我的論文。立. 的理念與堅持。另外，我要感謝在論文撰寫過程中，協助我完成問卷的校長們、. ‧ 國. 學. 還有 16 屆學行碩的同學，尤其是同組的承恩、韻曲跟維志，在修課期間彼此的互相提醒與資訊分享，以及求學這段路上大家互相勉勵，還有彼此對於各. ‧. 自工作上的經驗分享，讓我在完成學業這條路上不孤單。我也要感謝明倫高中. sit. y. Nat. 學務處的夥伴，感謝兆震主任每次都准假，讓我有足夠的時間完成論文;紀沂總. al. er. io. 是不厭其煩的幫我調整被我弄亂的格式;瑞發憑著殘缺的記憶給予我統計上面. v. n. 熱心的協助，並不時灌輸我「時間的過去就是任務的達成」。. Ch. engchi. i n U. 最後，我要感謝我的家人，對於我在研究所期間的支持與關心。特別要感謝我的老婆-怡女勻，在我研究所期間生了一個可愛的女兒，一肩扛起照顧小孩及打理家務的責任，並給予我鼓勵與支持，讓我能夠責無旁貸完成學業，辛苦妳了﹗接下來我有很多時間可以與妳分擔家務，一起享受家庭時光，不會再讓妳當偽單親媽媽了。. 蔡旻錡. 謹誌. 中華民國 106 年 6 月. I.

(3) 摘要本研究旨在了解我國高級中學學生國際教育學習成效之全球公民資質力發展情形，其目的有四：（一）探討目前我國國際教育政策執行成效。（二）研究學生在國際教育政策執行後之學習成效。（三）分析不同背景學生在全球公民資質力上之差異。（四）探究目前國際教育推動四軌面向，影響學生在全球公民資質力之程度。本研究採用問卷調查法，以 103 學年及 104 學年臺北市與高雄市申請 SIEP 計畫之高級中學計 17 校，藉由研究者自編「我國高級中學學生國際教育學習. 政治大回收 1,028 份問卷，回收率立86％，剔除無效問卷，有效問卷共計 843 份，有效成效之全球公民資質力調查問卷」進行調查，採立意取樣共發出 1,200 問卷，. ‧ 國. 學. 率 82％。調查所得資料以 SPSS 22.0 統計套裝軟體進行統計與分析，使用統計方法有描述性統計、單一樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、. ‧. Pearson 積差相關與逐步多元迴歸分析，研究結論如下：. sit. y. Nat. 一、我國國際教育政策執行已有相當成效，然而在教師國際教育專業成長與全. al. er. io. 球公民適應力、競合力與反思力尚需加強。. v. n. 二、學校參與國際教育計畫，提供國際時事相關訊息，鼓勵學生參加志工服務. Ch. engchi. i n U. 學習，融入社團關懷日，有助於提升學生全球公民資質力。三、家長教育程度、學生出國經驗與第二外語能力對於學生全球公民資質力有顯著的影響。四、臺北市與高雄市學生全球公民資質力並無顯著差異，顯示背景相似的學校在推動國際教育上，可達相同一定的水準。五、加強教師國際專業知能與增加學校環境之外的國際教育推廣面向，以提升學生全球公民資質力。根據以上研究結論，提出相關建議，俾提供對教育行政主管機關、學校與未來研究之參考。. II.

(4) 關鍵字：國際教育、學習成效、全球公民資質能力. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(5) Abstract The purpose of this study is to understand the development of global citizenship as the effectiveness of senior high international education in Taiwan. The purpose of this study is as follows: (1) To explore the effectiveness of the international education policy in Taiwan. (2) To study the effectiveness of learning after the implementation of international education policy. (3) Analyze the differences in the quality of global citizenship for different backgrounds. (4) To. 政治大 affects the scale of students’ 立global citizenship.. explore the current international education to promote the four-track orientation that. ‧ 國. 學. In this study, the questionnaire survey was conducted in Taipei and Kaohsiung cities in the 103 academic year and 104 academic year. The survey was conducted. ‧. by the researchers in the study of "International Education in High School Students'. sit. y. Nat. Learning Achievements." A total of 1,823 questionnaires were collected and the. n. al. er. io. recovery rate was 86%. After the invalid questionnaires were removed, there were. i n U. v. 843 questionnaires valid. The 82% of the survey results were analyzed by SPSS 22.0. Ch. engchi. statistical software. Using the statistical methods including descriptive statistics, one sample t test, independent sample t test,analysis of variance(one-way ANOVA), Pearson correlation and stepwise regression, the study has the following conclusions: 1.. The implementation of international education policy in Taiwan has been quite effective, but teachers’ international professional knowledge, global citizenship adaptability, competition and reflection need to be strengthened.. 2.. The school participates in international education programs and provides related information about international affairs. It encourages students to take IV.

(6) part in volunteering work and community care day, which helps to enhance students’ global citizenship. 3.. The parents’ educational degree, the students’ experience of going abroad and the proficiency of the second language have significant impact on global citizenship.. 4.. There is no significant difference between students in Taipei or Kaohsiung in terms of global citizenship. The result indicates that schools that have similar backgrounds can reach the same level in promoting international education.. 5.. 政治大 professional knowledge and extend the international education beyond the 立. To enhance the student's global citizenship, we should strengthen teachers’. school district.. ‧ 國. 學. Based on the above conclusions, relevant recommendations are made for the. Nat. sit. y. ‧. educational administration, for schools and for future research.. io. n. al. er. Keywords: international education, effectiveness, global citizenship.. Ch. engchi. V. i n U. v.

(7) 目次第一章緒論 ................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題............................................................................ 4 第三節名詞釋義................................................................................................ 4 第四節研究範圍與限制.................................................................................... 7 第二章文獻探討.......................................................................................................... 9 第一節國際教育之意涵與實施探討................................................................ 9. 政治大第三節我國地方政府國際教育政策實施評析 .............................................. 43 立. 第二節全球公民資質力與國際教育學習成效評估探討.............................. 26. ‧ 國. 學. 第三章研究設計與實施............................................................................................ 53 第一節研究架構.............................................................................................. 53. ‧. 第二節研究對象.............................................................................................. 56. sit. y. Nat. 第三節研究工具.............................................................................................. 59. al. er. io. 第四節研究步驟.............................................................................................. 73. v. n. 第五節資料處理與分析.................................................................................. 74. Ch. engchi. i n U. 第四章資料分析與討論............................................................................................ 76 第一節基本資料樣本分析.............................................................................. 76 第二節學校環境與全球公民資質力之現況分析.......................................... 80 第三節不同背景學生對於學校環境感受程度分析...................................... 86 第四節不同背景學生於全球公民資質力差異情形分析.............................. 98 第五節學校環境與全球公民資質力影響因素之分析................................ 116 第六節綜合討論............................................................................................ 120 第五章結論與建議.................................................................................................. 133 第一節研究結論............................................................................................ 133. VI.

(8) 第二節研究建議............................................................................................ 138 參考文獻. ............................................................................................................ 143. 附錄. ............................................................................................................ 153. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 表次表 2-1 國際間重要組織公民素養內涵整理 .............................................................. 34 表 2-2 國際公民教育與素養調查問卷架構 .............................................................. 41 表 2-3 臺北市與高雄市國際教育政策之比較表 .................................................... 50 表 3-1 預試問卷施測樣本人數分配表 ...................................................................... 57 表 3-2 正式問卷抽樣數量統計表 .............................................................................. 58 表 3-3 學校環境題項 ................................................................................................ 60 表 3-4 全球公民資質量表 .......................................................................................... 62. 政治大表 3-6 初稿問卷「全球公民資質量表」結構表 ...................................................... 65 立. 表 3-5 初稿問卷「學校環境」結構表 ...................................................................... 64. ‧ 國. 學. 表 3-7 專家效度審查名單(依姓氏筆畫) ................................................................... 66 表 3-8 「學校環境」之項目分析摘要表 .................................................................. 67. ‧. 表 3-9 「全球公民資質量表」之項目摘要分析表 ................................................ 67. sit. y. Nat. 表 3-10 「學校環境」之信度分析摘要表 ................................................................ 70. al. er. io. 表 3-11 「學校環境」之信度分析結果摘要表 ........................................................ 70. v. n. 表 3-12 「全球公民資質力」之信度分析摘要表 .................................................... 71. Ch. engchi. i n U. 表 3-13 「全球公民資質力」之信度分析結果摘要表 ............................................ 72 表 4-1 學校環境各層面之現況分析 .......................................................................... 81 表 4-2 學校環境各層面題項之現況分析 .................................................................. 81 表 4-3 全球公民資質力各層面之現況分析 .............................................................. 83 表 4-4 全球公民資質力各層面題項之現況分析 ...................................................... 84 表 4-5 不同性別之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 ...................... 87 表 4-6 不同縣市之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 ...................... 88 表 4-7 不同年級之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 ...................... 89 表 4-8 母親教育程度之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 .............. 90. VIII.

(10) 表 4-9 父親教育程度之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 .............. 91 表 4-10 出國經驗之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 .................... 92 表 4-11 第二外語能力之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 ............ 95 表 4-12 不同志工服務經驗之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 .... 96 表 4-13 不同課後社團經驗之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 .... 97 表 4-14 是否須維持家裡生計之高級中學學生對於學校環境感受程度差異情形 98 表 4-15 不同性別之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 ............ 99 表 4-16 不同縣市之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .......... 100. 政治大表 4-18 父親教育程度之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .. 104 立表 4-17 不同年級之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .......... 102. 表 4-19 母親教育程度之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .. 105. ‧ 國. 學. 表 4-20 出國經驗之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .......... 108. ‧. 表 4-21 第二外語能力之高級中學學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .. 110. y. Nat. 表 4-22 不同志工服務經驗之高中學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .. 112. er. io. sit. 表 4-23 不同課後社團經驗之高中學生在全球公民資質力各層面之差異情形 .. 114 表 4-24 是否須維持家裡生計之高中學生在全球公民資質力各層面之差異情形115. al. n. v i n 表 4-25 學校環境與全球公民資質力之相關摘要表 .............................................. 117 Ch engchi U. 表 4-26 學校環境預測全球公民知識力之逐步多元迴歸分析摘要表 .................. 118 表 4-27 學校環境預測全球公民競合力之逐步多元迴歸分析摘要表 .................. 119 表 4-28 學校環境預測全球公民適應力之逐步多元迴歸分析摘要表 .................. 119 表 4-29 學校環境預測全球公民反思力之逐步多元迴歸分析摘要表 .................. 120 表 4-31 不同背景變項之高級中學學生在全球公民資質力之差異情形彙整表 .. 126 表 4-32 學校環境與全球公民資質力影響因素之預測彙整表 .............................. 132. IX.

(11) 圖次圖 2-1 英國國際教育課程八大全球維度觀念 .......................................................... 17 圖 2-2《英國國際發展部青年議程：把年輕人置於發展的核心》發展框架 ....... 19 圖 2-3 影響學生學習成效因素 .................................................................................. 29 圖 2-4 全球公民量表架構 .......................................................................................... 39 圖 2-5《2011-2015 臺北市全球教育白皮書》架構 ................................................. 45 圖 2-6 臺北市國際教育政策及推動架構 .................................................................. 46 圖 2-7 高雄市推動國際教育中程計劃藍圖 .............................................................. 48. 政治大圖 4-1 年級分佈圖 ...................................................................................................... 77 立圖 3-1 研究架構 .......................................................................................................... 53. ‧ 國. 學. 圖 4-2 父親學歷分佈圖 .............................................................................................. 78 圖 4-3 母親學歷分佈圖 .............................................................................................. 78. ‧. 圖 4-4 出國經驗分佈圖 .............................................................................................. 79. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(12) 第一章緒論本研究旨在透過學生全球公民資質力了解我國高級中學學生國際教育學習成效。並針對結果提出相關建議，提供教師、學校、地方與中央在未來國際教育制度方針調整之參考。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，分述如下。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景. 立. 政治大. ‧ 國. 學. Earley 與 Ang 在 2003 年提出，身在全球化時代下的我們，除了智力商數 (Intelligence Quotient,IQ)和情緒商數(Emotional Intelligence Quotient,IQ)之外，更. ‧. 需要具備-文化智商(Cultural Quotient,CQ)，意指對於不同文化的「理解力」和. sit. y. Nat. 「調適力」，因此在這樣的趨勢之下，我們雖享有更便利、更豐富的生活，但. io. er. 相對的，我們所需面臨的問題，對於國際間的事務，與它們彼此之間的因果關. al. 係與複雜性的瞭解，也必須學習更深更廣；就臺灣而言，臺灣位於東亞中心樞. n. v i n Ch 紐位置，並具有完整經濟體系與民主政治，但由於國際政治地位特殊，參與國 engchi U. 際會議與組織屢受阻礙，因此如何在這形格勢禁的情況下，取得全球市場優勢，是我們急需面對的問題。在社會方面，由於國外留學生的開放，新住民比例日益增加，台灣的社會結構已慢慢在轉變，在全球化大潮之下，臺灣也捲入人口大遷移潮流中，因此我們必須培養自我以及下一代，具備跨文化溝通、理解與合作的能力，以順應未來多元發展的臺灣社會。盱衡社會變遷、全球化趨勢，以及未來人才培育需求，教育部於2013年發布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，預計將於民國108年上路，以兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體及開展生命主體為起點，強化中小學課程之連貫與統整，實踐素養導向之課程與教學，以期落實適性揚才之 1.

(13) 教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，培養具有終身學習力、社會關懷心及國際視野的現代優質國民（教育部，2014）。在《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，強調培養以人為本的「終身學習者」的核心素養，提出「自主行動」、「溝通互動」及「社會參與」等三大面向（教育部，2014），加強學生在未來學習中文化智商(Cultural Quotient,CQ)的能力，以呼應當前教育思潮與先進國家教育發展趨勢。. 貳、研究動機. 政治大. 2016 年 5 月 G7 教育高峰會議在日本倉敷市展開，會後發表了《倉敷宣言》，. 立. 提出三點符合現在教育的改善措施：1.促進社會融合與尊重共同價值觀；2.發展. ‧ 國. 學. 新世代所需的素質與能力；3.促進教育領域上的國際合作（文部科學省，2016）。周祝瑛、陳榮政（2012）提到對於全球與社會變遷的交互影響，新世代應具備. ‧. 的核心素養與關鍵能力，必須成為教育政策的重要內涵與價值，才能提升教育. y. Nat. sit. 的競爭力與品質，在趨勢影響之下，各國紛紛推動相關國際教育方案。. n. al. er. io. 美國於 2012 年提出《透過國際教育和國際參與邁向全球成功》(Succeeding. i n U. v. Globally Through International Education and Engagement)，認為在全球化的世. Ch. engchi. 界裡，必須著重全球的需求與趨勢，並培養稱職的全球公民（陳意尹、蔡清華，2013）；英國教育與技能部(Department for Education and Skill, DfES)出版《將世界融入一流的教育中》(Putting the world into world-class education) （2004），其願景為英國人必須要充實自身的知識、技能與理解，以能夠在充滿競爭的世界中生存，並實踐自我且有效地為全球社會做出貢獻。我國在 2004 年九年一貫課程綱要中，已觀察到國際教育的重要性，提出世界為一整體的概念，時至 2011 年教育部更具體的提出《中小學國際教育政策白皮書》，以「扎根培育 21 世界國際人才」為願景，同時四軌進行，即「融入課程」、「國際交流」、「教師專業發展」、「學校國際化」，徹底執行，除此 2.

(14) 之外，訂定「學校本位國際教育計畫」(School based international program，簡稱 SIEP)，依據「資源投入」、「計畫執行」、「成果」，實施績效評估，並透過中小學國際教育資訊網，分享執行學校成果與經驗，希望透過這些學校的成功案例，帶動更多學校加入推動國際教育的行列。然而，白皮書實施至今，已進入第六年，其相關具體實施做法是否提升我國學生全球公民資質，達成國際教育目標，為本研究動機之一。蔡英文總統日前在接見國際科展成績優異學生時致詞表示，台灣中部、南部的教育資源，確實比北部少一點，因此政府會縮短南、北在各方面的差距，. 治政大有發揮潛能的機會（自由時報，2016），是以本研究以我國南北兩大城市：臺立讓這種情形慢慢好轉，並持續關心教育資源、區域差異的問題，讓每個學生都. 北市與高雄市為對象，探討其由於地理位置、歷史背景及社會文化的不同，因. ‧ 國. 學. 此在國際教育發展的目標與做法上有所差異，臺北市為我國首善之都，是臺灣. ‧. 的政治、經濟、文化和教育中心，擁有國際化優勢條件，故以「世界級臺北、全球觀教育-培育友善關懷、公義盡責的世界公民」為國際教育願景；高雄市擁. y. Nat. er. io. sit. 有河、港、海的豐富海洋環境，加上歷史的演變，故「海洋」因素在高雄的發展有其重要影響，是以其國際教育以「海洋高雄、全球布局~培養全球村的世. al. n. v i n 界公民」為願景。根據中小學國際教育資訊網統計資料，在「融入課程」、「國 Ch engchi U 際交流」、「教師專業發展」、「學校國際化」，四軌執行成果發現，臺北市在各項辦理比例方面皆高過於高雄市，然而，在 SIEP 各項目皆是以學校本位做為評比方式，學生的學習成效是否與學校辦理比例呈現正相關？又或者與地方政府做法與目標相關？為本研究動機之二。歸納目前國內相關研究共 60 筆，其中 2 筆博士論文，58 筆碩士論文；針對國際教育執行成效僅 4 筆，皆是以學校行政與教師為研究對象，尚無以學生為研究對象的相關研究；其餘多為國際教育課程實施之行動研究、現況描述與教師素養等；跨縣市研究僅 2 筆。學生是接受教育的主體，教育之成敗繫於學生學習成效（王如哲，2010），因此希望透過本研究瞭解學校在推動國際教育 3.

(15) 之後學生學習成效，並期許能對政府、學校推動國際教育政策提出具體建議，此為本研究動機三。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的根據上述研究背景與動機，本研究目的如下：（一）探討目前我國國際教育政策執行成效。（二）研究學生在國際教育政策執行後之學習成效。. 治政大（四）探究目前國際教育推動四軌面向，影響學生在全球公民資質力之程度。立（三）分析不同背景學生在全球公民資質力上之差異。. ‧ 國. 學. 貳、待答問題. 基於上述之研究動機與研究目的，本研究提出下列待答問題，最後並提供. ‧. 建議與精進策略。. y. Nat. sit. （一）探討我國國際教育政策執行成效如何？. n. al. er. io. （二）分析學校參與國際教育計劃是否有助於提升學生全球公民資質力？. i n U. v. （三）研究學生全球公民資質力是否因背景不同而有所差異？. Ch. engchi. （四）研究臺北市與高雄市學生全球公民資質力是否因地域不同而有所差異？（五）探究目前國際教育四軌面向，對於學生全球公民資質力影響程度為何？. 第三節名詞釋義為了讓本研究所探討的重要變項意義更明確、避免混淆，茲將本研究有關研究變項與重要名詞界定如下：. 壹、國際教育國際教育(international education)最早出現主要是學者希望各國在維持國家疆界，強調國家意識之外，能夠透過學校教育或課程促進國際理解，以避免戰 4.

(16) 爭發生，追求世界和平（鍾宜興、黃碧智，2013），直到 1974 年聯合國教科文組織的《關於促進國際理解、合作與和平的教育以及關於人權與基本自由的教育建議》(Recommendation concerning Education for International Understanding, Cooperation and Peace and Education Relating to Human Rights and FundamentalFreedoms)中，指出國際教育內涵包括平等、和平、人權、社會發展、自然資源保護、汙染環境的使用與保存人類文化遺產，此時國際教育已涵蓋環境議題，並透過全球化議題的學習，培養世界公民，並促進教育的永續發展。是以國際教育發展至今，已與全球教育有許多相同之處，兩者之間是相互. 治政大本研究為符合教育部《中小學國際教育政策白皮書》統一用詞，以國際教立. 影響(Cambridge& Thompson，2004)。. 育(international education)稱之，並以《中小學國際教育政策白皮書》所提出之. ‧ 國. 學. 國際教育內涵：學習關鍵國際知能，包含學習全球意識、跨文化認知、全球智. ‧. 能及全球行動力等能力，作為本研究國際教育之內涵，故我國國際教育採廣義涵蓋全球教育，以了解全球化、適應多元文化及培養對於地球責任感的全球公. sit. n. al. er. io 貳、學習成效. y. Nat. 民為推展方向。. Ch. engchi. i n U. v. 學習成效(effectiveness)所指的是透過學習過程學習者能夠了解或達成某些能力，這些能力可分為知識、技能或情意。Donnelly 與 Fitzmaurice(2005)認為學習成效能夠陳述學習者預期在學習過程後，所展現的理解與達成程度。 Kennedy 等人(2006)進一步指出，學習成效除了重視學習者在學習活動結束後，所展現的能力之外，亦重視學習者希望達成目標的意圖。本研究所定義學習成效是指學習者在經過學習活動的過程之後，所增加或增強的知識或情意的程度。依據《中小學國際教育政策白皮書》及各國國際教育之目標，總結國際教育學生學習成效之目標在於增進學生全球公民資質力，. 5.

(17) 並歸納出目前全球公民資質力須具備以下能力：全球公民知識力、全球公民競合力、全球公民適應力、全球公民反思力。. 參、全球公民資質力受到全球化的影響，地方、國家與全球之間連結更加密切，因此必須體認到自己身為全球公民的一份子，對世界產生責任感與使命感，並自我反省，以核心價值觀，關心自己、他人、社會及美好生活，此種道德歸屬感可稱之為全球公民資質（許筱由，2016）。聯合國教科文組織(United Nations Education,Scientfic and Cultural Organization，UNESCO)在 1996 年具體提出全球. 政治大. 公民所需具備的四項核心能力：學會求知、學會做事、學會共處、學會發展、. 立. 學會改變;國際經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and. ‧ 國. 學. Development，OECD)在 2005 年也提出現代公民所需具備的三項關鍵能力：使用交互溝通工具、在不同群體中與他人互動、自主行動;歐盟在 2006 年指出每. ‧. 位公民都必須具備八大關鍵能力：母語溝通、外語溝通、數學、科學與科技基. y. Nat. sit. 本能力、數位能力、學會如何學習、社會與公民素養、主動與創業精神、文化. n. al. er. io. 意識與表達;國際文憑組織(International Baccalaureate Organization，IBO)也希望. i n U. v. 學生能夠具備十項全球公民資質，分別為：富有好奇心、知識豐富、善於思考、. Ch. engchi. 善於溝通、正直的信念、開放思想、樂於關懷、勇於冒險、身心平衡及自我反省的能力。本研究歸納國際間重要組織全球公民資質力(global citizenship)，分為全球公民知識力、全球公民競合力、全球公民適應力、全球公民反思力。以培養知識力為基礎，充實自我能力，保持成長的敏銳度，具備對於世界迅速改變的適應力與競爭力，同時，透過學習與人合作、溝通的技巧，培養同理心與他人的社交能力，養成合作互動的精神，並了解社會與國際現況，具備跨越國際的批判性思考，同時保持個人自我身分與完整意識。. 6.

(18) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍（一）本研究以臺北市與高雄市高級中學學生為調查研究範圍各 400 名學生為研究對象，總計可分析的樣本數為 800 名學生。（二）本研究內容根據中小學國際教育資訊網公告 104 學年度申請 SIEP 計劃之臺北市與高雄市高級中學學校學生為研究對象，經立意取樣後，針對該校學生進行問卷調查。. 貳、研究限制. 立. 政治大. （一）本研究以參與 104 學年 SIEP 計畫，臺北市與高雄市的高級中學學生為. ‧ 國. 學. 研究範圍，由於樣本數有限，且各校所申報發展面向不盡相同，故發展面向是否影響學生學習成效，需進一步驗證。. ‧. （二）由於參與 SIEP 計畫每學年度參與學校或申報面向，視各校情況而有所. y. Nat. sit. 不同，故在樣本取樣時，是否為當學年計畫實施對象，需進一步考證。. n. al. er. io. （三）由於目前學生國際教育學習成效測量工具皆以了解學生全球公民素養程. i n U. v. 度為主，並無明確指出相關能力指標，故本研究以探究學生全球公民資. Ch. engchi. 質力做為國際教育學習成效之依據。. （四）國際教育目標隨著世界動向、文化變遷而有所更迭，本研究僅針對目前國內及國際上國際教育目標探討，故僅適用於目前國際教育政策修正之參考。. 7.

(19) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(20) 第二章文獻探討我國教育部於民國 100 年四月公布「中小學國際教育白皮書」，希望由課程教學發展、國際交流、教師專業發展，乃至學校國際化環境的營造，能夠提升學生學習的國際素養，具備全球公民的特質，使其能夠與世界接軌，並孕育多元文化的社會環境。然而政策實施之成效在我國是否會因不同地區與學校氛圍而有所差別，仍待相關研究的評估，本章特於第一節闡明國際教育之意涵與實施，第二節探討國際教育之學生學習成效評估，第三節探究學生學習成效因. 政治大. 地域性所受到的影響，最後並提出綜合討論，做為研究實施的基礎。. 第一節立國際教育之意涵與實施探討. ‧ 國. 學. 本節首先分析國際教育之意涵，並檢視我國國際教育實施內容歸納其定義與方向，再探究國際組織間國際教育之發展，認識國際教育演進歷程，最後探. ‧. 討主要國家國際教育之現況，以了解各國因國家背景不同之國際教育發展差異。. y. Nat. er. io. sit. 壹、國際教育之意涵. al. 各國對於國際教育的定義與目標，因地理背景、社會人文及政治地位而有. n. v i n C h 與 Global Education 所不同，主要有 International Education 兩種，雖涵蓋內容大 engchi U. 致相同，其目的卻有所差別。我國邱玉蟾（2012）指出國際教育僅是全球教育中的一個縮圖，以國家為中心，培養學生獲得宏大的世界觀。McFadden、 Merryfield 與 Barron(1997)認為兩者差異在於國際教育提供了來自對其他國家的教育深入研究、工作和協作的知識，以及技能和經驗；而全球教育目的是為了讓學習者了解全球化的複雜性，並發展跨文化互動的技能，適應多元化和相互依存的世界，領域擴及國際關係、區域研究、世界歷史、地球科學和種族研究領域等；鍾宜興與黃碧智（2013）亦認為國際教育在於了解其他國家，以獲取國家與國際共同之利益，而全球教育希望能夠強化全球公民對於地球的責任感。 9.

(21) 然而在具體實踐中，英國教育學家 Marshall 在 2006 年指出，學校在國際教育實踐上有以下四種面向：1.發展教育(development education)：將國際教育列為學校發展之方向，在課程或學習環境中融入國際相關議題，學校可設立國際教育專門課程，或將國際教育相關議題融入既有課程。2.比較教育 (comparative education)：Jullien(1817)提出《比較教育的研究計劃和初步構想》 (Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation comparée, et séries de questions sur l'éducation)，以比較方式來研究當代不同國家、不同文化、不同社會或不同地區，整理出各國教育制度的差異，相關研究可用於各國發展國際教. 治政大行記錄、分析及建議，類似診斷式的過程，可作為未來國際教育政策調整的依立育的參考。然而，也有另外一派的學者認為，比較教育即是針對一個國家，進. 據（王家通，2000）。3.全球教育(global education)：意指把各國的國際思維融. ‧ 國. 學. 入現有的教育體制中，透過課程設計及教學活動，讓學生能獲得更多國際知識，. ‧. 經由認識及理解，進而接納與包容不同的文化，並以平等、尊重及合作的態度，達成世界公義及世界和平的維護。Hanvey(1976)提出全球教育的目的在培養學. y. Nat. er. io. sit. 習者的全球視野，其中包含全球化意識、全球狀態認知、跨文化認知、全球動態的知識及人類抉擇的認知。4.世界主義(Cosmopolitanism)：其詞語來文起源於. al. n. v i n 希臘文的「世界」加上「人民」，意即除了對於本身文化的了解與熱愛之外， Ch engchi U 也應該學習及尊重其他不同文化，其理想與四海之內皆兄弟之概念相似。根據我國教育部所提出《中小學國際教育政策白皮書》揭示國際教育的主. 旨在於，透過學校教育的系統化力量，將國際意識及關懷世界議題的素養融入教學內容之中，以培養出具備國際視野與國際競爭力之年輕學子（教育部， 2011），希望學校能夠透過課程設計、教師專業發展及國際交流等方式，引導學生瞭解與尊重多元文化，故在教育歷程中，強調未來導向及多面向之科際整合，深化跨文化調和與創新的心智，來引導學校領導的行為，培養學生的全球意識、跨文化認知、全球智能及全球行動力等能力，並促進學生面對世界學習. 10.

(22) 的能力，提升學生的世界公民素養，驅動教育全球化願景的實現，以強化全球環境變遷的回應力。本研究採《中小學國際教育政策白皮書》國際教育內涵：學習關鍵國際知能，包含學習全球意識、跨文化認知、全球智能及全球行動力等能力，作為本研究國際教育之內涵，並採廣義涵蓋全球教育，以了解全球化、適應多元文化及培養對於地球責任感的全球公民為推展方向。. 貳、國際組織間國際教育之發展 19 世紀國際教育興起，其最主要原因是隨著國際間商業活動與博覽會的舉. 政治大. 行，透過各國代表之間的訊息交換，而互相瞭解，其最初目的並非為了國際教. 立. 育發展交流，而是為了宣示各國的教育成果，是有其政治目的的。第一次的國. ‧ 國. 學. 際教育會議也是因此孕育出來的，1880 年比利時教育聯盟為了慶祝比利時獨立五十周年與世界博覽會的舉行，邀請美國與歐洲約 300 位教育學家，在布魯塞. ‧. 爾舉辦「國際教育家會議」，也建立了爾後國際教育會議的雛形。1893 年由當. y. Nat. sit. 時芝加哥主辦的世界博會附屬的教育委員會，舉辦了一場由世界各大學副校長. n. al. er. io. 參與的高等教育論壇中，「國際教育」一詞，首次出現在國際文件中（楊深坑，. i n U. v. 2012），自此開始，國際教育成為國際之間教育政策發展重點。以下就聯合國教. Ch. engchi. 科文組織與歐盟國際教育發展說明，並探討其異同。. 一、聯合國教科文組織(United Nations Education,Scientfic and Cultural Organization，UNESCO) 經過第二次世界大戰後，世人認知到惟有透過教育才能彌平戰爭，促進世界和平及人類永續的發展，因此成立了聯合國教科文組織（United Nations Education,Scientfic and Cultural Organization，UNESCO），其宗旨為「利用教育、科學、文化、溝通及信息，為建立和平、消除貧窮、永續性發展及跨文化對話而努力。」為實踐宗旨並解決當前與未來的全球挑戰，教科文組織希望能夠動員世界 11.

(23) 的教育資源，提升學生的批判性思考、想像力與合作能力，培養全球公民，創造一個永續的未來，於 2003 年推動 2005-2014 年永續發展教育(Education for Sustainable Development，DES)；為延續並擴大永續發教育的行動，在 2014 年世界永續發展大會中，提出《永續發展教育全球行動計劃》( Global Action Programme on ESD，GAP)，並訂定在政策、制度、教育人員、青年與地方，五大優先領域中具體的實踐方式；2013 年於曼谷召開以《全球公民教育：為 21 世紀的挑戰做好準備》為主題的全球公民教育國際論壇(Global Citizenship Education，GCE)，確認促進全球公民身分為《全球教育優先倡議》( Global. 治政大在 2015 年《改變我們的世界：2030 年可持續發展》會議中，啟動 2030 永續發立. Education First Initiative，GEFI)三個優先目標之一(UNESCO Bangkok，2013)；. 展目標議程（Agenda 30）計畫，其中在聯合國所訂定的 17 項永續發展目標. ‧ 國. 學. （Sustainable Development Goals， SDGs）第四項第 7 點提到：到 2030 年，確. ‧. 保所有學習者能透過教育持續學習知識、技能與生活方式，除此之外，更應該學習人權、性別平等相關議題，致力於成為全球公民，促進和平與非暴力，並. er. io. sit. y. Nat. 能了解與欣賞多元文化(UNESCO，2016)。. 綜上而論，目前全球公民教育為聯合國教科文組織教育部門重要的推動政. al. n. v i n 策之一，全球公民教育(GCED)與可持續發展教育(ESD)同為達成 SDG4.7 目標 Ch engchi U 的基本做法，其共同強調需要提升知識、技能、價值觀、態度和行為，使個人. 能夠做出明智的決定，在地方、國家和全球發揮積極作用，希望透過教育培養對所有人的尊重，建立對共同人性的歸屬感，並幫助學習者成為負責任和積極的全球公民。二、歐盟(European Union，EU) 歐盟的成立主要是因為歐洲諸國希望藉由合作機制來促進各國間的和平穩定，也期望能開創共同市場，透過人員、貨物、資金與服務的四大自由流通，以促進歐洲的經濟發展與繁榮（楊深坑，2012），為提升人力資源培育的經濟效益，並加速經濟成長，故推展各項教育計畫，被歐盟視為重要的發展。 12.

(24) 1995 年《蘇格拉底計畫》可說是歐盟最重要的政策教育計畫，涵蓋各學習階段與各種教育形式，此計畫總共分成兩期，第一期從 1995-1999 年，第二期從 2000-2006 年，其下又各分為數個子計畫，以下針對本計畫與國際教育相關概念政策說明：（一）蘇格拉底第一期計畫(Socrates I) 主要目的是希望能夠提升歐盟整體的教育品質，對所有教育階段發展歐洲意識，加強歐盟區域內人民的團結(EU，1997；EU，2001a)，九項特定目標中強調學生、教師及教育機構的流動，開放會員國教育文憑及進修學分的彼此承. 治政大植歐洲意識於高等教育中，推動《伊拉斯謨斯計畫》，此計畫為歐盟第一次將學立. 認，並鼓勵境內學生互動接觸，各國之間的資訊與經驗分享(EU，2001b)。為深. 校教育納入具體推廣範疇，主要做法有：1.加強高等教育對歐洲領域的研究。. ‧ 國. 學. 2.鼓勵學生境內流動、教育人員與學生組成的協會推動歐洲性活動，並予以補. ‧. 助經費;在《康美紐斯計畫》中，希望能針對學校教育融入歐洲意識於課程中，具體做法有：1.建立學校合作關係與發展歐洲教育計畫。2.加強外籍工作、職業. y. Nat. n. al. er. io. 其技巧。. sit. 性遷徙與旅行者子女跨文化的教育內容。3.加強教育工作者的在職訓練與改進. Ch. （二）蘇格拉底第二期計畫(Socrates II). engchi. i n U. v. 本計畫承接第一期計畫發展之外，強調終身學習與發展知識的歐洲，並以加強歐洲意識、改善外語知識、促進教育合作與流動、鼓勵教育過程中使用新技術與促進教育機會均等（楊深坑，2012a）。《伊拉斯謨斯計畫》延續第一期目標做法，並以更具體的方式推動高等教育機構間的合作，如：可到有參加計畫之國家進行 3 至 12 個月學習，其所修習的學分可被原學校認證使用、教師可到其他參加計畫國家進行短期專業進修，透過交流提升教學品質；《康美紐斯計畫》承襲第一期目標，並無太大修改。 2007 年歐盟提出《2007~2013 年終身學習計畫》取代《蘇格拉底計畫》，期程由 2007 年至 2013 年，但由於其分項計畫多延續《蘇格拉底計畫》，故也有 13.

(25) 《蘇格拉底第三期計畫》之稱(秦夢群、江智軒，2011)，並訂定出四項具挑戰性的量化目標(EU，2006)：1.《康美紐斯計畫》-至少有 300 完名學生參與聯合教育活動。2.《伊拉斯謨斯計畫》-至 2012 年累積 300 萬名學生參加交流學習計畫。3.《達文西計畫》-每年至少有 8 萬人在企業界實習。4.《格倫德維西計畫》(Grundtvig)-每年至少有 7 千人參與成人教育。為因應歐洲未來十年全球化所需面臨的挑戰，歐盟於 2010 年提出「Europe 2020」策略，提出三項強化經濟社會發展的優先事項：智慧成長(Smart growth)、永續成長(Sustainable growth)與包容成長(Inclusive growth)（EU，2010），發展. 治政大失業率並提高國民教育能力，促進社會與領土的融合。更明確定義 2020 年需完立以知識、創新為基礎經濟社會，打造環境再造及具能源效率的國家，最後降低. 成的五大目標，分別如下（楊深坑，2012b）：. ‧ 國. 學. 提升 20 至 64 歲人口就業率達 75％。. 2.. 研發投資的支出占歐盟 GDP 的 3％。. 3.. 溫室氣體排放量較 1990 年降低 20％、再生能源比例增加 20％，能源效率. y. sit. 基礎教育階段輟學者比例降低至 10％以下，30 至 40 歲擁有高等教育比例. al. n. 至少達 40％。 5.. er. io. 4.. Nat. 提升 20％。. ‧. 1.. Ch. 讓兩千萬人口脫離貧窮。. engchi. i n U. v. 為達成策略目標，歐盟根據三個優先事項的基礎之下，提出七大旗艦計畫，分別為：創新聯盟(Innovation union)、青年行動(Youth on the move)、歐洲數位議程(A digital agenda for Europe)、歐洲資源效能(Resource efficient Europe)、全球化時代產業政策(An industrial policy for the globalisation era)、新技能與工作議程(A agenda for new skills and jobs)、消除貧困平臺(European platform against poverty)。在以上七大旗艦計畫之中與教育相關計畫主要有 1. 青年行動計畫：降低基礎教育輟學率，改善高等教育學習，促進青年跨國流動性，鼓勵國外學習與創業。2. 新技能與工作議程：建立現代化勞動市場，緊密結合國家各層級 14.

(26) 的公共服務、教育訓練與雇主，發展人民的技能來提升勞動參與率，增加職前訓練與勞動市場的關係，促進終身學習的機會（EU，2010）。綜上而論，歐盟由於國家歷史背景與地理位置關係，其國際概念是一體的、開放的與可流通的，透過各國之間的交流與學習提升歐洲意識，並針對學生學習與教師專業交流，從鼓勵到具體做法，再到設定量化目標，循序漸進，希望歐洲公民在超越國家界線與尊重彼此差異的開放環境下，了解多元文化且增強內部凝聚力，有助於歐洲公民對於歐洲共同文化的了解，加強青年公民的歐洲意識，進而成為負責且積極的全球公民。. 政治大. 參、主要國家國際教育之現況. 立. 受到國際組織對於國際教育價值與信念上的提倡，並意識到未來所需面對. ‧ 國. 學. 的全球化挑戰，因應快速變遷的全球環境，國際間主要國家紛紛就其國際地位、國家背景、社會結構與人民特質，進行一連串的國際教育改革。以下就國際間. ‧. 主要國家：美國、英國、日本及臺灣，國際教育發展逐一介紹，並探討其異同。. sit. y. Nat. 一、美國. n. al. er. io. 2000 年美國總統柯林頓簽署了國際教育執行備忘錄(executive. i n U. v. memorandum)，要求教育機構、州及地方政府、非政府組織與商界，共同為美. Ch. engchi. 國國際教育發展做出貢獻，世界上最大的國際教育推動非營利組織-國際教育者協會(Association of International Educators，NAFSA )認為這是美國把國際教育政策付諸實踐的第一步(NAFSA，2000)，2002 年國際教育正式納入美國國家教育政策，教育部長萊利更提出《美國邁向國際教育的政策》(Toward an international education policy for United States)，其內容是希望除了提升從幼兒教育到中學教育階段的外語能力之外，讓大學生擁有足夠國際觀，並與世界接軌（陳怡如，2011）；美國聯邦教育部於 2012 年訂定兩大國際教育願景：強化美國教育及促進全國國際教育優先性，其中包含了四項目標：(1)為全美學生創造世界級的教育；(2)為全美學生培育全球能力；(3)追求國際標竿與學習他國長 15.

(27) 處；(4)教育外交與國際教育參與交流，並由美國聯邦教育部訂定出全球能力 (Global Competencies)：1.探索世界：學生能夠養成自我探索世界的能力，利用外語與資源，找尋並提出問題，進行分析之後，能提出具體的回應。2.認同觀點：能培養自我認同，並尊重其他文化觀點。3.溝通想法：透過溝通與了解，能接納甚至影響不同文化思想。4.採取行動：經由深度的研究與實證，提出相關改善的方法（教育部電子報，2015）；每年與國務院合作舉辦《國際教育週》 (International Education Week)，利用開幕「Open Door」會議，檢視每年海外留學生統計資料，並邀請約 100 個國家共襄盛舉（教育部電子報，2014）。除此. 治政大評量(TIMSS)、國際學生評量(PISA)、國際教與學評量(TALIS)、國際成人能力立. 之外，積極參與國際評量，如國際閱讀素養評量(PIRLS)、國際數學與科學素養. 評量(PIAAC)等，透過這些評量，了解美國學生學習成效，並掌握經濟競爭對. ‧ 國. 學. 手與貿易夥伴國家教育現況。. ‧. 二、英國. 英國的國際教育發展可追溯至 1939 年全球公民教育協會(Council for. y. Nat. er. io. sit. Education in World Citizenship，CEWC)成立開始，由於早期多屬於非政府機構，且英國政府對於國際教育抱持保留的態度，故國內對於國際教育發展採消. al. n. v i n 極態度。1997 年工黨執政，開始重視國際教育的發展，並於 2001 年提出《學 Ch engchi U 校：建築在成功的基石上》綠皮書(School：Building on Success)，將「全球維. 度」的概念納入課程，並說明國際教育的重要性，提供更多機會讓學生與老師接觸到多元文化；在受到歐盟蘇格拉底第二期計畫（2000-2006 年）的影響下，建構出全方位、綜合性的、跨文化的、互動性的教育研究和交流體系，英國的國際教育，可說是進入到快速成長期（孫南南，2016）；2003 年提出全球學校夥伴關係計畫(Global School Partnerships)，提供有意願的學校相關輔導與諮詢，並予以辦理國際教育的學校相關的補助（蔡靜儀，2013）；2004 年英國教育與技能部出版《將世界融入一流的教育中》（Putting the world into world-class education），提出英國國際教育的目標與行動方針，並在 2007 年頒布《將世界 16.

(28) 融入一流的教育中-行動計畫》（Putting the world into world-class education -Action plan ），目的是為了能更明確指出並落實國際教育的三大目標做法： 1.培養從兒童到成人階段，適應在全球化環境下的生活及工作能力。2.與其他國際夥伴一起實現彼此目標。3.讓教育機構與研究機構，能夠為海外貿易及國內投資做出最大貢獻（黃文定、詹盛如、陳怡如，2013）；在 2005 年出版的《發展全球面向的學校課程》(Developing the global dimension in the school curriculum)中，對學校所設計的國際教育課程訂定八大全球維度概念，說明如圖 2-1（DfES，2005）：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 英國國際教育課程八大全球維度觀念資料來源：修改自“Developing the global dimension in the school curriculum,” by DfES, 2005, p.13.. 1.. 全球公民(Global citizenship)-獲得知識技能與了解必要觀念，務必成為深度了解、積極且負責的全球公民。. 2.. 多元性(Diversity)-瞭解及尊重差異，並與人性本質聯結。. 3.. 人權(Human rights)-了解人權，包含《聯合國兒童人權憲章》。 17.

(29) 4.. 相互依存(Interdependence)-了解人群、地區與經濟都是密不可分互相關聯的，在世界所發生的決定與事件，都會對於全球產生影響。. 5.. 永續發展(Sustainabledevelopment)-能了解到我們必須維持且提高目前的生活品質，並留給後代子孫一個沒有損傷的地球。. 6.. 價值觀(Values and perceptions)-發展對全球議題的批判與欣賞能力，並了解這些態度與價值觀對於某些人的影響。. 7.. 社會正義(Social justice)-了解社會正義是能夠永續發展並改善人民福祉的重要元素。. 8.. 治政大響，並理解為何它必須被彌平及促進社會和諧的原因。立. 解決衝突(Conflict resolution)-了解衝突的本質與它們開展之後所帶來的影. 2016 年英國國際發展部發布《英國國際發展部青年議程：把年輕人置於發. ‧ 國. 學. 展的核心》(Putting young people at the heart of development: The Department for. ‧. International Development’s Youth Agenda)，以年輕人做為社會變革的核心對象，故將教育發展重點著重在鼓勵年輕人在地方、國家到國際層面，能夠參與. y. Nat. er. io. sit. 政治發展及決策過程，共同改造及影響他們未來所將繼承的世界，並以培養能夠參與聯合國 2030 年永續發展目標議程的改革倡議青年代表為目標，並提出以. al. n. v i n 年輕人為核心的三項發展框架：積極轉型(Positive transitions)、媒介(Agents)及 Ch engchi U 倡議者(Advocates)，其說明如圖 2-2(DfES，2016)：. 18.

(30) 政治大圖 2-2《英國國際發展部青年議程：把年輕人置於發展的核心》發展框架立. ‧ 國. 學. 資料來源：修改自“Putting young people at the heart of development: The department for international development’s youth agenda,” by DfES, 2016, p.4.. ‧ sit. y. Nat. 1. 積極轉型(Positive transitions)：分青春期早期及青春期到成年階段，並根據. io. er. 不同階段提供教育、技能與資訊。. al. v i n Ch 他們改變社會中有害的行為模式，改變更多人的行為。 engchi U n. 2. 媒介(Agents)：支持年輕人帶領的發展組織、青年運動與青年個體，並藉由. 3. 倡議者(Advocates)：在地方、國家及國際上建立青年發聲平臺，讓年輕人的聲音可以被聽見，強化其政治參與，進而影響社會上正向的發展與改變。在教師專業發展方面，英國從 2000 年開始施行教師國際專業成長計劃 (Teacher’s International Professional Development，TIPD)，開始重視教師國際專業成長，鼓勵教師海外研習，並贊助其經費，而教育技能部與英國文化協會，更共同合作開發網路合作計畫《電子語言》(elanguages)（蔡靜儀，2013），此平台提供教師們與其他國際教師們互相交流學習資源，亦可提供不同國家教師使用，並利用相關課程設計提供學生學習外語的機會，內容包含十九種以上語言的版本。 19.

(31) 2002 年教育技能部與英國文化協會繼續合作，與國家領袖學院推出校長國際訪問研習計劃(International Placement for Headteachers，IPH)，並主要由國家領袖學院贊助英國中小學校長國際訪查，經由訪視、實務分享、研討會及參加校長之學校進行評鑑方式，落實國際教育的推廣（蔡靜儀，2013）。英國國際學校獎(International School Award，ISA)是英國教育與就業部於 1990 年開始設立的國際教育獎勵方案（黃文定等人，2013），其目的是為了鼓勵以學校本位方式推動國際教育課程設計與校園營造優異表現的學校，予以表揚及認可，審查標準主要分成三大領域：全球面向課程、國際夥伴交流及教師. 治政大 Level-Introducing Internationalism)、「中階水準－發展國際主義」(Intermediate 立專業成長，其獎項亦分為三大類：「進階水準－引進國際主義」(Foundation. Level-Developing Internationalism)、「高階水準－展現國際氛圍」(Higher. ‧ 國. 學. Level-Demonstrating an International Ethos)，本獎項運用網路平台《線上學校》. ‧. (School Online) （黃文定等人，2013），提供欲申請認證學校，發展校本課程時相關計畫撰寫引導與諮詢，其主要面向及資源整合如圖 2-2，目前通過認證. y. Nat. 中市與高雄市陸續加入推動認證的行列。. n. al. 三、日本. Ch. engchi. er. io. sit. 對象在全球已超過 4000 所學校，臺北市也在 2014 年起優先推動認證計劃，台. i n U. v. 日本的國際教育旅行推展是我國向來所學習的典範，早在 1983 年便成立國際教育交流協會，並 1987 年日本政府推動《海外旅行千萬倍增計畫》，將國際教育旅行成為國際教育推廣的一部分，且為亞洲第一個實施國際教育旅行的國家（蔡孟娜，2011），其最主要的目的，是希望學生透過實際體驗與融入鄉土民情，結合原先在學校學習的先備知識，能深刻了解多元文化，以加深加廣其國際素養。2006 年文部科學省展開國際教育推進計畫，以地區核心指定學校為中心，結合當地財團法人與大學，根據全球性課題與當地特性，研發一套小學至高中的連貫課程（梁忠銘，2010）。2008 年在中小學《學習指導綱領》第七次修訂中，小學高年級每週需加入一堂英語會話課程，中等學校則將學習外語 20.

(32) 列為必修學分，加強聽說讀寫能力（林明煌，2009），甚至讓外語學習時數超越本國語時數，希望能透過學校正式課程，提升學生國際能力，並於 2011 年全面實施。《留學生 30 萬計畫綱要》於 2008 年 7 月 29 日發表，希望能在 2020 年之前，達到 30 萬名赴日留學的留學生。其政策主要的內容與要點為（文部科學省，2008）：（一）加強留學日本的宣傳介紹，吸引更多國家學生至日本留學。（二）改善入試、入學、入國等方式，使赴日留學管道更加便利。（三）推動大學全球化，發展更有魅力的大學。. 治政大（五）確保留學生畢業之後的就業管道與社會接納，推動社會全球化。立（四）提供良好的學習環境，讓留學生能夠更安心入學。. 2013 年推動《Tobitate!飛躍明日》留學計畫，經由個人及企業捐款，提供. ‧ 國. 學. 國內高中以上有意願及能力的學生申請出國獎學金，並希望能在 2020 年達到大. ‧. 學生 12 萬人及高中生六萬人海外留學目標（文部科學省，2014a），其目標是希望建立一個全球人力資源社會，透過海外留學生的境外學習，待學成歸國後，. y. Nat. er. io. sit. 能夠分享及貢獻海外學習經驗，有助於提升日本整體海外學習吸引力。為因應全球化，加強小學英語教育，深化國高中英語教育，並串聯三者，. al. n. v i n 充實學生的英語技能，並迎接C2020 年東京奧運，文部科學省 2013 年發表《英 hengchi U 語教育改革實施計畫》，自 2014 年將逐步展開；其實施要點為 1.連貫國小、國中、高中的英語教育，並且確實發展學生的英語溝通能力。2.加強專任教師能力。3.開發、提供研究用放映設備。4.增加外語指導助教(ALT)的員額、擴大地區性的人才進用；最終目標希望學生在高中畢業前通過英檢 2 級~準 1 級或托福 57 分，並採循序漸進方式實施，2014-2018 年加強教育體制以及設施， 2018-2020 年階段性地依照區域先後實施，並於 2020 年開始全面實施。（文部科學省，2015） 2014 年文部科學省推出《全球超級高中計畫》(Super Global High School)，編列每年 11 億日幣預算，每年提供固定名額接受申請，每次期程五年（文部科 21.

(33) 學省，2014b），主旨在於希望能夠提升學生溝通技巧、培養問題解決能力、提高社會敏銳力與培養全球化的領導者，經認證學校必須就其區域特色和學校特點，設置特定的研究議題，發展主題式、綜合性及探索性課程，並要求學生必須在國內外實地考察，申請學校可透過教育主管單位輔導、協同國內外高校及企業團體合作等方式進行，於每年繳交相關課程計畫及成果，經評估與規劃會議審查，再進行相關課程修正。四、臺灣為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，培養具備人本情懷、統. 治政大，指出教育目標是培部於 1998 年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》立. 整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，教育. 養孩子能帶著走的能力，希望能引導學生對於文化學習與國際了解，培養「認. ‧ 國. 學. 識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為. ‧. 一整體的地球村，培養相互依賴、互助互信的世界觀」的能力（教育部，1998），並於 2001 年起，與交通部觀光局合作規劃推動高中職國際教育旅行，2002 年. y. Nat. er. io. sit. 成立「臺灣國際教育旅行聯盟」，並擬定「推動高中高職學生教育旅行策略」與「推動國際教育旅行倍增計劃策略」（臺灣國際教育聯盟，2016），建立策. al. n. v i n 略機制與資訊平台，予以申請學校經費補助，其目的是希望能讓學生透過國際 Ch engchi U 教育旅行交流的方式，親身體驗不同國情差異，並學習如何瞭解與尊重多元文化，拓展文化視野與文化關懷。. 《2005-2008 年教育施政主軸》是教育部於 2004 年所研擬出來的政策，以「創意臺灣、全球布局-培育各盡其才新國民」為核心，為因應全世界知識經濟、數位化與全球化的趨勢，以及國內人口結構轉變、設立學校鬆綁之後學生素質的低落及教育鬆綁後所面臨的種種挑戰，秉持「回歸教育本質」、「完成個人」的施政理念，設定「培養現代國民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」為未來施政主軸，並以此四大綱領，發展出 13 項策略及 34 項行動方案，以達成三項基本核心理念「適性揚才、迎向全球、扶助弱勢」的 22.

(34) 目標（郎儀錦，2015），另一方面，為推動高中職國際交流，強化學生國際競爭力，使其具備國際視野與跨文化溝通能力，教育部 2009 年訂定增進《高級中等學校國際視野方案》，分 4 年實施，共有 4 項計畫：1.邀請其他國家高級中等學校來台參專題研習、專業技能交流及文化體驗；2.鼓勵國際大學以上學生來台服務學習，參與高中職辦理教學相關與服務學習活動；3.鼓勵國內高中職學生至同級學校進行課程學習或國際服務；4.鼓勵技職學校學生至海外學校提升專業技能，參與相關專業及實習體驗課程（教育部，2011），希望透過經費補助的方式提高學生海外學習的意願，並增加海外團體來訪機會，以加速國內. 治政大際教育專業知能人力資源計畫》，將國際教育納入中小學課程，並增進中小學立. 教育國際化與提升學生未來國際競爭力。同年 9 月教育部提出《建置中小學國. 教育人員的國際教育專業知能，培養推動國際教育的種子教師，建立國際教育. ‧ 國. 學. 師資庫（教育部，2009），讓國際教育推動不只是培養學生的國際視野，更應. ‧. 該是從老師本身增進國際素養，由上而下做起。. 教育部於2011年4月公布《中小學國際教育白皮書》，主要是鑒於當時學校. y. Nat. er. io. sit. 推動國際教育多著重於國際交流面向，與融入課程、教師專業成長與學校國際化嚴重失衡，另外，國際教育推動因區域關係及具體目標認知差異，導致各校做法. al. n. v i n 與認知有所差異，也因此主管單位無法具體了解實施成效與困難，學校則難以了 Ch engchi U 解實施優劣與達成項目，即中央與地方欠缺共識，具體行動方面較為不足，故造成活動及課程欠缺深度與廣度、資源不足與經費欠缺等問題。《中小學國際教育. 白皮書》以「扎根培育21世紀國際化人才」，以學習關鍵國際知能為國際教育主要內涵，包含學習全球意識、跨文化認知、全球智能及全球行動力等能力，其主要策略有：1.強化國際教育深度：學校本位，四軌並進；2.增進國際教育廣度：全球視野，擴大向度（中小學國際教育白皮書，2011）。其中在《中小學國際教育推動計畫》明確指出國際教育推動實際做法，在學校方面，中央及地方教育機關共同補助相關經費，鼓勵學校研擬國際教育相關課程與教學發展計畫，推動國際交流活動，如國際教育旅行、姊妹校交流等，辦理教師國際教育專業成長課程， 23.

(35) 協助學校提升學校國際化；在中央方面，訂定國際教育中心計畫、國際教育教師專業成長計畫、國際海外參訪計畫、國際教育課程發展計畫、國際教育資訊網計畫與國際教育績優獎計畫。此計畫有別於以往，以更清楚、更詳細的計畫內容，明確的指出學校提升學生國際素養的實際做法，並透過學校本位國際教育計畫 (SIEP)，就課程教學、國際交流、教師專業發展、學校國際化四方面設定發展IPO 指標（輸入-過程-輸出，input-process-output），經由成果資料分析，讓政府更具體了解國際教育推動成效（教育部，2011）。我國自2011年起，正式啟動十二年國民基本教育，同年9月正式核定「十二. 治政大《十二年國民基本教育課程綱要》，以「成就每一個孩子-適性揚才、終身學習」立年國民基本教育實施計畫」，在此背景下，國家教育研究院與相關教育單位研擬. 為願景，訂定四項總體課程目標：1.啟發生命潛力; 2.陶養生活知能;3.促進生涯發. ‧ 國. 學. 展;4.涵育公民責任，並以「核心素養」做為課程發展之主軸，所謂「核心素養」. ‧. 指的是一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度，是故學生學習已不在局限於學科知識與技能，更應注重於與生活的結合，是以十. y. Nat. er. io. sit. 二年國民基本教育之核心素養分為：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」三大面向，再各自細分為：：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、. al. n. v i n 「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、 Ch engchi U 「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」等九大項目。在《十二年國民基本教育課程綱要》的國際觀中，強調學生應具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷，也具體說明高中生應在堅定自我文化價值的同時，又能尊重欣賞多元文化，具備國際化視野，並主動關心全球議題或國際情勢，具備國際移動力（教育部，2014）。綜上而論，各國國際教育發展因國情發展不同而有很大的差異，美國由於屬國際強權國家，直至911事件之後才重視國際教育發展，並以提升國家競爭力和 24.

(36) 國際共同利益發展為優先；英國由於國際教育發展悠久，故在國際教育推廣上較為全面化，並擁有系統化的國際教育課程發展、師資培育與獎勵制度；日本為培育國際競爭力人才，將推動英語課程學習列為重大教育政策，並設立獎金制度鼓勵學生出國進修與實習。我國於1998年國際教育僅是課程綱要中的項目之一，為因應時代趨勢，且避免國際教育流於形式，2011年訂定《中小學國際教育白皮書》、實施《學校本位國際教育計畫》，國際教育於近年來儼然我國重要的教育政策，亦可見我國對於國際教育推動的決心。. 肆、小結. 政治大. 綜觀國際間國際教育發展，最初受到國際主義影響，以提升國家人才國際. 立. 發展能力為目的，隨著時代變遷，科技的日益進步，國與國之間交流機會增加，. ‧ 國. 學. 國際教育所涵蓋範圍也日益擴大，除國際交流、國際合作與國際研究之外，更包含了平等、和平、人權、社會發展、環境與文化保護等，是故 Schulz 等人(2007). ‧. 認為，所謂國際教育係指教育的歷程，須回應全球環境的改變，以及透過全球. y. Nat. sit. 化議題的學習，培養世界公民，並促進教育的永續發展，由此可發現目前各國. n. al. er. io. 所發展的國際教育，與全球教育內涵有許多相似地方，全球議題已成為各國國際教育實施的主要內涵。. Ch. engchi. i n U. v. 檢視我國近年所提出的《中小學國際教育白皮書》四大目標內涵與說明：（一）國家認同：認識自我，喚醒國家意識，體認國家特殊處境。（二）國際素養：理解、尊重及欣賞異質文化，認識全球議題，學習跨文化溝通的知識與技巧。（三）全球競合力：激發跨文化的觀察力與反思力，鼓勵學生體驗國際競爭與合作經驗（四）全球責任感：強調人權與永續觀念，體認世界和平的價值，重視全球環境生態的相互依存性。. 25.

(37) 上述可見，除「國家認同」屬狹義國際教育之外，其他目標皆以全球議題為主體，將全球教育理念涵蓋我國國際教育中，因此我國國際教育屬廣義國際教育意涵，以培養全球公民資質為目標。. 第二節全球公民資質力與國際教育學習成效評估探討本節首先闡明學生學習成效之意涵，說明影響學習成效的因素及其相關研究，再探究國際教育國際間主要國際教育組織所提出國際教育學習成效指標，歸納出國際教育成效所需具備的全球公民資質力，並探討國際間公民素養相關評量指標，最後提出綜合討論，做為問卷設計之基礎指標。. 壹、學習成效之意涵. 立. 政治大. 教與學互為一體兩面，包含了教學目標的建立、學習者目標的建構、學習. ‧ 國. 學. 作業的設計、師生間學習重點的溝通、學生課業的輔導、學習成果的回饋等（黃. ‧. 淑玲，2013）。然而，學生學習成效的高低決定一項教育政策實施的成敗，以. y. Nat. 下就學習成效定義與影響學習成效的因素及其相關研究分別說明。. er. io. sit. 一、學習成效定義. 學習成效廣義指由於經驗而產生行為改變(Lachman,1997)，在心理學文獻. al. n. v i n 中，Mayer 與 Wittrock(2006)解釋學習是指學習者知識的變化，而 Cook 與 Ch engchi U. Klipfel(2015)更說明這種變化可以透過保留與轉移的結果來衡量，這是測量學生學習成效的基本要素，保留是指在記憶、理解與回憶信息所呈現出來的能力，轉移是指在某種情況下，必須學習以解決問題的能力。學習成效最早是由美國教育學家 Bloom(1956)指出，學習成效可依據教學目標分成認知、情意及技能三大領域。在認知方面，綜合先備知識與所學知識，透過成就測驗了解學生學習的成就水準，亦能藉此診斷學生學習的困難；在情意方面，是與價值情感有關的知，從價值認同到倫理情境的批判與評價，其評定方法有觀察法、友伴互評法與自陳量表法等；在技能方面，其所指動作技能. 26.

(38) 上的學習行為，從模仿到創意的表現，大部分是經由實作測驗獲得學生對於技能上的熟練成果（郭生玉，2004）。聯合國教科文組織(UNESCO)在 2007 年出版的《品質保證與認證：基本術語與定義詞彙錄》(Quality assurance and accreditation：A glossary of basic terms and definitions )中，將學習成效解釋為：「用來闡述學習者歷經一段學習與完成某一單元時數、課程與單元後，所被預想應該知道、了解與展現某種效果的說明。學習成效通常與分層級的評量共同訂定，並設定學分獲得的最低標準，而學習成效是有別於學習目標，其所重視的是學習者的表現，而非教師所想達. 治政大王保進（2011）認為學習成效為學生經過學習後所學到的知識、技巧與能立. 成的目標。」. 力。黃淑玲、池俊吉（2010）認為學習成效就是學校希望學生在課程結束或取. ‧ 國. 學. 得學位之後，所獲得的知識與展現能力。王如哲（2010）指出學習成效亦可分. ‧. 為「直接的」與「間接的」成效，前者意指學生在透過學習之後的變化，後者指學生在學習之後，此學習能力在歷經一段時間之後所顯現出來的影響。. y. Nat. er. io. sit. 綜上而論，本研究所定義學習成效是指學習者在經過學習活動的過程之後，所增加或增強的知識或情意的程度，並依據《中小學國際教育政策白皮書》. al. n. v i n 及各國國際教育之目標，總結國際教育學生學習成效之目標在於增進學生全球 Ch engchi U 公民資質力。二、影響學習成效的因素及其相關研究. 影響學習成效的因素，一直是教育界所關注的議題，對於過去的相關研究，主要以心理學觀點、個別差異與學校以外的影響、適性教學與社會學觀點探討，並確立了許多影響學習成效的因素（鍾蔚起，1991）。黃光雄（1991）在《教育概論》一書指出，影響學生學習成效的因素可分為三類：（一）學生因素，包含學生的智能、先備知識與學習動機等。（二）環境因素，意指學生所生長的家庭環境、所學習的學校環境以及同儕環境。（三）教師教學品質，意指教師能在教學時間內達到學生最好的學習效果。 27.

(39) 郭智晉（2008）彙整相關文獻提出影響學習成效因素可分為外在因素：教師因素（師生教學互動）、同儕因素（同儕讀書氣氛）；內部因素：個人因素（自我教育期望）、家庭因素（家庭社經地位），並指出這些因素會直接影響學生學習態度與表現，也會透過學生學習態度間接影響學生的能力表現。 Wang、Haertel 與 Walberg(1993)統整近五十年來影響學生學校相關文獻，其中包含 179 篇手冊與相關評論內容，調查 61 名教育研究人員，提出 91 篇綜合研究報告，並建立達 11000 筆影響學習成效因素的統計資料庫。總結其分析結果，歸納出 28 項影響學生學習成效因素，並依照其相關性分成六大類：學生. 治政大地區因素，相關細項如圖 2-3，而影響學習成效最大的前三項分別為班級管理、立因素、教室教學與氣氛、校外背景環境因素、課程設計因素、學校組織因素與. 後設認知與認知過程；影響最小的為地區人口特質、學校政策與國家政策。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.