國中國文科實施檔案評量之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授:郝永崴博士. 國中國文科實施檔案評量之行動研究. 研究生:張 惠 珠 撰 中華國民九十七年六月.

(2) 謝. 誌. 「回首向來揮汗處,歸去,也無風雨也無睛」,是我完成論文的寫照。 在兩年半的修業過程中,感謝課程與教學領導二班同學的筆硯相親,在披星 戴月的日子裡,我們的眼眸比繁星燦閃。堅定的步履,上課鐘聲徹響,日子就在 充實中度過﹔雖然為了趕著上課,可能要犧牲了一時片刻的口腹之慾,但精神 上、學養上的飽足,是可以彌補這個小小的遺憾。 有幸在教授們的春風化雨中,浸潤沐育,謹記﹕在所學習的課程中,找一個 自己有興趣的論文題目,這個殷切的叮嚀,言猶在耳。積極的想法,催促著我行 動的腳步,幸而得到郝永崴教授的首肯,成為我的指導老師,郝老師在我寫作論 文期間,用她柔和而堅定的態度引導著我,在我消極時,為我開啟動力﹔在我遲 疑不決時,提供我明確的選擇﹔在我遇到瓶頸時,不忘替我加油打氣。郝老師最 讓我佩服的地方,就是那顆謙和的心,能由衷誇獎學生的好,而這一疊聲的鼓勵, 會讓我忘卻跋涉在文獻中的辛苦,也忘卻了沈浮在章節間的疲累。 這次能順利完成論文,同時,也要由衷感謝王秀玲老師,王老師在日常生活 中時時關照我﹔在口試中,也為了我的論文更理想而努力糾正,王秀玲老師的想 法,就是:個人的論文著作,要接受歷史的考驗,因此要全力以赴。誠如歐陽修 成書立說時,所持的理由﹕「不怕先生,怕後生」,就是這樣戒慎小心的用心, 讓王老師兢兢業業於自己的工作,同時,也督促著我更努力改進的方向。 和藹可親的何美慧老師,不辭舟車奔波,遠道而來,在每一次口試過後,她 就把畫上圈點、加注的論文留給我,要我據此思考,留心推敲。這份細膩的心意, 讓我永誌不忘。 老師們的悉心指導,讓研究路上有光有熱,在老師鼓勵聲中,在字斟句酌過 後,論文已經成型。這份喜悅終於在春暖花開之後,迎面而來的薰風送暖中,我 可以畢業了,也努力完成老師們對我的期望。 張惠珠. 謹. 誌.

(3) 國中國文科實施檔案評量之行動研究 摘. 要. 本研究旨在探討檔案評量在國中實施國文聆聽、說話、閱讀、寫字、 寫作能力學習的情形及影響。研究對象為 36 名台北市國中 7 年級學生, 於 2007 年 9 月至 2008 年 4 月間,配合該班級的國文課程及自習課實施檔 案評量,做一個行動研究。研究期間定期收集學生國文聆聽、說話、閱讀、 寫字、寫作的學習檔案作品,並定期在班級教室內呈現學生成果,利用分 享機制,進行學生自評,同儕互評,以及親師評量。在此期間,教師利用 教學觀察和省思札記來反省、覺知自己的教學活動,另外,研究者利用問 卷、訪談、回饋單探討家長與學生對檔案評量之反應與意見,以了解其對 檔案評量之接受度與建議。 研究期間發現實施檔案評量有助於引發學生主動學習,訂定學習目 標,增進學生國文聆聽、說話、閱讀、寫字、寫作能力。家長皆表示能接 受檔案評量之實施,且認為其能增進親、師、生的溝通。然而,檔案評量 仍有其問題所在:部分學生的時間配合有限,部分家長和學生在對檔案的 認知與親子對學習的看法有落差。 本研究最後對於有意於空白課程實施檔案評量的教師及學校提供了 九點建議,並做教學省思,以利日後研究與實施之參考。 關鍵詞:國文科、檔案評量. i.

(4) An action research of the portfolio assessment in Chinese language during junior high school. Abstract This research focuses on the portfolio assessment on learning status and impact of implementing listening, conversation, reading, writing and essay writing ability in Chinese Language during junior high school. Research group consists of 36 randomly selected junior high school students in Taipei, during the period between September 2007 and April 2008. The portfolio assessment is conducted by an action research by coordinating with each student’s class syllabus of their Chinese Language and self studying classes. The listening, conversation, reading, writing and essay writing portfolios of these students were collected periodically and results were displayed in the classroom. By using this sharing method, students can obtain evaluations from self, peers and teachers. In this period, the teachers used observation and notes to reflect and conceive on their teaching activities. Also, the researchers used survey, interview, feedback form to inquire the reaction and opinion of parents and students to help understand the acceptance and recommendation of portfolio assessment. Portfolio assessment also helps students in initiating and setting learning goals to raise their Chinese Language listen, conversation, reading, writing, and essay writing skills. Parents also expressed the acceptance of implementing portfolio assessment, and agreed that it increases the communication between them and the teachers and the students, However, it still proposed problems. Student availability is limited and parents and students held different views on portfolio assessment than the teachers. Nine recommendations are provided to the teachers and schools that are interested in portfolio assessment on implementing a free class period. Teaching analysis should also be done to benefit and guide future research and implementation. Key words: chinese Language,portfolio assessment. ii.

(5) 目. 次. 第一章 緒論. 1. 第一節 研究背景與動機. 1. 第二節 研究目的與問題. 4. 第三節 研究範圍. 5. 第四節 研究限制. 6. 第五節 名詞釋義. 8. 第二章 文獻探討. 11. 第一節 教學評量之意義與其功能. 11. 第二節 多元評量之興起及其理念內涵. 13. 第三節 檔案評量之意涵. 23. 第四節 檔案評量之運用. 29. 第五節 國內實施檔案評量之相關研究與啟示. 34. 第三章 研究設計與實施. 41. 第一節 研究方法與研究工具之選擇. 41. 第二節 研究對象與研究情境. 44. 第三節 研究程序. 47. 第四節 資料的蒐集與分析. 55. 第五節 研究信度與效度的建立. 64. 第四章 研究發現與討論. 69. 第一節. 在國文科檔案評量國中七年級學生學習之表現. 69. 第二節. 國文科檔案評量在教學現場運作上之阻力及解決方法. 98. 第三節. 學生在學習檔案製作之過程所遇到的困難及解決方法. 104. 第四節 國文科檔案評量能符應學生個別差異之需求 iii. 107.

(6) 第五章 結論與建議. 119. 第一節 結論. 119. 第二節 建議. 123. 後記 研究者的反省與觀照與行動研究之歷程. 127. 參考書目. 133. 附錄. 138 附錄一. 國內檔案評量研究碩士論文一覽表. 138. 附錄二. 檔案評量教學活動簡案. 151. 附錄三. 教學觀察、省思札記文件. 159. 附錄四. 學生訪談文件. 197. 附錄五. 家長訪談文件. 217. 附錄六. 學生問卷文件. 236. 附錄七. 家長問卷文件. 245. iv.

(7) 表. 次. 表 2-1 評量新舊典範差異. 20. 表 2-2 學科檔案評量研究結論表舉隅. 35. 表 2-2 學科檔案評量研究結論表舉隅(續). 36. 表 2-3 國內檔案評量相關研究統計表. 38. 表 3-1 研究目的、研究問題、研究策略之對應表. 43. 表 3-2 學習活動或學習單及態度表現之批閱符號與評量之評量標準. 52. 表 3-3 國民中學翰林版七年級上、下學期國文課程及預定教學進度表. 53. 表 3-4 資料蒐集的方法. 55. 表 3-5 資料轉譯符號對照表. 59. 表 3-6 資料引用說明方式. 59. 表 3-7 學生自我評量表之聆聽能力指標平均數(五等第計分法). 61. 表 3-8 學生自我評量表之說話能力指標平均數(五等第計分法). 62. 表 3-9 學生自我評量表之閱讀能力指標平均數(五等第計分法). 62. 表 3-10 學生自我評量表之寫字能力指標平均數(五等第計分法). 63. 表 3-11 學生自我評量表之寫作能力指標平均數(五等第計分法). 63. 表 4-1 各項學習總回饋單之分析表. 70. 表 4-1 各項學習總回饋單之分析表(續). 71. 表 4-2 採行國文科檔案評量對國中七年級學生學習影響之一覽表. 97. 表 4-3 教學現場之阻力與解決阻力之方法之一覽表. 99. 表 4-3 教學現場之阻力與解決阻力之方法之一覽表(續). 100. 表 4-4 訪談學生之平均名次及該生組別的界定. 107. 表 4-5 訪談學生性別、平均名次之及該生情境概說表. 108. v.

(8) 圖. 次. 圖 2-1 教學模式. 12. 圖 2-2 建構主義的學習模式. 16. 圖 3-1 研究流程圖. 50. vi.

(9) 第一章. 緒論. 本章主要在說明本研究之背景與動機、研究之目的與問題,並說明研究之範 圍與限制及名詞釋義,以下針對各部份詳細陳述。. 第一節. 研究背景和動機. 壹、問津-教學路上之摸索 評量是「教」與「學」統整歷程中之必要部分,教師透過評量,檢視教學目 標,提供適切教學,且評量預期之學習結果,了解學生之學習概況;學生經由評 量,了解所學內容與自己進步過程,所以評量應是師生共同檢視教與學之重要活 動與過程。 李坤崇(1999)提到:「Airasian(1996)強調教學必須兼顧認知、技能、 情意三個向度」﹔有技巧之教師能為一個概念開啟不同之途徑,而有效能之教 師如同「學生和課程間的經紀人(student-curriculum broker )」 (鄭博真,2003) , 這是令人期待之教學願景。 教法、課程與評量都只是技巧上的問題,不論是那一種評量,它都只是幫助 教師教學之「工具」﹔教師之職責不僅只是教授課程、編寫試題、實施考試、評 分,更重要的是對測驗之分數進行解釋與價值判斷(王文中等,2005)。但令人 關懷的是以紙筆測驗為主流的教學現場,使學生習慣於四選一的選項思維,以及 執著於制式的填充中,此局部、片面取向的測驗方式,使得教學活動之內容逐漸 窄化為基本知識與原則之學習,隱然巳制約了部分親、師、生的身心靈。 記得二十幾年前,在國立編譯館所選的國中國文教科書,在朱企霞所寫的孤 雁一文中,研究者至今仍記得:有位國文科同仁出了這麼一道段考題目,試問孤 雁在空中盤旋了幾次。關於標準答案,研究者早已遺忘,但二十年來悠悠走過, 倒是看到不少在學習路上困窘的孤雁,因為早已被標準化考試箝制,一路上跌跌 撞撞,孤飛且單行。如今一屆一屆的孤雁們巳翩然遠行,但是研究者在教學生涯 1.

(10) 中,所有驚鴻一瞥的身影,卻如影隨形地、亦步亦趨地,督促研究者改革評量之 腳步。 就教學的大環境而言,教育之沈痾,罪不在評量,而在教學目標。段考制度 是測驗中不得已之手段,為了一個形式上的標準成績,置各班授課教師之命題權 於度外,制式規定各考科教師以看似合乎標準作業流程的命題、審題兩階段進 行,以為能收集思廣義之效。但事實上,因為教師自我意識較強,實難以互相說 服溝通。依研究者所見,命題者流於自由心證;審題者苦於無從督促之情況,失 衡情況屢見不鮮,所以飽受分數困擾的永遠是學生和家長。 在教學現場時,無可避免的,是每逢段考後,教務處一定會核算各考科之平 均,確定每個學生在各班班排、校排的位置。學校相關的行政單位,雖然對導師 曉以政策說明,「依照教育局之來函,不得於辦理學科紙筆測驗後,公布學生全 班或全校排名。」但只要導師手上握有資料,學校行政單位就是把面對家長要求 公布之責任合理化地轉嫁到導師身上,導師往往在公開或不公開,段考成績與班 排、校排的排序之間天人交戰,像這種親、師之間的拉鋸戰,每學期至少上演兩 次。紙筆測驗之威力,不可謂不大! 研究者有感於教學與評量之內容和方式,必須對學生具有「意義」,另類評 量就研究者在這種反思與期盼中產生的。李坤崇(1999)也認為,教師應調整僅 重視教學後實施總結性評量之作法,宜逐漸採取形成性評量。亦即使用瞭解自我 之各項策略或工具(例如檢核表、學習檔案、學習札記),來達到自我瞭解之功能 (教育部國教司,2003)。 就教學的小環境而言,王文中等(2005)認為,評量若在於瞭解學生學習的 所有向度,評量的結果若對教學有具體的回饋,評量的內容若是學生值得學習 的,則「考試領導教學」就不再是如此的刺耳;方仁敏(2000)也指出:若以「成 人本位」為評量命題方式,會使學生無法創造解決問題的方法;郭雄軍(1997) 則認為語文評量應該提供一些創造性、互動性、發表性之動態行為。所以研究者 一向著重語文活動之經營擘畫,即此,也告知家長和學生,若僅視紙筆測驗為學 2.

(11) 習分數的全部,則成就取向未免太單一,所以要發揮教育的理想,研究者認為要 獲得家長信任,是當務之急。 有感於教學現場之困境,評量脈絡之失焦,研究者選擇發掘學生之潛能,減 少家長之疑惑的途徑。研究者嘗試轉移家長的注意力到學生中文聽、說、讀、寫 字、寫作的能力表現,在國教九年一貫精神揭示下努力思索,把「欣賞、表現與 創新」之基本能力落實在筆者對教學主題之選擇上,即以「開放式」 (open-ended) 之主題來設計課程,協助學生去統整其個人之經驗,提高學習之動機。研究者認 為此舉能適切把握學生身心發展之特質,家長也多能配合教師教學活動,同時予 以師、生回饋與鼓勵。 目睹高中入學考試制度的變化,由聯考而基測之推甄、申請、登記分發,研 究者發現有些孩子都因自己的特質而選擇不同的升學蹊徑,而價值的存在是與時 俱進的,要努力提供學生多元發展的舞臺。 「何處是桃源,自在方寸間」 ,問津, 研究者許自己一個教學生涯的戀戀桃花源。. 貳、尋夢-在現實與理想尋求平衡 研究者以個人興趣、教學需要及經驗為前提,研究題材,決定論文題目,並 著手研讀一些有關檔案評量之資料。在文獻中發現,檔案評量(portfolio assessment)提供許多方法去見證與評量學生之學習狀況(郭俊賢、陳淑惠譯, 1999)。個人檔案記錄評量,又稱個人作品選集評量,是最常使用之變通性評量 (吳景峰,1997)。從內容之放入、選擇之標準、評斷之標準,都有學生參與其 中,還包含學生自我反省之證據(Paulson and Meyer,1991;引自劉民專,2002)。 並藉由檔案內豐富之資訊,對學生學習狀況提供適時回饋與評鑑,進而提昇教學 品質與學習成效(鄒慧英,2000)。 依據教育部在九十二年十一月公布國民中小學九年一貫課程綱要,其中語文 領域學習評量範圍應包括:注音符號應用、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、作 文等六大項目,學習評量宜包含形成性及總結性評量兩部分,形成性評量用於平. 3.

(12) 常教學活動中隨機檢覈,以發現和診斷問題;總結性評量採定期實施,旨在評定 學習成效。評量方式除紙筆測驗外,研究者可配合教學,採多元評量方式,兼顧 認知、情意與技能等面向,自行設計。本研究採檔案評量,將學生之學習態度、 學習活動、指定作業及相關作品加以記錄,整理為個人檔案,作為評量參考,列 入評量標準。 授課時數之受限是不爭的事實,課程之壓力、時間之不足等,都是國中實施 國文科檔案評量過程的變數,然升學基測加考作文之趨勢,也引發研究者突破嘗 新的想法,因研究者之身份是國文教師,就個人之教學經驗為起點,組織教材、 教法和課程,並發展出延續作文教學之張力,使學生能學而致用;在嶄新的課文 教材中加入電影欣賞之學習單,使學生能多聽、多看、多想;課文名稱可以設計 成文字急轉彎之活動,找尋資料,勇於上台報告,輔以研究者兼任導師之身份, 使用聯絡本加強閱讀或小日記的抒寫,也能增加檔案評量的特色。在有限的時間 裡,營造國文科聽、說、讀、寫、作設計多元之學習空間,是本研究之重點,也 是研究者進行此研究之原動力。 逐波踏浪,教育政策的浪潮中有種種現實之需求,企待滿足;撐篙漫溯,懷 抱理想,尋求教與學之間的平衡;尋夢–夢想和希望在不遠地方翹首,研究者引 領而望。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究採用行動研究之方法,根據研究者教學現場之實際需求,實施學生 之檔案評量。使用檔案另有一些理由,檔案是激勵學習意願低落學生之好方法 (Frazier & Paulson,1992;引自郝永崴等譯,2007)。在常態編班之教學現場, 尤其要注意學生之個別差異,讓每個孩子在學習領域上能擁有自己表現之舞臺。 研究對象是研究者任教之七年級一個班級學生,研究者以九年一貫課程中七年級 國文科教學評量為研究標的。思考方向如下:藉由檔案評量施行於現行國文科教 學評量,是否能提昇學生之國語文學習與興趣以及具有創意解決問題之能力?檔 4.

(13) 案評量之施行,是否能符應學生個別差異之需求?並從教師及學生之觀點作分 析,陳述學生之學習歷程,藉以提供研究者瞭解學生學習之資訊,據以作為個人 教學之省思及促進評量方式多元化之依據。 壹、 研究目的 本研究之目的臚列於下: 一、 分析國中七年級學生在國文科檔案評量之學習表現。 二、實施檔案評量,可以符應學生個別差異之需求。 貳、研究問題 依據上述研究目的,本研究之待答問題臚列於下: 一、國中七年級學生在國文科檔案評量之學習表現為何? 二、國文科檔案評量在教學現場運作上之阻力及解決方法為何? 三、學生在學習檔案製作之過程所遇到的困難及解決方法為何? 四、施行檔案評量,是否能符應學生個別差異之需求?. 第三節. 研究範圍. 本研究之研究範圍,就研究對象、研究時間、研究內容、研究工具和方法, 四項分述之。. 壹、研究對象 本研究以琉璃國中(假名)七年級彩虹班為研究對象,以國文科檔案為評量 目標,此國文科檔案以寫作為主,聽、說、讀、寫字為輔,因此,在資料之蒐集、 即時分析和訊息解讀,研究者以觀察、訪談、問卷、文件蒐集等方法來蒐集必要 之資料,以期確實掌握。因為主要研究對象為有權利閱讀檔案內容的為研究者、 學生及學生家長,此外,其他如任課老師、他班老師,或是行政人員可否閱讀呢。 研究者可以和學生(以及家長)一起來做這個決定,因為畢竟這是學生們的檔案、 學生們的故事(郝永崴等譯,2007)。 5.

(14) 貳、研究時間 研究者以九十六年十二月至九十七年四月為研究進行期間,為期四個月。. 參、研究內容 本研究的教材內容以翰林版第一、二冊為主,酌加研究者自選補充教材,教 材之挑選及呈現難免有研究者主觀因素,未經客觀評鑑,僅能做主觀推論。. 肆、研究工具和方法 本研究之研究工具就是教學者本身,在此行動研究中,因研究者身兼「參與 者」與「觀察者」的角色,難免在時間之分配和協調,未能兼顧二職。本研究以 質性為主,惟在教學單元評分上,盡量建立信度及效度。. 第四節 研究的限制 就研究者而言,研究者之角色是多元的,研究者既是教學活動之規畫者, 又是實踐者;也是資料的蒐集者和資料分析者,難免顧此失彼或流於主觀而不自 覺,因研究者是觀察的參與者,在訪談時,因懾於研究者之身份,學生和家長不 能據實回答,此刻研究者須以高度親和力,貼近學生和家長,以期卸下心防,在 信任感和安全感驅使下,呈現真實樣貌。 就國中教育生態而言,教改的口號縱使喊得震天價響,紙筆評量仍勢不可 擋,研究者思考如何在教學設計上,除了活動多元外,順勢提昇知識概念,甚至 有益於紙筆測驗某些概念題,或許可以減少學生和家長的疑惑,降低學生和家長 怕麻煩或怕「浪費」時間之不利感受,讓檔案評量的計畫得以順利推展。 同時,研究者考慮在研究期間可能因為其他因素影響,造成研究結果之不 同,如: 一、時間和經費上之困難:國中課程壓力和授課時數的有限,以及可運用的時 間短缺,有些作業必須在假期完成,而往往在放寒、暑長假後,(教師)研究 者要求部分學生補齊作業,可能會大費周章而徒勞無功,如此,都會影響研究 6.

(15) 者班級學生的學習檔案的品質,另外談節省成本問題,資源共享則能部分紓解 經費的問題。 二、實施評量次數之困難:在有限的時間內,要完成定量的評量,還要資料完 備,可能不易,因此,有時須權衡時空因素,對檔案評量內容的實作程度,加 以調整。 三、學生課業壓力:段考前一週,所有的活動盡量停止並延後,以免影響學習 檔案製作的品質。 四、學生健康情形:固定會遲到或身體不適的同學往住有特定對象,包括早晨 就會精神不繼者也有固定對象,在實施檔案評量之際,宜對缺交、遲交同學特 別叮嚀。 五、校外補習因素:研究者研究班級學生在七年級上學期補習人數約佔二分之 一,下學期補習人數約佔三分之二,據此,學生所製作之學習檔案最好能在課 堂上完成,以免落入「製作學習檔案會影響學業成績」之口實。 六、學校活動安排因素而言,研究者(教師)宜掌握行事曆,做事先的規畫, 才不致於錯失良機或顧此失彼,如果能順勢行事,會有事半功倍的效果。 七、家長認知態度:研究者研究班級學生家長大都對檔案評量採贊同的態度, 但在班親會活動中仍有一、兩個家長篤信傳統評量的威力,仍舊希望研究者(教 師)對紙筆測驗成績要多利用時間,多加關注。 八、家長個別指導介入:因為研究者所設計的學習檔案單元多與教學活動以及 個人聯絡本作業有關,因此家長個別指導介入情況較少。 九、低推論性之問題:語文活動多偏向文字敘述,所以研究者(教師)個人的 主觀判斷往往會影響評分結果,甚至影響到學生下一次活動時對自己的評分。 而學生的互評部分,也往往流於比較注重封面、插畫、版面設計的藝術設計, 鮮少對檔案內容有感觸。 十、過度倚重語文表達能力:這是質性研究中必須要留意的部分,研究者(教 師)除了表示對成績優異者的稱許,也不要忘記對拙於使用文字表達的學生, 7.

(16) 開放其變通可行的管道,因為識字有限或語彙貧乏,都會對其學習檔案的產出 帶來影響。 十一、評分人員不易尋求:研究者個人的學養及態度的堅持與否,都會研究結 果產生不同的詮釋。 十二、好的評量試題不易製作:評量內容的設計就是一大挑戰,如借重播放電 影來測量學生的聆聽能力,有張力的電影雖然好看,但因情節太緊湊,播完後, 學生可能因此不易掌握所要聆聽的重點。 以上各點困難的陳述說明,都是本研究的限制,都可能影響本研究結果。. 第五節 名詞釋義 本研究將牽涉到之重要名詞為「國文科」、「檔案評量」茲分別界定如下:. 壹、國文科 語文是學習及建構知識之根柢,語文學習應培養學生靈活應用語文之基本能 力,為終身學習奠定良好基礎;語文也是溝通情意、傳遞思想、傳承文化之重要 工具。語文教育應提昇學生思辨、理解、創新之能力,以擴展學生之經驗,並應 重視品德教育及文化之涵養。 為拓展學生多元視野及面對國際思潮,語文學習領域包含本國語文、鄉土語 及英語之學習。國文科為各學科之基礎,宜循序漸進,培養學生具備:聆聽、說 話、閱讀、作文、注音符號應用、識字及寫字之基本能力。 本研究以作文檔案為主,聆聽、說話、閱讀、寫字檔案為輔,以檔案呈現說 明國文科學生之學習歷程。為了使學生樂於學習,並將「學習」轉換成自己的責 任,以養成終身學習的態度與習慣。有關推動提升學生學習成效的方案,可以用 多元的評量方式(如實作、表演、檔案、口頭報告等)來驗收學生的學習成效, 除了尊重學生多元智能發展的特色,更從中了解學生其他的潛能與長才。本研究 以多元評量及省思單、問卷、訪談等來反覆說明學生學習的歷程,以期做一長期 8.

(17) 有系統的報告,學生學習是教學活動中最重要的一環,教學的成敗端視於此。. 貳、檔案評量 檔案最大的優點,在其大部份內容都是學生學習的真實情形,能呈現學生具 體的學習成就,顯示學生的學習歷程,其立論基礎不同於傳統評量,傳統評量係 採用標準化測驗的測驗;在檔案評量中,學生須擔負起自我學習與評量的工作, 教師則是協助的角色;檔案評量不僅是評量方式的改變,也包含教學內容、教學 方法以及親師生互動關係的改變。 根據鄒慧英(2000)之看法,在同一個內容領域,以寫作為例,一定會提及 「傳統寫作評量和寫作檔案評量有何差異。」當然,答案取決於你問的是何種「傳 統寫作評量」和何種「寫作檔案評量」 。為了這個問題,Gearhart、Herman、Baker 和 Whittaker(1992)在他們之寫作檔案研究提供了答案。 Gearhart 及其同僚發現,他們所發展和分析之寫作檔案有以下五個特點: 一、檔案是發生在各種情境下之班級語文學習樣本,可用來說明各種主題。 二、檔案包含多種且不同之語文學習樣本,乃經過一段時間在不同之情境下獲 得。 三、檔案包含很多變化類型或體裁之語文學習作業(例如,記敘文、摘要、信件 等)。 四、檔案藉由納入初稿和不斷修改之版本,提供進入語文學習歷程之一扇窗。 檔案包含各種補充材料,例如筆記、學生在語文學習經驗上之省思札記、自 我評鑑和他人評鑑(教師、同儕或家長等)。 上述這些因素皆有益於訊息之豐富性,此乃一個規劃良好和實施完善,檔案 評量所能提供者(鄒慧英,2000)。 本研究所指的檔案評量乃結合課程與教學,設計具有挑戰性之作業,運用評 量設計激發學生之學習動機,學生運用在課堂上習得的技能,在教學現場讓學生 專注投入學習。. 9.

(18) 基於每一個學生都是一個獨立個體,在認知、技能及情意發展、與人交往、 能力、動機、抱負、學習方式、需求、興趣及潛能上均呈現多元發展。另外,形 成學生學習差異的因素,還包括了與生俱來的智慧、不同的社經背景與學習經歷 等;學習差異,是很自然的事,與其視個別差異為問題,不如視學習差異為促進 有效學習和教學的寶貴資源;教學的目的不是拉近學生間的差距,亦不是要齊一 學生的能力及其學習表現,而是要找出學生能學得好原因或不能學得好的原因, 從而尋求適當的途徑,幫助學生能學得更好。 本研究係順應學生的差異,研究者採用多元化的資源,如提供多感官、多元 智能的學習經歷,以激發學生的潛能﹔採用多元的評量模式,以找出學生的強項 和弱項;並據此為學生設計適切的課程,訂定教與學的策略。. 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章首先說明教學評量之定義及其功能,繼而從多元評量之興起及其內涵理 念之理論,探討實施多元評量之目的,以說明檔案評量之意涵,再以檔案評量之 運用,將本論文要研究之主體—「檔案評量」界定釐清妥當;最後以國內實施檔 案評量之相關研究作結,分以下五節討論之。. 第一節. 教學評量之意義與其功能. 教學評量是教師、學生與課程三者之反應與回饋,本節所要探討的是教學 評量之意義與功能。. 壹、教學評量之意義與功能 一、教學評量之意義 所謂評量(assessment) ,就是指收集、綜合、解釋學生學習資料,做各種教 學決定之歷程(郭生玉,2004)。然而在傳統、制式化之沿襲下,侷限於評量出 短期間之記憶與背誦能力。郭生玉指出舉凡教師利用測量(或非測量)方法所獲 得資料,並據之做安排教學計畫或補救教學之歷程就稱評量。 評量特別強調對蒐集之資料進行價值判斷,價值判斷須涵蓋學童背景、過去 表現、學習方式等(王文中等,2005)。評量更要協助學生在教學歷程獲得最好 之學習,教學與評量之統合乃未來評量之發展趨勢(李坤崇,1999;李琪明、陳 碧祥、簡茂發,1995;Kubiszyn & Borich,1987;Linn & Gronlund,1995)。 評量原本目的是提供學生有益之回饋。進行評量改革,並非反對紙筆測驗, 而是反對用它來說明學習之全部(江文慈,1998)。吳毓瑩(1998)指出在建構 論之影響下,評量已走向個人學習之意義,討論一個人如何詮釋他自己的學習歷 程。 綜合上述專家看法,研究者歸納評量之原則有五:是長期性,非短暫性的; 是多向度,非單一層面;為教學提供資訊與情報;重視非正式評量;學生乃主動 11.

(20) 自我評量者。 二、教學評量之功能 本段說明教學評量之功能有三:在教學歷程上之功能、對教師之回饋功能、 對學生之回饋功能,分述如下: (一)教學評量在教學歷程上之功能有三:評估學生需求、提供適當教材、 評量預期結果。 為瞭解教學評量在教學歷程中之統整功能,先以一個簡要之教學模式(如 圖 2-1),做為說明之依據(Gronlund Linn,1995)。. 確立教學目標. 評估學生需求. 提供適當教學: 1. 檢核學習進步情形 2. 診斷學習困難. 評量預期結果. 改進學習與教學. 寄發成績單及通知家長. 圖 2-1 教學模式 資料來源:出自 Gronlund & Linn(1995:11). 12. 結果應用於其他目標.

(21) 根據圖 2-1 教學模式,研究者說明如下:在教學歷程中,無論教學前期、教 學中期與教學後期,教師都需要做出各種不同之教學決定,而這些教學決定都需 要依靠教學評量以提供有效之訊息,有利於教學決定之確實而有益於教學目標之 達成。因此在教學歷程中所進行之各項教學活動,經由實施教學評量後,使得教 學、學習與評量三項活動得以統整,以期發揮教學之最大效果。 (二)教學評量對教師之回饋功能: 研究者根據方仁敏(2003) 、余益興(2002) 、柯政毅(2000) 、許惠敏(2006) 、 黎萬興(2004)之看法,簡單歸納為以下三點:瞭解學生之起點行為;瞭解教學 之效果;瞭解學生之學習困難。 (三)教學評量對學生之回饋功能: 根據林以真(2003)、柯政毅(2000)、郭喻心(2003)、黎曉安(2002)之 看法,簡單歸納為以下三點:增進學生瞭解教學目標;激發學生之學習動機;增 強學生之自我瞭解。. 第二節. 多元評量之興起及其理念內涵. 壹、多元評量的興起 依據黃秀文(1996)之看法,新近學習理論強調,知識並非單向由一方傳達 給另一方,學習也不僅是知識之累積,依據新近學習理論,當學習者與書本、教 師、同儕、及周遭學習環境互動時,學習者主動詮釋其在此互動過程中所得之訊 息,基於此學習理論,個體主動認知被當做是學習之核心,因此其背景知識與策 略運用對學習之影響力以及學習環境的安排、活動設計、教師引導、同儕互動等 也受到重視與關注,教育改革因應而生,傳統評量-計量取向的標準化測驗之觀 點也隨之改變。 Cobb(1944)指出:評量既要討論學習之過程,亦即,學習理論之發展, 必會影響到評量之內容和方式,學習理論近年來之變化,逐漸走向學習過程之建 13.

(22) 構觀點,認為學習包含社會文化觀與個人建構觀(引自吳毓瑩,1998)。簡言之, 即一方面個人不斷的知道(knowing),另一方面社群再形成共享之知識 (knowledge),而知道與知識之想法來自 Smith(1995)。 黃秀文也指出(1996):新近學習理論及政治社會力量之影響,基於推行新 式教學法之需要與傳統評量本身之缺失,也為多元之新式評量方法,奠下優勢利 基。 根據吳毓瑩(1998)之看法,在學生形成及轉化意義、過程中,教師是從旁 激發、支持,並適時介入的人,因此在建構教學的教室中,是由教師布題、帶引 討論、仲介於題目與學生的思考之間,來結構學生、理解和意義化之方向。 Frederkisen(1994)指出,一個好的評量是好的教學之一部份,甚至可以引 導教學與課程(引自何縕琪,1997)。從建構論之興起,可以看出評量逐漸強調 學生對自己之評析和對學習脈絡之掌握,重視學生在學習過程中所形成的意義, 走向個人學習與真實情境之意義,目的是了解一個人如何論釋自己之學習歷程。 根據比奈(Binet)與西蒙(Simon)之看法,智慧(intellience)之定義是普 通的能力(general intellectual capacity) ,此項能力包括:善於判斷、推理和理解 能力,並把智慧視為是單一而複雜之心理歷程(郭生玉,1998)。而傳統紙筆評 量方式,只能評量到學生認知領域之表現,對於情意與技能領域較無法得知,此 即,傳統紙筆評量方式是無法瞭解學生之整體成效(卓鴻賓、洪志盈、楊明恭, 1992)。 從個體行為發展、學習、記憶、思考、知覺等各方面討論,已經有很多事實 顯示,每個個體之間存在著各種不同之差異現象;這種現象稱為個別差異 (individual difference) ,多元智慧論,強調應重視教師與學生之智慧發展性,為 使每一個學生之學習能獲得最佳效果,並開發各種智慧,教師應該利用其優勢智 慧來教學。同時針對學生之個別差異方面,教師在實施教學評量時,應給予學生 多樣性之表現機會與評量方式,以激發學生其他智力上之發展潛能(卓鴻賓、洪 志盈、楊明恭,1992)。 14.

(23) 李詠吟(2000)指出:近二十年來,影響全世界學校教育,教學模式改變之 重要勢力有二,一為建構主義,另一則為多元智慧理論,尤其是多元智慧理論, 使從事教育工作者揚棄將近一世紀以來對學生智力之狹隘認定,不僅學習欣賞學 生之多元智慧,也能設計多元智慧之教學途徑,讓學生在更理想的教育環境下學 習。 根據專家們看法綜合之,說明建構主義、多元智慧理論與多元評量間密切的 關係。 一、建構取向之學習觀 知識是如何獲得一直是發人深省之議題,因為教學策略之採用是依循對知識 獲得之看法而來(鄭麗玉,2000)。建構主義是影響當今各國教育革新之重要思 潮。其顯著影響在於教師之教學方法、評量以及師資培育等已知之層面。建構主 義學者認為知識並非客觀存在之絕對真理,它是個人自行以及團體共同建構之結 果(張美玉,2001) 。 「建構」基本上是學習理論而非教學理論,是一個學習建構 知識之「認識論」(Airasian & Walsh,1997;McMullen. & Wolffe ,1996)。它提. 供個體學習與認知本質之解釋,其認為學習是主動參與及發展之過程,即學習是 學習者主動自環境中獲取知識及應用知識之歷程。 建構主義強調學生之學習應該是主動的、積極的、有目的,而社會因素在學 生建構之過程中扮演重要的角色,學生學習表現受其原有想法之影響。以下就以 學者(Fosnot,1996;引自歐慧敏 2004)對「建構取向之學習觀」之共同看法, 整理歸納成下列五點: (一)重視學生學習前之先備知識,強調舊經驗之整合。 (二)強調學習者的主動學習之動機。 (三)以問題引導為教學設計之重心。 (四)重視個人與環境互動之學習歷程,使學生在有意義的情境中主動去 探索與解決問題。 (五)營造豐富之學習情境。 15.

(24) 綜合上述觀點,即學習與知識發展不應是互為獨立的,而是一種複雜組合過 程(Fosnot,1996:28)(如圖 2-2)。 自我. 概念. 他人. 媒介(環境). 圖 2-2 建構主義的學習模式 資料來源:出自 Fosnot(1996:28) 根據圖 2-2 建構主義的學習模式,研究者說明如下,舉例如:作文概念的形 成,可以從教學環境(媒介)中了解寫作重點,再由鑑賞他人作品中得到省思, 再經由自我統合的建構後,形成新的概念。在此一反覆過程中,不斷地藉由媒介 (環境)、他人、自我的剌激中,更新或建立概念。 二、建構取向之教學觀 認知心理學者辨認出三個有意義之學習條件:接受性、可得性和活化作用 (R.E.Mayer,1987) 。所以當教師將學習者之注意力集中在一個問題上,並提供學 習者預先之組件,在進一步的組織時,接受性和可得性的條件便有交會(郝永崴 等譯,2007)。 在 Piaget 之認知發展論隱含了建構取向之教學觀,楊龍立指出(1997):教 師之立場應站在輔助、支持與促進者的角色,透過師生溝通、讓學生自己去理解、 詮釋,並形成自己之觀點。. 16.

(25) 針對陳述性知識,教學策略之使用目的大致有:改變概念和建立概念。鄭麗 玉指出(2000) :對於技能和策略等程序性知識之獲得,在教學比較採直接教學, 由教師先示範或明白解釋過程,然後再讓學生練習。 Brooks,J.G.&Brooks,M.G.(1993)(引自歐慧敏,2004)指出: 建構取向教學觀可歸納為下列七點,分述如下: (一)就學生而言:給予學生適當之引導與互動式之學習機會。 (二)就課程而言:讓學生以自己的理解力去解釋自己之觀念和看法。 (三)就評量而言:重視學習之過程與多元評量之運用。 (四)就教學方式而言:提供學生學習探索之經驗與機會。 (五)就教師而言:是學習引導者、學習環境之安排者、學習素材之提供 者及學習氣氛之營造者。 (六)就教學活動而言:讓學生有目標及計畫性之選擇,激勵其主動參與 之責任感。 (七)就活動重點而言:提供適當之學習媒介與情境,促進學生內在學習 活動之產生。 三、多元智力理論之影響 美國哈佛大學心理學家 Howard Gardner 所提出之「多元智慧理論」 (Multiple Intelligences Theory,簡稱 MI) ,其理論要旨在說明人類至少有:語文智慧、邏 輯-數學智慧、視覺-空間智慧、音樂-節奏智慧、肢體-動覺智慧、自然觀察者智 慧、人際智慧、內省智慧等八項智慧,而這八項智慧代表著人類之八大潛能, 所以每個人或多或少都具備這八種能力,只是分布與開發之程度不同。正因為 受到多元智慧理論之影響,更加肯定「天生我才必有用」之教育意義,讓我們 抱持更深信每一個孩子都具有其發展之方向與空間。 實施多元智慧之教學能否能成功奏效,關鍵之一就是在於評量之設計。因此 學習成就並不能一如昔日,以紙筆測驗作為代表,鼓勵教師應從實際教學工作 中,去認識每位學生之潛能,並能透過多元之評量,讓學生表現出學習結果。 17.

(26) 四、開放教育的重視 英國教育家尼爾(A.S.Neill)倡導開放教育,所創辦之「夏山學校」,以自 由為其中一項重點之訴求(陳伯璋、 盧美貴,1991) 。配合民主開放之改革浪潮, 教育巳逐漸脫離權威體制之束縛,今日在彈性之教育制度下,活化了多元教育活 動之空間。在此一趨勢帶動下,教學評量也隨之要提供多元性之選擇,以期了解 學生之學習過程與實力,進而適應日趨豐富多元之社會。 就我國而言,多元評量概念之興起,可溯源於 410 聯盟於民國 83 年發起之 教學評量改進班(劉玉燕,2002,引自王文中等,2005)之訴求,同年,台北市 開辦之「教學評量改進班」、台北縣開辦之「開放教育」,另外教育部在 87 年力 推動「小班教學精神計畫」 、90 年「九年一貫課程」 、91 年「多元入學方案」 ,在 每一項評量革新之實踐方案中,也對落實多元評量之理想,寄予厚望。 評量,旨在評估學生達到教育目的之程度,以及預估學生在新的環境或學習 中可能之表現,除了是一種外在之評估工具外,更具有真實性的、情境認知之教 育價值,為教學及學習設定清楚之目標(吳毓瑩,1995,引自何縕琪,1997;Simmon & Resnick,1993)。 一個好的評量要具有下列六項特色:評量要與教學相結合;學習者所欲證明 的是技能應是課堂上習得者;以評量設計激發學習者之學習動機,並在測驗上之 良好表現;以真實性讓學生專注投入學習;具挑戰性之作業及測量的,不只是學 習之結果,也是過程。所以教學評量被視為教育改革之工具,亦即評量或測驗方 式將會決定教學之內容(鄒慧英,2000)。 開放教育應運而生,評量方式由傳統之單一紙筆測驗,變革為評量方式的多 元化(曾吉雄,1999)。所以,現代之評量取向大都主張以多重變通方式來展現 特定之學習內容,讓學生得以發揮所學,尋找知識以外之技術與能力(江文慈, 1997) 。此外,也有一些學者們(Getzel & Gackson,1960;引自 Birrell & ross,1996 ) 強調:在傳統之考試方法中,人類最重要之品質,如:創造力與獨立性等,都沒 18.

(27) 有被獎賞過,而這些品質才是人類活得自在、快樂、平衡與成功之重要因素。因 此多元評量之選擇,思考如何針對學生個別差異,給予適當之評量,已是當務之 急(陳啟明,1999)。從教育之理念而言,教師要因材施教,教學評量就應多元 化,尤其在方法及標準方面,才能長善救其失,達到人盡其才之理想(張清濱, 1996)。. 貳、多元評量之理念、內涵與實施多元評量之目的 本段以多元評量理念、多元評量之內涵、實施多元評量之意義三部分分述 之。 一、多元評量之理念 典型之標準化測驗,不但不能激勵學生持續學習,同時也窄化了學習範圍, 另外,對評量結果之解釋流於過度依賴量化測量等諸多悖離之現象,促使美國物 理學兼科學史家孔恩(Thomas Kuhn,1962)在其經典著作-科學革命的結構(The Structure of Scientific Revolution)一書裡,提到「典範轉移」 (paradigm shift)之 概念(郭俊賢、陳淑惠譯,1999),受到迦納(Howard Gardner)多元智慧理論 (theory of multiple intelligences)之衝擊,致使評量產生「典範轉移」 ,新舊兩種 評量典範的比較詳見表 2-1。 九十年代後,真實性評量( authentic assessment)與實作性評量 ( performance. assessment)之理念相繼呼應。實施多元化評量之意義,就是為. 了降低評量中紙筆測驗之比率,讓其他評量之比率得以加重,並能彈性運用之, 以適切評量學生學習成果之評量更具適切性。多元評量之真義,是不是只在「多 元」二字?吳毓瑩(吳毓瑩,1996,引自陳湘媛,1997)認為:評量之開放,從 一元豐富成多元是重點,而另一重點則是如何從成果導向走向歷程導向,如何從 小歷程到大歷程,如何從點之描述、平面之描述,走向立體之呈現。這種多元多 界面之評量方式,開啟了教與學之無限可能。. 19.

(28) 表 2-1 評量新舊典範差異 向度. 舊典範. 新典範. 1.對學生的基. 學生基本上都是一樣的,都用相同的方式來學. 每位學生都是獨一無二的,因此教學和測驗. 本假設. 習,教學和測驗均可標準化。. 必須個別化和多元化。. 2.評量的. 常模參照或標準參照之標準化測驗分數,及學. 以實作為基礎之直接評量,使用多樣的測試. 結果解釋. 生在知識和學習上之重要指標。. 工具,以求對學生知識和學習能呈現一個更 完整、正確和公平之論述。. 3.測驗工具. 紙筆測驗是評量學生進步之唯一有效工具。. 學生所製作且持續記錄之學習檔案,描繪學 生進步之完整圖像,檔案中包括紙筆測驗之 成績,也包括其他評量工具。. 4.課程、. 評量和課程與教學分立,亦即,評量有其特定. 課程與評量之間的界線沒有刻意劃分,評量. 教學和評量. 的時間、地點和方法(著重總結性評量)。. 隨時貫穿於課程與每日教學歷程中。. 外來的測量工具和施測機構提供學生知識與. 主動(教師、家長和學生自己)和學生互動. 學習唯一真實且客觀的圖像。. 者才是正確評量之關鍵。. 在學校中必須學習一套清楚定義之知識體. 教育主要目標是教會學生如何學習、思考,. 系,並且要能夠在測驗中展現或複製。. 及盡可能在更多方面展現才智,期望養成終. 的關係 5.測量工具. 6.學習定義. 身學習者。 7.學習材料. 8.學生的. 無法透過制式化或標準化之方式來測試的事. 學習歷程和課程內容同樣重要,因為不是所. 物,就失去教或學的價值。. 有的學習均可進行客觀之評量。. 被動之學習者;是有待他人填充之空容器。. 主動且負責之學習者,在學習過程是教師之. 角色. 合作夥伴。. 9.評量的. 測驗和測試成績導引課程與學校目標。. 地位. 課程和學校目標之設計是引發學生完整的才 能和學習潛能。. 常態分配. J 型分配. 單一模式(紙筆測驗). 多元模式. 12.學派. 行為學派. 人本/發展. 13.其他. 同一時間接受同一種工具測驗,採同一評量之. 測驗必須個別化、適性化,有足夠的訊息供. 標準,以提供教育工作者與其他學生比較。. 教育工作者引導學生,以培育更多成功的學. 10.學生 學習能力的 假設 11.評量 模式. 生。. 資料來源:改編自歐慧敏(2004) 綜合以上所述,本研究取自日常生活或長期學習活動;可同時呈現努力歷 20.

(29) 程與結果的訊息;讓學生有充份抉擇權與自主權,更可激發學生創造力;從學生 的成果看出其認知、技能、情意領域的學習成果;要求學生系統整理資料,可增 強學生溝通表達與組織能力。 二、多元評量之內涵 評量應該具有獨特性的,且能配合學生發展之方法與工具來實施,使智慧本 位、真實的評量成為教育歷程之核心。多元評量形成之內涵有三,就評量人員多 元化、評量評分工具多元化、評量方式多元化,三方面分述之: (一)評量人員多元化 一般人常認為成績評量是老師之責任,只有師老有權力來評定學生之學習成 果。若學生之家庭行為評量有賴家長來支援評量,同學之互動行為可經同儕評量 得知,同學之自省則可善用自我評量等觀點能普遍被接受,則評量之發展就有無 限的動力,在實務上若要實施推動小班教學精神或開放教育,而缺少家長參與, 面對遊戲化評量或其他評量負擔,將因教師疲於奔命而難以實施(李坤崇, 1999) 。正因為評量人員之多元化,使得評量可分為自評(學生、教師自評) 、他 評(學生評量教師、教師評量學生) 、互評(學生互評或教師互評) 、家長評量、 專家評量等方式分別呈現(何英奇,1980)。再由學生學習成果綜合評定之觀點 來看,評量應由教師、學生、家長與有關人員共同合作,方能克竟其功(簡茂發, 1989)。 (二)評量評分工具多元化 綜合學者說法(夏淑琴,1999;郝永崴等譯,2007),歸納如:檢核表、評 量表、軼事記錄、整體印象評分,分述如下:檢核表(checklist) :檢驗受試者是 否表現出某種行為,包含一系列行為、特質或特徵,可計為出現或未出現,這種 評分方式最適用複雜之行為或表現,例如:錄音等;評量表,又稱等級量表(rating scale):除了評定受試者是否表現出某種行為元素(例如:精確、邏輯、組織、 風格)之外,還對不同程度之行為表現給予不同之成績(以數字標示五種不同等 級之表現);軼事記錄(anecdotal. record):以文字對於受試者之行為做描述以 21.

(30) 及詮釋;整體印象評分(holistic scoring):「整體印象評分」這個評分方式使用 之時機,是當評量者對於表現之整體品質比較有興趣時,它是給予整體品質一個 分數,而不是針對表現中是否出現或缺少某個部分給分數的,「整體印象評分」 通常用在評量大型論文、學期報告以及一些藝術作品(例如舞蹈、音樂創作)。 (三)評量方式的改變 多元化評量取向的非紙筆測驗,在重視學習過程、加入質之考核、著重知識 成長之架構方面,有不可磨滅之貢獻,非紙筆測驗之特色(張添洲,2004)有: 以了解基本能力為準則,降低評量之難度;重視生活化、統整化之歷程,減少純 記憶性問題;採用開放性命題形態,增加評量創意;突破單科命題之限制,用統 合性命題或跨科之角度思索,以利主題統整命題之進行。 三、實施多元評量之意義 實施多元評量之觀念,依學者說法(江文慈,1998;單文經,1998;簡茂發, 1999;Gardner,1993;引自張添洲,2004) ,綜觀整理出實施多元評量之意義,並 就教師、評量、學生三方面,分別陳述: 在教師方面而言,除了注重教學正常化之外,還能激發教學卓越化。評量權 力之轉移,由往昔教師之獨斷,修正為教師與家長、學生或協助教學活動之同事 或專家,產生所謂的自評、同儕評量、家長評量等,以協助教師評量在面對時間 參與上與個別學童了解上不足的問題。 在評量方面而言,評量之範圍除了主學習之外,另有副學習與附學習之結 果,都應納入成績考查範圍,期以多元評量方式呈現學習之真實,以玆評量學習 興趣、學習努力與學習成就,能融入認知、情意、技能三學習領域中不為偏廢, 因此在實施傳統紙筆之外,宜兼及非紙筆測驗,且強調動態過程,發展另類評量、 變通性評量、動態評量、實作評量,舉例如經由檔案評量(portfolio assessment) 顯示學習歷程,能彙集相關資料,針對評量需要,找出切要項目作成適當之組合, 進行成套之評量,力求持續累積之評量效用。 對學生方面而言,評量應考慮各科學習活動,包括教材內容、行為目標、學 22.

(31) 習情境以及學生個人之背景能力各方面。讓學生能展現學習努力之成果,應用學 習成果,以習得解決真實情境之問題之能力。. 第三節. 檔案評量之意涵. 在現今建構主義思潮的日益興盛與影響之下,學者紛紛根據建構主義之精 神,提出較具建構主義特色之評量方式,其中「實作評量」最具代表性,也是最 備受青睞之一種方式,其概念主要來自於情境認知(situated congnition)理論和 認知學徒制之學習理念,評量之方法可包含紙筆作業、檢核表、報告、教師觀察、 訪談、問答討論、實際操作、演示、問題解決和群體合作計畫等,儘管還有其他 所謂的另類評量、真實評量等名詞與實作評量之含意相類似,其實際內涵卻有所 差異而呈現多樣紛呈之特性,但它們之間仍多具備下列兩點共通性:(一)它們 都不是傳統之紙筆測驗,(二)大多採用實作方式,直接觀察評估學生在活動中 作業表現之能力,以及與真實生活有關之表現,因而具有多樣、複雜而未詳細定 義之特性(蘇義翔,1998)。 何謂「實作評量」,簡而言之,以觀察和專業判斷來評量學生學習成就之評 量方式都可以稱為實作評量(Stiggins,1987) ,其形式非常多元化,例如建構反 應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料蒐集、作品展示等,都是實作 評量之例子(盧雪梅,1998) 。作品展示形式之檔案評量也是實作評量一個例子。 實作評量重視學習之過程及有意義之學習,一般通稱為另類評量或變通性評 量(alternative assessment) ,使用作品檔案作為評量基礎之次數,在 1990 年代大 為增加,檔案評量是將學生作品有系統的蒐集成檔案,可滿足各種教學和評量目 的。鄒慧英(2003)指出:檔案的價值大多取決於目的之清晰性,含材料指導大 綱,與用以評鑑檔案之標準。本節將討論的分項,包括:檔案評量之意義、檔案 之類型、檔案評量之特色與限制三部分。. 壹、檔案評量之意義 23.

(32) 所謂的檔案(portfolio) ,指學生學習成果資料有計畫性之彙集,記錄學生之 成就與達成之過程;這個資料彙集代表教師、學生、家長間的共同努力,以及共 同決定檔案目的、內容和評鑑標準,檔案是一種深入了解學生之方法,另外,它 還可以顯示學期間或學年間,學生在能力和理解上之成長 (DeFina,1999;Klenowski,2002;Kranz,1998,引自郝永崴等譯,2007)。 Paulson、Paulson 和 Meyer(1991)也指出:「檔案意指學生展現其在一個 或數個領域內的努力、進步與成就(引自王文中等,2005)」。 檔案評量之觀念在 1970 年代、1980 年代常被當成程序寫進課程裡,學生盡 力在預寫、草案、會議中去完成目標是一種重要之改變,從傳統強調在完成一段 落任務和工作單,檔案評量捕捉教育之想像,當它的適當性尚未被證實之前,我 們很少知道適合之評量方法可用於各行業,例如藝術、設計、法律、寫作和社會 工作,還有符合學生閱讀、寫作和語言發展之評量。檔案評量之內容是被定義在 「任務、操作和他們已經學會的特殊知識」,它們不是一般性的,例如藝術之評 量包含不同的藝術事實和不同目的,例如飛行員航空日誌或社會工作者之記錄 簿,還有讀寫能力之檔案評量一一出現並被定義,檔案評量將有它們自己唯一之 特質主義(Sheila W.Valencia ,1991)。 單文經(1998)指出:檔案評量(portfolio assessment)強調學生必須參與 評量之過程。舉凡學生作品:如閱讀心得、研究報告、作文、日誌等,可以表現 出學生之深度、廣度和進步情況。Arter&Spandel(1992)認為學生參與的項目 含:檔案內容之選擇、選擇之指引、評斷優劣之標準和學生自省之證據(引自郭 生玉,2004)。張添洲(2004)認為檔案評量也可用在彰顯學生在時間中進步、 改善之情形。 Sheila W.Valencia(1991)在學術進步上,檔案評量提供了一個很有力之工 具,教師和學生之研究、考證及真實之評量,最近幾年,檔案評量測驗被增加強 求為標準測驗之補充物或在檔案評量測驗與標準測驗中擇一,對判斷學生之成就 而言,大眾和專業教育視檔案評量為「最多答案新之程序」。 24.

(33) 因此檔案評量所評量的,不僅是以一次為限之學生表現,它的主要目的是描 繪學生在特定學科之成長,包括熟練度、長期之習得及重要之成就(郝永崴等譯, 2007)。 檔案評量不但激勵了學習者之學習動機,也擴大了評量之內涵,將社會之網 路包含起來,這也是檔案評量有別於其他評量方式之特點,而在建立一個大家都 一致合意之評分規則,以及評分尺度上,檔案評量仍有它必須克服之障礙。雖然 檔案評量之信度、效度問題有待解決,在教育上仍不失為是一個輔助教學、伴隨 兒童學習成長之評量方式(劉民專,2002)。. 貳、檔案之類型 如同各類型式之評量,設計檔案的必答問題是: 「檔案之目的是什麼?」 ,若 是不清楚目的,則與無組織之材料蒐集沒有兩樣,學生也需要指引,以決定其檔 案應該或不應該包含之內容,所以確定檔案之目的可以幫助學生發展技巧,藉以 學習區辨有益或無益或有害於預期目之作品的取向。檔案作品之取得應受到目的 之引導(鄒慧英譯,2003)。 個別學生工作之摺疊式書本是檔案評量進行之證明,但是在目前之練習有三 個獨特的模式:即陳列檔案、文件檔案、評鑑檔案,這些模式罕見存在於單純之 形式,這些不同的模式強調檔案評量觀念不同之目的與特質,它們也表達不同技 術(含觀念和練習)之要求(Sheila W.Valencia,1991) ,另外,夏淑琴(1999)指 出除了上述三個檔案,還有歷程檔案。以下將分別敘述這四種檔案類型之性質和 特色。 一、陳列檔案( show case portfolio)之性質和特色 (一)陳列檔案描寫學生最好的與最喜歡的作品之集合,進行此類檔案評 量唯一特色是學生選擇自己最滿意之作品,如此陳列檔案評量可以及時浮 現一個人之人物肖像。 (二)陳列檔案的自我之反射、自我之評鑑、自我之選擇都超越標準化之約. 25.

(34) 定而優先存在(Sheila W.Valencia,1991)。 (三)強調學生之選擇及讚賞自己作品之能力(夏淑琴,1999)。 二、文件檔案(documentation portfolio)之性質和特色 (一)文件檔案是存在於學生學習歷程之系統化進行式的記錄。 (二)此進行式之記錄可包括觀察記錄、軼事記錄、面談、教室測驗以及 成就基礎之評量,一些參與的作品是老師選的,其他的作品是學生選的, 還有一些是所有學生都相同的或不相同作品,其中的評量:一些附隨著 學生自我之反應,其他是在外部裁決的評量者。 (三)在我們的實驗中它是希罕的,為了這個證據去評價,反對預定標準 或批評。 (四)文件檔案類似一本剪貼簿,提供證據,但並不裁判這活動者之質 (Sheila W.Valencia,1991)。 (五)提供學生依時間順序,表現學習中之證據(夏淑琴,1999)。 三、評鑑檔案(evaluation portfolio) (一) 進行評鑑式檔案評量,一般是從教師、管理者(行政官)或地區有 實質方向之標準化,它具有收集之及時性,但大多數參與者被預設是為 了分數和評鑑而表現。 (二)評鑑式檔案評量雖然有一些空間為自我選擇及反應,但外部人員管 理這些評量之部分並且加強其標準化及一致性。這模式說明評鑑須託付 委員會,是此類檔案評量之重要觀念,此種檔案評量的觀念是彈性的 (Sheila W.Valencia,1991)。 (三)對於學習過程之他人或自我評鑑,如評分表或訪談記錄(夏淑琴, 1999)。 四、歷程檔案(process portfolio) (一)教師安排一較大型、持續進行之設計活動,讓學生在每件作品旁註 解創作之過程(夏淑琴,1999)。 26.

(35) (二)歷程檔案著重於記錄學生之成長歷程,所以學生學習過程中之作品, 皆可放入檔案中,教師可依據學生之表現來調整課程與教學,或更進一步 做適當之補救教學,且在歷程檔案中學生之反省非常的重要,應該包含對 學習之改善與進步之程度(柯政毅,2001)。. 參、檔案評量之特色與限制 檔案評量是一種新穎之評量方式,了解特性後有助於認清其優點與限制,進 一步有助於教室評量之運用。檔案評量重視學生之個別需要、能力和興趣,且強 調學生真實生活之表現,評量之過程是由師生共同參與的,且可幫助別人了解自 己之學習成就(吳清山、林天佑,1997)。 檔案評量允許學生們去成為主動參與他們自己學習之評量。它們是一個自然 教與學之組成,一個程序允許學生們和教師們在這一年之考證與反應在學習上 (Sheila W.Valencia,1991)。 總括而言,綜合專家看法(王文中等,2005;吳毓瑩,1998;郭生玉,2004; Adams,1991;Camp,1993;Cole,Ryan,&kick,1995;Mabry,1999):,歸結檔案評量之 特色有十項,分述如下: 一、適應個別差異之需要:檔案評量係以學生為中心,屬於個別化之評量方 法,很容易適應個別學生之學習目標(Oosterhof,1999)。 二、適合代表教學目標:一般而言,過程(process)和結果(product)代表 學習兩個重要之向度。在檔案評量中也要兼顧收集學習歷程和結果之樣本資 料,就語文學習而言,歷程和成果都是重要之結果,所以要評量歷程,可考 慮非正式的觀察或問問題的方式。再例如在寫作教學中,其目標一定包含能 夠寫文章、詩、書信等,所以檔案評量很適合語文學習之教學目標。 三、強調評量長處非短處:檔案評量傾向於強調積極性和建設性之學習,因 此,學生對於參與檔案評量之意願往往遠大於參與測驗之意願。 四、教師與學生之共同參與:與學生討論檔案目標所期望達到之能力,讓學. 27.

(36) 生更有完成目標之意願。 五、強調縱貫學習歷程:可看出學生之起始能力,學習過程及成果。 六、採用多元方式評量學生之作品:凡與目標能力有關之表現皆可納入檔 案,成為學生能力之指標。 七、檔案的讀者皆可互相對話:一般沒有完全或不參與教室活動之讀者,都 可以在看完一本檔案後,將自己之心得加入其中,要達成共識或溝通討論, 都可以充分實現。 八、鼓勵學生自我反省和自評:學生經由過去對自己之了解,激發繼續學習 之動力。 九、與教學脈絡結合:檔案評量是長時間之計畫,檔案之主人可將此學習歷 程,藉由檔案將教學與評量結合。 十、評量需要花費較多時間:在對這些資料之定期評閱上要花時間,不過, 如果檔案評量僅做一般教學計畫使用,又另有其他評量相輔,那麼四到六週 之定期檔案檢閱,是可以接受之間隔時間(Oosterhof,1999)。 另就各學者(李坤崇,1999;陳啟明,1999;郭生玉,2004;張添洲,2004; 賴坤宏,2002)對檔案評量的限制之看法,綜合歸納成十二項,條列如下: 一、時間和經費上之困難:評量在記分和實施上較費時、費工,在學生數量 多時無法輕易快速地進行評量。 二、空間上之困難:需要有廣大之教室空間儲存檔案夾資料。 三、克服個別差異之困難:評量可能受到學生語文程度、表達能力、組織能 力之影響,所以評分標準與項目不易設計。 四、技術品質上之困難:檔案評量除了需要時間和人力去評分之外,評量和 觀察重點的掌握與評分標準之訂定,有時也是一個問題,在對非結構性之作 業項目進行評量備感困擾,因此評量者主觀之觀點往往會影響評量之信度和 效度。 五、家長意願掌握上之困難:家長參與程度不同將影響到學生檔案之成果。 28.

(37) 六、實施評量次數之困難:評量之次數受到限制,而無法隨時進行評量。 七、外力干涉因素:家長協助學生製作檔案,可能會影響學生檔案呈現之優 劣,教師需顧及因家長參與而造成不公現象。 八、檔案評量不應作為評量學習結果之唯一評量工具,必須以其評量方式或 工具相輔之。 九、實施技術之問題:評量之目的和內容通常沒有明確之界定。 十、低推論性之問題:一般而言,檔案評量之推論性是很低,其主要原因為 不同學生之檔案,難以獲得一致性之評量結果。如:評分準則之簡繁,評分 者重視之觀點,都會造成低推論之原因。 十一、教師素質之問題:檔案評量是一種相當新之評量方法,教師需具備高 水準之評量。 十二、其他困難:如過度倚重語文表達能力、評分人員不易尋求,好的評量 試題不易製作等。 本研究研究者認為:國中教師的授課時數有限,學生可運用的時間有限,研 究者為了不帶給學生以及家長額外的負擔與疑慮,必須致力設計一套實施檔案評 量之模式,以期與學校的學習生活作一定程度緊密結合。例如:自習課時間可彈 性運用為製作學習檔案的封面設計,處理零碎且必要的檔案製作事宜,如討論、 分發材料等,更重要的在於研究者以兼任導師工作,可以善用聯絡本,進行閱讀 和寫字檔案評量之依據;另配合研究者在國文科教學,可以進行檔案寫作、聽力、 說話評量之依據,研究者另行設計每月寫字反省表,與學生、家長進行有效溝通, 期末另有本學期寫作檔案親子問卷,除鼓勵學生將優秀作品,踴躍投稿外,也讓 家長瞭解本學期寫作教學的趨向及教師批閱、學生努力的程度。. 第四節. 檔案評量之運用. 本節就檔案評量之實施程序、對檔案評量之評鑑兩部分,加以說明。. 29.

(38) 壹、檔案評量之實施程序 教育的檔案評量之普遍性源自很多教育關懷:這種評量之確實性、課程之合 作協力、個人成長之加強,在教師專業下啟發興趣。為了確實加強檔案評量為學 習評量作業之正確性,相較於傳統測驗,檔案評量之目的是評估學生之高品質表 現與有意義之作業上。閱讀和討論有意義之書籍與事務,對有意義之主題表達反 應,研究與寫報告或編輯一個有註解之書表,確實留下一系列緊密之排列在評量 與教育之間(Sheila W.Valencia,1991)。 任何真實而不是瑣細之教室活動都有產生檔案評量之潛力,產生在評量與教 育之組合,對教師而言,簡單而有力量之目標即在此目的: 「評估教什麼」和「教 評估什麼(SheilaW.Valencia.1991)。 以學者之言(王文中等,2005;李坤崇,1999;郝永崴等譯,2007;郭生玉, 2004),綜合整理之,分述為以下八項:一、確立檔案評量之目的,二、決定由 誰負責計畫這個檔案,三、訂定檔案評量之標準,四、轉換檔案實作標準為檔案 項目,五、決定要收集之檔案內容,六、建立評分之系統或標準,七、教師之自 省與學生之自省,八、檔案製作之監控。 一、確立檔案評量目的: 讓學生思考他們即將建構之檔案目標(選擇檔案類型,確認檔案本身之 特色),教師可以在檔案設計之初,即分享教師之教學目標(如在學習歷程中學 生該習得或培養之能力、態度),以利教與學二者間目之的契合;教學目標愈清 楚,檔案之項目內容就更明晰。 二、決定由誰負責計畫這個檔案: 檔案使用之成效主要掌握在親、師、生的手中,教師可藉由適當時機向家 長宣導進行檔案評量之目的,並發予家長同意信,讓他們瞭解這頂研究之進行, 也可要求家長和學生討論檔案之目標和內容,一個團隊就能發展出協助學生認識 自己或改善自己之力量。. 30.

(39) 三、訂定檔案評量之標準 教師應將教學目標擬用檔案評量來達成者,轉化為更明確之實作標準,即 所謂教學目標之具體化;明確界定檔案實作標準乃檔案評量成功與否之關鍵; 此實作標準須顧及認知(例如:分析、解釋、計畫、組織、修改)、情意或技 能動作(例如:清晰之溝通、編輯、繪圖、說話、建築)等不同領域之教學目 標;檔案內每一項實作標準必須各自獨立,並宜條列呈現;決定檔案實作標準 後,教師宜用書面通知學生和家長。 四、轉換檔案實作標準為檔案項目 教師將檔案實作標準轉換為檔案項目,可直接將標準轉換為檔案項目, 亦可將一項標準細分成數個項目;檔案項目多寡宜顧及學生能力、程度、所需 時間、經費、家長或學校行政配合度;檔案項目宜與資料呈現方式相配合,學 習過程可留下正式記錄者,可採「學習成果記錄」方式;無正式記錄者,可採 「複製品」方式(例如:活動錄影帶、訪談錄音帶、照片、討論記錄或錄音帶); 學習過程或成果有賴他人證明者,可採「他人證明」方式(例如:同儕意見、 家長意見、教師意見或其他有關人員意見)。 五、決定要收集之檔案內容 Fischer 和 King(1995)面對此項考量,教學者有兩個選擇決定:所有權 及檔案與教學之連結。為了達到檔案內容含蓋廣大而有代表性,教師有必要準 備一份內容選擇指引,以作選擇檔案資料之依據,此份指引可包括:一般項目、 獨特項目、其他項目,有些項目是必須的,有些項目可以選擇,另有萬能卡項 目(wild card item)(引自郭生玉,2004),給學生選擇之空間,可以不含在原 內容選擇之指引上,卻是學生引以為傲之作品(學生可在列入作品,附上簡要 陳述),以確立學生之所有權。 六、建立評分之系統或標準 教師對列入檔案之各個資料項目,學生在該項目之草稿或定稿,都會得 到一個分數,至少,最基本之評分標準要確立,在評分上可就幾項重要標準來 31.

(40) 考量: (一)資料之完整性與周延性。 (二)思考與作品之精密度(學習的深度)。 (三)種類之多樣性(學習的廣度)。 (四)個別項目或整體檔案之表現法或創造法 (五)知識和技能之成長證據。 (六)在整個期間內,理解力、方法、態度之增進證據。 (七)檔案內所包含項目之品質評鑑結果。 七、教師之自省與學生之自評 自省與自評是檔案評量與一般評量最不同之處,自評自省往往是最被忽視之 珍貴經驗。以下要點說明以(一)學生之自評(二)教師之自省,兩個面向分別 陳述。 (一)有關學生之自評面向,可規畫問題如下:你為什麼選擇這個樣本在 自己的檔案中;你認為這個樣本特別好的地方是什麼;這個作品(業)之優點 是什麼,從這個作品(業)你學到什麼;你最滿意的是那一次的表現,為什麼 你喜歡它;你最不滿意的是那一次的表現,如果重做,如何可以使它更好; 對於老師或同學給你的評語是什麼;你對這些評語反應如何;從整個檔案看來, 在學習這個項目上,你個人有什麼習慣;你對自己的檔案的感受是什麼,為什 麼你有那樣的感受;你最想讓誰分享你的學習檔案,為什麼;從上次的表現到 這次的表現,你的進步與改變是什麼;從這次的表現到下次的表現,你預期自 己的進步與改變是什麼。 (二)有關教師之自省面向,可具體陳述如下:我是否提供清楚的方向讓 學生知道如何反省及準備檔案;檔案之各層次目的,包括科目之學習、成長之 歷程、與環境的互動間是否達到目的之要求;檔案之呈現是否不同於一個累積 作品之檔案;外人能從檔案看出學生做了那些活動;對於學生的家人或他人, 檔案是否提供我充分的信心,和他/她討論孩子的學習;學生是不是珍視自己的 32.

(41) 檔案。不只學生需要對自己的檔案反省,老師也應從教室之學習觀點,作整體 之反省。 八、檔案製作之監控 (一)完成期限: 教師、學生、家長需要知道完成檔案之確實期限,期限確立後,可強化彼此 之連結,增進團隊之決心;對於作業之要求,教師和學生都要有接受修改之心理 準備,如此,可能會出現時間短缺情況。 (二)作品繳交與發回方式: 決定要學生繳回作業之方式,如課程進行第幾週次、放置及發還地點、需要 封套與否、遲交處置問題、缺席同學補繳問題等。 (三)作品的保存: 作業最終保存處,學生能肩負保存責任與否,或教師自存、新學期須移交 新教師與否等。 (四)觀看檔案內容的人員: 教師和學生及家長進行充分討論,並尊重共同之決定。 (五)期末座談會: 在期末或學年末,規畫期末座談會,擇期和學生個別討論他的檔案,必要時, 可以邀請家長出席並參與,在會談中,除了評量學生之學習成果,也應該幫 助學生瞭解自己之成長與進步情形及改進學生自我評量能力。鑒於時間壓 力、資料儲存和處理等困難,重質勝於重量是必須確認之基本準則。. 貳、對檔案評量之評鑑 檔案評量是針對學生之學習過程與表現之詮釋,確認該評量為有效歷程, 有五項具體蒐集證據之方法(王文中等譯,2005),其方法分述如下: 一、檔案作品之取樣代表性。 二、作品製作、呈現、反省過程所引發之反應歷程。. 33.

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參考文獻