在普通班運用區分性教學實施情意教育的行動研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 在普通班運用區分性教學實施情意教育的行動研究 An Action Research on Affective Education Utilizing Differentiated Instruction in Elementary Regular Classroom . 張鳳如 Feng-Ju Chang. 指導教授﹕詹秀美博士 Advisor：Shiou-Mei Chan, Ph. D. . . 中華民國 100 年 6 月 June, 2011. .

(2) 謝辭「我想休學！」、「好後悔考上研究所，不想念了！」、「如果計劃發表沒過，我就不念了！」…，在這三年中，這樣的話語時常出自於我口中，當初會考研究所是認為自己大學時學得還不夠，覺得研究所可以精進我的教學，等到考上後，接踵而來的上課、報告與上台發表都與我當初想像的不一樣，休學的念頭從未斷過，直到寫論文後，「研究所可以精進我的教學」的想法才又再度回到我的腦海裡，雖然寫論文的過程十分辛苦與惱人！但發現在這兒當中，自己的能力與想法皆有所提升，對於我的教學工作更是有幫助！這真的要很感謝我的指導老師－詹秀美博士，在撰寫論文時給予我強大的協助與鼓勵，耐心的指導、教誨與包容，時時的關心我，提供寶貴的經驗讓我獲益良多，使論文內容更加充實，還要感謝兩位口試委員－張昇鵬教授與于曉平博士，給予我寶貴的意見，讓我的論文更加的完備，謝謝您們！本論文之所以能夠完成，尚要感謝我親愛的老爺－雄哥，他總是在身邊陪伴我，包容與支持我，當然，除了休學一事外。他一肩扛起家事與照顧可愛的女兒，因為有他，我才能無後顧之憂的堅持到最後，謝謝他無怨言的給予我精神支持與幫助，讓我能以正面的態度來看待寫論文這件枯燥無味的事兒，親愛的雄哥，謝謝你使我體會到每一天都是那麼的美好！我愛你！.

(3) 除了親愛的雄哥之外，我還要感謝我的公公、婆婆及大姐，在我與論文抗戰時，時時努力的推我入戰場中，為我加油、打氣，無怨無悔的為我燒菜、煮飯和照顧可愛的女兒，沒有他們，這本論文不知道要等多久才能問世；爸、媽、大姐，謝謝您們！最後要謝謝我的父母，在艱苦的環境中生下我，辛苦的養我、育我，讓我有機會享受世間的美好，在讀研究所與寫論文當中，時時的關心我，給我鼓勵，感謝您們！僅以此論文獻給我最敬愛的師長、家人及生命中所有的貴人！. 鳳如. 謹誌. 中華民國 100 年 6 月.

(4) 在普通班運用區分性教學實施情意教育的行動研究摘要本行動研究的主要目的為設計一系列以自我探索與人際互動為主題的情意教育課程，並且運用區分性教學實施於國小普通班。研究者以本身任教的台中市大肚國小二年級普通班之全班 29 位學生為研究對象，由研究者和同校另一位教師進行協同教學，實施八週之區分性教學；研究者以自編之學習單、單元回饋單、教學日誌以及學生訪談等方法，進行資料的蒐集與分析。本研究的主要發現如下： 1.資優特質學生接受在課程後，普遍在學習表現上有良好的成長。 2.家長認為孩子在接受區分性教學的情意教育課程後，在自我探索方面的表現有進步。 3.學生對於自我探索的課程表示了解與喜歡，對課程實施的接受度很高，但有少數普通生尚不完全了解自我探索的意涵。 4.半數以上的學生認為在接受人際互動的區分性教學後，自己的人際互動有正向改變；少部分學生覺得自己改變不大，認為課程對自己沒有幫助，。 5.資優組分組討論所得的結果，比起普通生要來得豐富，顯示資優特質學生的體會比普通生要來得多。 6.資優特質學生認同人際合作的效益，樂於與眾人共事。 7.資優特質學生對人際互動的課程實施的接受度很高，也肯定課程對自己是很有幫助的。根據上述研究發現，研究者提出課程設計、教學實施及未來研究方面之若干建議。關鍵詞：關鍵詞：資優特質學資優特質學生特質學生、區分性教學、區分性教學、情意教育. I.

(5) An Action Research on Affective Education Utilizing Differentiated Instruction in Elementary Regular Classroom Abstract The purpose of this action research was: (1) to design a series of affective education curriculum with topics of self-exploration and interpersonal interaction, and (2) to apply the differentiated instruction to elementary students in regular classes. The action research was implemented to 29 second-grade students of a general class at Shin-Sen Elementary School in Taichung City. The differentiated instruction was conducted by the researcher and a colleague as the collaborative teacher for eight weeks. The data was collected and analyzed from self-edited working sheets, feedback sheets, observation records, teaching journals, and interviews with students. The mainly findings of this study were as follows: 1. Almost all the subjects with gifted characteristics progressed well in their learning performance after the differentiated instruction of affective education. 2. The parents of the subjects felt their children had obvious improvement on self-exploration after the differentiated instruction of affective education. 3. Most of the subjects, especially those with gifted characteristics, expressed their acceptance and highly interests to the self-exploration curriculum; however, there were several regular students not quite understanding the meaning of self-exploration. 4. Over half of the subjects in this class, felt positive change in their personal interaction after the differentiated instruction; however, there were several students conceiving little internal change and contending the curriculum was not helpful to them. 5. The products of discussion were more abundant among the gifted groups than the regular ones. 6. The subjects with gifted characteristics recognized the effects of collaboration, enjoying the relationships of cooperation. 7. The subjects with gifted characteristics expressed highly acceptance to the curriculum of personal interaction and consented the curriculum helpful to them. Based on the results of this study, the researcher presented some suggestion for the design of the curriculum, the implementation of the teaching, and the research area for the future. KEYWORDS: Students with gifted characteristics, Differentiated instruction, Affective education. II.

(6) 目次中文摘要……………………………………………………………………. I. 英文摘要……………………………………………………………………. II. 表目次………………………………………………………………………. V. 圖目次………………………………………………………………………. VII. 第一章緒論第一節研究動機與目的………………………………………………. 1. 第二節待答問題………………………………………………………. 4. 第三節名詞釋義………………………………………………………. 5. 第二章文獻探討第一節區分性教學之概述……………………………………………. 9. 第二節情意教育的意涵………………………………………………. 20. 第三節資賦優異與情意教育…………………………………………. 30. 第三章第三章研究方法第一節研究架構與設計………………………………………………. 39. 第二節研究對象與工具………………………………………………. 45. 第三節資料蒐集與分析………………………………………………. 50. III.

(7) 第四章第四章研究結果與討論第一節在普通班運用區分性教學實施情意教育之課程設計………. 55. 第二節學生接受區分性教學應用於普通班情意教育之課程後，在自我探索方面的表現……………………………………………. 80. 第三節學生接受區分性教學應用於普通班情意教育之課程後，在人際互動方面的表現……………………………………………. 90. 第四節在普通班運用區分性教學實施情意教育課程的教學過程…. 104. 第五節學生接受區分性教學應用於普通班情意教育之省思………. 140. 第五章第五章研究結論與建議第一節結論……………………………………………………………. 149. 第二節建議……………………………………………………………. 154. 參考文獻中文部份…………………………………………………………………. 158. 英文部分…………………………………………………………………. 165. 附錄附錄一………………………………………………………………………. 169. 附錄二………………………………………………………………………. 199. 附錄三………………………………………………………………………. 200. 附錄四………………………………………………………………………. 201. IV.

(8) 表目次表 2-1. 情意教育相關的研究結果……………………………………. 28. 表 2-2. 資優生情意教育之相關研究…………………………………. 36. 表 3-1. 合作行動研究教師……………………………………………. 44. 表 3-2. 研究對象特質分析表…………………………………………. 45. 表 3-3. 訪談大綱………………………………………………………. 51. 表 3-4. 各項資料之編號代碼…………………………………………. 52. 表 4-1. 單元簡介………………………………………………………. 56. 表 4-2. 第一單元教學活動內容………………………………………. 60. 表 4-3. 第二單元教學活動內容………………………………………. 63. 表 4-4. 第三單元教學活動內容………………………………………. 66. 表 4-5. 第四單元教學活動內容………………………………………. 69. 表 4-6. 第五單元教學活動內容………………………………………. 72. 表 4-7. 第六單元教學活動內容………………………………………. 77. 表 4-8. 資優特質學生學習自評結果 t 檢定分析表…………………. 80. 表 4-9. 普通生學習自評結果 t 檢定分析表…………………………. 81. 表 4-10. 學生學習自評結果次數及百分比統計表（班級行為）……. 81. 表 4-11. 學生學習自評結果次數及百分比統計表（家中行為）……. 82. V.

(9) 表 4-12. 資優特質學生的家人對資優特質學生的評分結果 t 檢定分析表……………………………………………………………. 83. 表 4-13. 普通生的家人對普通生的評分結果 t 檢定分析表…………. 83. 表 4-14. 家人對學生的評分結果次數及百分比統計表………………. 84. 表 4-15. 學生回饋單意見資料分析表…………………………………. 86. 表 4-16. 學生為各堂課評分之分析表…………………………………. 88. 表 4-17. 資優特質學生自我的評分結果 t 檢定分析表………………. 90. 表 4-18. 普通生自我的評分結果 t 檢定分析表………………………. 91. 表 4-19. 學生自我的評分結果次數及百分比統計表…………………. 91. 表 4-20. 學生回饋單意見資料分析表…………………………………. 94. 表 4-21. 學生為各堂課評分之分析表…………………………………. 96. 表 4-22. 學生喜歡的課程單元統計表…………………………………. 98. 表 4-23. 學生是否清楚自己在家中與在班上的行為表現……………. 98. 表 4-24. 學生是否知道怎麼跟同學相處………………………………. 98. 表 4-25. 學生是否希望以後還能進行類似研究課程的活動…………. 99. 表 4-26. 教學主題簡介…………………………………………………. 105. VI.

(10) 圖目次圖 3-1. 研究架構………………………………………………………. 40. 圖 3-2. 研究流程………………………………………………………. 42. VII.

(11) 第一章緒論本研究期望在普通班運用區分性教學實施情意教育讓資優特質學生的情意發展獲得適當的引導，並兼顧其他學生的情意需求，以利同儕間相處融洽，增進班級氣氛的合諧。本章內容主要在說明研究動機與目的、待答問題、名詞釋義等，茲以分節敘述如下：. 第一節研究動機與目的壹、研究動機情意發展與個人品格、人際互動情形等關係密切。黃志鵬（2003）指出情意教育是一種修身理論，可以增進學生自我瞭解，培養學生人際互動能力、適應學校及社會生活。忽視情意發展，漠視情意教育的結果，養成個人偏差的態度與錯誤的行為，因而產生「無情」與「失意」的教育危機（張春興，1989）。學者專家認為，如果從兒童時期就進行情意教育，能預防青少年時期不良適應的產生，此外，兒童的可塑性大，有利於正向態度的發展，7 至 13 歲的國小階段兒童的行動與情感不再集中於自我，轉而發展尊重他人的情感特徵，是和同儕建立對等關係、發展同理心、相互尊重及合作的關鍵時期，因此，國小階段是個體情意發展、培養正向態度的黃金時期。研究者為國小低年級的級任教師，體認國小階段實施情意教育對學生的發展有正向的影響，而且小學二年級的學生經歷了一年的學校團體生活，此時進行情意教育再適合不過，引起研究者研究的動機。. 1.

(12) 在情意發展的觀點上，Dabrowski 指出因為資優生在情緒上往往具有「過度激動」（over-excitabilities）特質，使得資優生在學習或人際交往的過程中，容易導致他人的誤解，視之為「問題行為」，以負面方式回應，而影響資優生自我概念的發展（郭靜姿，2000）。資優生的情意若未獲得引導，則易使得資優特質學生陷入絕望，有可能選擇隱藏他們的能力，從痛苦的社會互動中退出，在教室中表現出反抗或自暴自棄的行為（張玉佩，2001），因此，如何協助資優學生情意方面的發展，以達到潛能的開發與自我的實現，是現今資優教育所不容忽視的一項議題。隨著教育的改革，現在多主張融合教育，把有特殊需求學生安置於普通班當中，使得普通班教師的學生組成產生變化，班上除了有普通生之外，還會有身心障礙學生或資賦優異學生。班級裡的學生間異質性愈來愈大，面對全班學生如此大的異質性，教師不能再「一法到底」，對每個學生用同一套教材教法，此時，教師所面臨的挑戰在於能否創造一個滿足學生學習需求的教學環境（Affholder,2003），同時教師也被期待針對學生的個別差異提供彈性的教學以增進學習成效。 Winebrenner（2003）指出，當一般性課程或步調不足以提供學生挑戰時，便要給予區分性教材。根據 Hall（2002）定義區分性教學（differentiated instruction）為確認學生不同的背景知識、學習準備度、語言學習偏好、興趣與熱烈的回應。. 2.

(13) 區分性教學也就是在學生組成常態化的班級中，針對不同的學生有不同教學方式的一種過程，目的是希望在學習過程中，藉著滿足每位學生需求的適性教育，使學生能夠發揮他們最大的的學習能力以達到個人成功，所以，因應學生的個別差異，兼顧不同學習者的需求，實施區分性教學是吾等必須重視的重要課題。近幾年來，國內區分性教學的相關文獻增多，研究多為量化（李乙明、呂金燮、陳長益、陳美芳及黃家杰，2010；李乙明等，2009；陳若男、陳昭儀及潘裕豐，2008；柯俊吉，2007 等），涉及情意教育方面的研究寥寥無幾，研究者為國小二年級級任教師，在學生就讀一年級時，發現班上幾位有資優特質的學生課業表現十分亮眼，對自我的期望很高，而在與同學溝通時會顯露出趾高氣昂的態度，並且喜歡指使別人，使得常常與同學產生口角、衝突，影響班級合諧，因此，研究者希望透過區分性教學實施情意教育，一方面引導資優特質學生的情意發展，另一方面兼顧其他學生的情意需求，以利班級的合諧。. 貳、研究目的基於上述研究動機，歸納本研究擬達成之目的如下：一、規畫區分性教學應用於普通班情意教育之課程。二、探究區分性教學應用於普通班情意教育之實施結果。. 3.

(14) 第二節待答問題基於上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、規畫區分性教學應用於普通班情意教育之課程。（一）如何設計一套區分性教學應用於國小二年級普通班的情意教育課程？二、探究區分性教學應用於普通班情意教育之實施結果。（一）學生接受區分性教學應用於普通班情意教育之課程後，在自我探索方面的表現為何？（二）學生接受區分性教學應用於普通班情意教育之課程後，在人際互動方面的表現為何？. 4.

(15) 第三節名詞釋義為使本研究所使用的名詞意義更加清楚明確，茲將「區分性教學」、「情意教育」、「自我探索」、「人際互動」及「資優特質學生」等名詞之意涵詮釋如下：. 壹、區分性教學依據學生的起點行為、興趣、學習風格，透過學習內容、過程、環境及成果四個面向的評估規劃，以個人或小組的方式進行區分性教學，老師在班上積極回應不同學習者的需求，營造最適性的學習經驗（Tomlinson，2001）；也就是說，重視學生的個別差異，基於「因材施教」理念，提供適切服務，讓學生獲得成功經驗，這就是區分性教學。本研究之區分性教學係指普通班教師在異質性班級中，根據一般生及資優特質學生的學習特質，設計適合學生的有效的學習教材內容。. 貳、情意教育在張氏心理學辭典提到情意教育的目的在使學生學到適當的感情表達，學到與人相處時的同情與體恤的情操，從而培養其自愛、愛人、被愛的能力（引自張春興，1989，頁 22）。周天賜曾定義情意教育是「強調情緒、感覺、感情、價值、意志、態度、興趣之重要性的教育，也是發展學生學習動機與興趣、自我概念、人際關係的教育，更是使學生對自己、教師、同學、學校等有正向態度，進而影響其學習行為，提升學術成就與心理健康的教育」（引自陳木金，1998，頁 61）。. 5.

(16) 本研究所指的情意教育偏向於與個人有關的情意教育，是以啟發兒童情意，以達成情意教育的目標，為教學研究活動設計的導向，著重於培養學生能尊重他人，關懷他人，進而建立良好的人我關係。. 參、自我探索中國老祖先早就告誡我們要「吾日三省吾身」，人對於自己的瞭解是面對生命的基礎。「自我探索」是九年一貫課程綱要綜合活動學習領域的十二項核心素養之一，意指藉由各項活動的參與，逐步瞭解自己的能力、興趣、想法和感受，進而欣賞自己的專長，省思並接納自己，促進個人的生涯發展（教育部，2010）。本研究所指的自我探索為學生區辨自己在班級與家庭中的行為表現，以及欣賞並展現自己的長處，省思並接納自己等行為。. 肆、人際互動與人互動良好與否，對孩子人格的健全、心理的健康及社會行為的發展，是重要而且具深遠影響的。「人際互動」是九年一貫課程綱要綜合活動學習領域的十二項核心素養之一，意指參與團體活動，瞭解群己關係，善用人際溝通技巧，達成團體目標，強化自律、遵守紀律與負責的情操（教育部，2010）。本研究所指的人際互動為學生在團體活動中體會團隊合作的意義，並能關懷團隊的成員，養成自律、遵守紀律與負責的態度。. 6.

(17) 伍、資優特質學生本研究為行動研究法，所指的資優特質學生乃是指在研究者任教班上，一年級學年成績在班上排名前十名，且在郭靜姿、胡純、吳淑敏、蔡明富、蘇芳柳編製的「特殊需求學生特質檢核表」中「一般學習能力優異方面」分量表達六分以上者。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討依據研究目的與問題，本章針對區分性教學、情意教育之相關理論及研究進行探討，共分成三節，第一節為區分性教學之概述；第二節為情意教育的意涵；第三節為資賦優異與情意教育。. 第一節區分性教學之概述壹、區分性教學的意義區分性教學的意義什麼是區分性教學呢？Tomlinson（2000）指出區分性教學是一種教育的哲學觀，基於杜威、皮亞傑、維果次基的觀點，強調教與學的過程中以學生為中心， Tomlinson（2001）並認為老師積極回應班級裡不同學習者的需求，依據學生的學習風格、起點行為和興趣，藉由學習內容、過程、環境及成果等四方面的評估規劃，並以個人或小組的方式進行的教學就是區分性教學，目的是營造出主動的學習情境及最適性的學習經驗。區分性教學也可以說是透過普通教育課程，提供學習者不同的學習經驗（Daborah，2008），可以藉由改變標準課程中的內容、教學方式或是學習環境等等不同方式達成（Gallagher, 2000）。由上可知，區分性教學不同於傳統大班式教學，不僅僅異於普通班的課程、只強調高層次思考、提供個別化的教學方式，或是分配給學習優異的學生較難、較多的作業，就稱之為區分性教學，而是重質不重量。區分性教學的課程可以特殊單獨的課程方式呈現，其方式包括（1）超越普. 9.

(20) 通課程之外；（2）提升課程內容的複雜度；（3）增加課程內容的深度；（4）提供更多的學習資源；（5）加速或進階課程；（6）重視學習結果的遷移和應用；（7）強調抽象概念；（8）發展高層思考能力；（9）培養研究技能和方法；（10）構思新的原理原則；（11）創造力的培養；（12）強調人格成長；（13）依學生興趣選擇課程；此外，普通課程如果加以修改調整，也是可以作為適合資優教育的區分性教學的課程。由上可知，區分性教學的規劃並非制式化的單一套課程，而是可以多樣化的彈性設計，內容不僅適用於認知領域，也是用於情意層面的教學。綜合上述，區分性教學也就是在學生組成常態化的班級中，針對不同的學生有不同教學方式的一種過程，目的是希望在學習過程中，藉著滿足每位學生需求的適性教育，使學生能夠發揮他們最大的的學習能力以達到個人成功，也就是說，重視學生的個別差異，基於「因材施教」理念，提供適切服務，讓學生獲得成功經驗，就是區分性教學的真諦。. 貳、區分性教區分性教學的實施區分性教學是在學生組成常態化的班級中，基於「因材施教」理念，針對不同的學生有不同教學方式的一種適性教育，重視學生的個別差異，因此，實施區分性教學的首要任務便是掌握學生特質，評估學生的個別差異，再進行課程與教學的調整：. 10.

(21) （一）評估學生的個別差異每個學生都是獨立的個體，有個別差異，例如：有些學生在學習時，需要與他人討論，但是有些學生則需要安靜的自我思考；有些學生以講述的方式即能吸收所學，但是有些學生則需要視覺的引導；有些學生很快就能舉一反三、觸類旁通，但是有的則需要較長時間消化、應用所學；諸如此類的差異在常態化的普通班級裡是很常見的，而教師要怎樣做才不會顧此失彼呢？郭靜姿（2004）認為要在班級裡施行適性教學，教師要能敏銳的覺察學生的反應，規劃精緻化的課程與教學，將學生與班級的需要融為一體。由上述可知，教師要了解學生學習準備度，並評估學生的學習需求，必須敏銳地留心學生學習歷程中的各種反應，還可以透過同儕、家長或其他老師來獲得學生多方面的訊息。當學習的情境越能與學習者的需要產生有意義的連結，才有機會激發學生的潛能，發揮教育的意義與教學成效。（二）課程與教學的調整在評估學生的個別差異後，接著便是依據學生的需求與教學目標來進行課程與教學的調整。課程調整的內涵包括了課程內容、教學策略/歷程、教學環境及學習成果的調整（鈕文英，2004；蔣明珊，2002）。在教學歷程中，教師掌握學生的個別差異，以多元化的教學方式因材施教，讓每個學生獲得適切的學習，並透過彈性、能激發學生積極參與的班級經營策略，鼓勵學生以多種方式展現學習成. 11.

(22) 果。陳長益（2008）綜合學者們的研究，提出區分性教學的教學方式著重於提供學生選擇機會，允許每位學生能夠思考和學習適合的課業水準，以下便列出區分性教學要把握住的原則要點：（一）適切的評量：教師可以從與學生的談話、課堂討論、對學生的工作觀察或是正式的評量等方式覺察學生的需求，透過多樣化的方式，發掘出學生的興趣、學習方式和發展的層次，才能掌握學生的起點行為，設計適合學生的課程。（二）以學生為中心：當學生能發現課程的迷人之處時，才會主動參與、投入課程當中，有效的學習經驗就能從中而生，所以課程對學生而言必須是有意義的、有趣的。（三）質重於量：區分性的意思並非在於量的多寡，不是增加某一些學生的學習量，或是減少另一些學生的學習量，就是區分性教學，如果較優異的學生覺得寫一份作業很輕鬆寫意，那再多給一份同樣程度的作業便無意義，教師要清楚了解這些優異學習者的優勢，教學內容必須考慮到學生需要的「質」的部份。（四）彈性的分組：當全班一起進行活動或分享討論時，可以得到溝通的感覺，建立通識的知識，而小組或個人的學習，能讓學生得到不同的學習經驗，. 12.

(23) 所以區分性課程強調彈性的分組。（五）適當的期望：不斷的提高期望的水準，可以讓優異的學生和自己的潛能競爭，但是，在提高對學生期望的同時，還要提供足夠的支援讓學生能夠達到目標，以免造成學生太大的壓力與挫折感。由此可知，區分性教學以學生為中心，設計對學生有意義的，能引發學生主動參與的有品質課程，利用個人或多人的彈性分組方式進行，並強調評量的多元化與適切性，給予學生適度的挑戰。 Tomlinson（2000）也提出了許多關於進行區分性教學時可以運用的小技巧，列舉如下：（一）勇敢跨出第一步：不要以為區分性教學執行困難，要保持愉快的心情，可以先從簡單的地方開始進行，例如設計不同程度的作業單等等。（二）適切的區分時間：針對學生的個別差異做時間的區分性，例如：對於注意力不持久的學生，同一種活動的時間不宜過長；當學生對某一主題感興趣的時候，則可以將時間拉長一些。（三）安排學習角：可以使用小釘板、牆壁圖表或是顏色的辨識將學習的場地做一個區分，藉以分配學生到所屬的小組或是學習區域裡。（四）教學不慌亂：因為是區分性教學的關係，不同的學生需要給予不同的指導，如此可能會造成教學者手忙腳亂，這時教學者可以利用工作卡、作業單或錄音帶. 13.

(24) 之類的資源協助指導，也可以讓有責任感的學生到小組中協助指導或傳達指令。（五）預告下一步：在區分性教學中，全班無法在同一時間完成工作，教師必須讓學生在完成自己的部份後，知道下一步要做什麼，才有機會做更高層次的活動，不至於呆坐枯等。（六）容許討論聲：學生在活動時一定會產生一些聲響，教學者無須壓抑這些噪音，但是仍要提醒學生輕聲細語。（七）記錄學生的參與：注重學生工作時的行為表現，可以將這些工作及紀錄列成一張表，或是記錄在聯絡簿上，讓學生曉得你會每天檢查他們的行為表現及對時間的使用方式。（八）做好善後工作：活動結束後，學生必須學習如何維持環境的整潔，將活動中使用的器具加以整理歸位。（九）督促學生的進度：在繳交作業的前一、兩天最好先提醒一下學生，以幫助學生掌握工作的時間及進度。（十）教學自我反省：當有些學生很快的就完成分配的工作時，教學者必須反省是不是指派的工作太簡單，或是給學生的挑戰度不夠。綜合上述文獻相關資料，區分性教學流程大致是教師評估學生的個別差異，例如學生在學習上有哪些學習問題、學習特質及學習優勢為何等等，教師根據學生以上需求來做回應；接著教師區分課程內容，教學上配合學生的準備狀態、學. 14.

(25) 習興趣與學習狀況做調整，最後針對每位學生做合適的課業分配、彈性的分組以及多樣化的評量方式，展現學習成果以完成區分性教學的程序。. 參、區分性教學之相關研究李乙明、呂金燮、陳長益、陳美芳及黃家杰（2010）以區分性教學理論為基礎，編製有「教學內容」、「教學歷程與成果」、「教學評量」及「教學環境」等四個向度的「教師區分性教學行為觀察量表（學生版）」，為協助教師了解學生對自己區分性教學行為之觀察，並據以進行教學策略調整，以滿足學生學習需求。李乙明等十位學者（2009）的區分性教學實驗發現，區分性課程內容能促進多數學生思考能力，而教學團隊的合作無間，可以讓學生的認知學習產生領域統整的效果，若安排助理教師及分組位置，則會更加提升教學的成效。黃圓婷（2009）探究普通班教師參與區分性教學方案前後的態度、教學行為及師生互動等轉變歷程，發現在參與區分性教學方案前，教師對區分性教學感到陌生與不安，而在進行方案期間，教師態度轉為認同並會調適自己，在教學行為上也更加有彈性，班級氛圍也因此有正面的改變，教師也於研究結束後與其他教師同儕分享交流。陳若男、陳昭儀及潘裕豐（2008）研究指出，台北市國小資優教育教師對區分性教學的內涵均持正向的看法，但在與實際實施區分性教學間存有落差，若要落實區分性教學，需要行政的倡導與支持；校內外資源的整合應用；教師信念、. 15.

(26) 專業與成長；教師間協同與交流；多方的溝通協商；掌握學生的特質；教學歷程的調整與多元充實方案；家長觀念的溝通與參與；學生的主動性等因素的配合。柯俊吉（2007）探究台北縣國小區分性教學實施現況時，發現教師對班級學生異質性大部分為其作課程調整，但在學生學習現況上仍未能滿足學生學習需求，教師的教學方式仍須再改變才能符合學生學習的需求。吳玲君（2006）研究指出，資優班教師多少具有區分性教學的理念，也認同區分性教學的重要性，但因為教師專業能力無法滿足學生的個別需求、缺少精確的能力評估工具以及學校編班與排課等問題，導致除了指導獨立研究外，無法落實區分性教學的服務。每個孩子都有其獨特性，隨著時代的進步，為了因應越來越大的個別差異，教學方式不能是一成不變，所以才會有「區分性教學」的產生，在美國全國資優兒童協會要求資優教師須具備一項重要的專業內涵，就是在針對資優生的課程與教學領域中，必須提供延續性的區分性課程，普通班課程與教學的調整、修改必須要符合資優學生的特殊需求，使學生獲得更高層次的學習（鄒小蘭、張芝萱， 2006）。由上述文獻發現國內近幾年對區分性教學的重視，研究多為量化或認知領域方面的教學實驗，內容上肯定區分性教學的成效，並提出實際實施時，若教師專業知能、校內行政支援、校外周邊資源等各方面配合得宜時，將能更加落實區分. 16.

(27) 性教學的效能。西方國家在注重融合教育之後，便朝著個別化趨勢實行融合教育，正視每個孩童都是不同的學習個體，並加以區隔，但這樣的區隔並不是完全的隔離或指實體的分開，而是區分出每個學生內在的學習特質，例如在英國與北美地方，「區隔」指的是教師運用多元的教學策略，希望每個不同學習特質的學習者都能參與主要的教學課程（Good ＆ Brophy,1994）。Quicke（1995）則認為「區分」的目的是希望每個學習者都能夠獲得成功的學習經驗，發揮他們最大的潛能。綜合言之，「區分」的概念就是融合教育理念的基礎，不但適用於資賦優異的學生身上，同時也適用於身心障礙及普通班的學生，因此當有特殊需求學生融入普通班的學習環境時，教師的教學方法必須要更富有彈性及多元化，才能夠滿足每個學生獨特的個別需求，而教師的教學彈性，則來自於教師對於教學方式的重新思考與組合、運用不同的教學策略及各種教學資源的靈活運用等方面，除此之外，周邊行政資源的支持與協助、教師間的專業交流等也是落實區分性教學的重要因素。在 Tomlinson 和 McTighe（2006）的研究中提到區分性教學主要著重於以下幾個向度：一、教學對象是誰？（Who）：教學對象越來越多元，異質性也越來越大，一個班級可能同時存在著一般學生、身心障礙學生、資優生或文化差異、學習低成就、. 17.

(28) 高風險家庭學生等各種不同特質的學習者，這均考驗教學者的智慧。二、教學地點為何？（Where）：教學地點上不再局限於平日上課的班級中，可以搭配不同的教學情境進行教學，例如當教導生活常識或日常生活技能時，可改變教學地點，讓學生有不同的感受，有利學生學習。三、教學內容為何？（What）：教學內容要有所突破，目前學校授課內容大部份針對的是一般學生程度所設計的教材，往往只能顧及一般學生學習，但是對於一些身心障礙學生、資賦優異學生或是家庭因素導致學習銜接不上的學生，同樣的教學內容往往並不能滿足他們的需求，因此，如能應用區分性教學，則此方面問題將能大有改善，也能讓每位學生都能學習，不會成為教室中的客人。四、如何教？（How）：對於如何教學這部份更是重要，區分性教學是考量每一位學生的學習特質、興趣、學習優勢等相關方面而設計課程，目的在給予每位學生適切的教學內容，讓每位學生都能學有所獲。 Tomlinson（1995）主張教師並不是用教學指引進行教學，教師是要以學生不同的學習模式來展開教學，並且透過設計不同的教學活動引起學生發揮他們的學習能力。大部分在職前師資培育階段的教師，由於沒有面對異質性班級的經驗及充足的準備，以至於在教學上往往傾向：（一）為所有學生設計相同的課程；（二）未能因應學生個別的學習需求，設計合適的教學活動；（三）認為為每個學生做課程調整是非常困難（蘇奕娟，2005）。. 18.

(29) 國內因為融合教育的趨勢及社會結構的變化，導致普通班學生彼此間異質性越來越大，普通班學生的組成除了一般學生外，還可能包含著資優生及身心障礙生，但現階段的文獻，僅有一篇研究是針對國中生的英文能力實施區分性教學，小學階段的文獻則仍處於探討階段，並無將區分性教學應用於教學現場的研究，因此區分性教學在國內仍然是一項深具挑戰的教學方法，特別是對於小學教師來說更是陌生；再者小學的教科書編選幾乎全部依賴坊間書局版本的教科書，按照進度來教學，課程設計變得單調、制式化，這樣的教學方式無法顧及到每個學生的學習，無法滿足學生的需求。綜合觀之，由於融合教育的趨勢，普通班教師在教學生涯上遇到身心障礙、資賦優異或有特殊需求學生的機率是相當高，雖然目前我國在區分性教學的推廣上仍未像國外那麼的盛行，既有的文獻多為量化或與認知領域相關的研究，但是隨著時代潮流的進步，「區分性教學」必定會逐漸演變成我國教育的一種主流模式，因此研究者欲探討與研究將區分性教學應用於情意教育，實行於目前的教育現場所會遭遇的困難及所需支持，以作為往後研究者進行相關研究之參考。. 19.

(30) 第二節情意教育的意涵本節以「情意與情緒」、「情意教育的意義」、「情意教育的評量」及「情意教育之相關研究」等部分論述情意教育的意涵。. 壹、情意與情緒情意與情緒一、情緒張春興（1995）在《教育心理學》一書中提到情緒是一種複雜的心理和生理反應，一般將它區分為喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲七情，這些反應是個體受到某種外在或內在刺激後，會產生強烈的生理變化與心理感受。林淑華（2002）對情緒下的定義是在人我互動關係中，情緒是個體領受到人、事、物的轉變，衍生出生理上的反應與心理上微妙變化的過程，對自己或他人所採取的一些行動。黃藿（2002）指出情緒的本質為以下三點：（一）情緒為刺激所引起，這個刺激可能是外在的，也可能是內在的。（二）情緒是主觀的意識過程，譬如喜、怒、哀、樂等情緒，只有當事人最清楚自己的感受。（三）情緒不僅可能干擾我們正在進行的行為，也可能促使我們產生新的行為。曹中瑋（1992）認為情緒是內外在刺激所引發的一種主觀的激動狀態，此狀態是由主觀感受、生理反應、認知評估、行為表達四種成分交互作用而成。Plutchik （1984）認為情緒是對刺激的一種複雜而連續反應，包括認知的評估、主觀的感. 20.

(31) 受、自律神經的喚起及激發行動，而此行為是複雜且連續的刺激所引發的結果。 Lazarus（1991）認為情緒是複雜的心理歷程，由特定型態的事件所引起。綜合上述所說，情緒是個體心理所產生的一種複雜歷程，為個體受內外在刺激所引發的激動狀態，個體能體會到情緒的產生，卻不為本體所控制，因此對個體行為具有干擾或促使行動的作用，且會導致個體生理上或行為上的變化，存在於社會行為與他人的互動中，是由個體主觀的心理感受、主觀的認知評價、身體上的生理變化與外型的行為表現等成分交互作用而成。二、情意情意的領域包含的範圍很廣，包括感覺（feeling）、情緒（emotions）、信念（beliefs）和態度等（McLeod, 1992）。沈六（2005）提及情意乃是人類在活動中對客觀事物與環境所持的態度的體驗，包含情緒、感情、心情等屬於情感方面的心理歷程，是行為的特徵或象徵。Coldin（2000）進一步將情意分成區域性情意（local affection）和總體的情意（global affect），前者是指處理事物過程中，心理的變化或是情緒反應；後者則包含態度、人格特質、信念等，是較廣義的情意範圍。McLeod（1992）指出情意可視為純認知（pure cognition）之外的感覺（feeling）、心情（mood）這種領域。林生傳（1994）指出情意領域包含喜厭、態度信念等目標。何世力（2004）指出情意除了個人的情緒、情感特質等概念外，它會經由各種學習及體驗後，不斷內化成為個體的一部份，成為一種潛能，並透過個體的價. 21.

(32) 值判斷和對外在情境的評估，最後行動表現於外。黃志鵬（2002）將情意定義為：（一）情意是「情緒」（或情感）加上「意志」。（二）情意是情感方面的心理歷程。（三）情意是源於個人內在的情緒。（四）情意是一種個人的內在潛力。（五）情意是一種生活體驗。綜合學者們的看法，情意包含了情緒、感受、價值、態度等等要素，為個人表現於內在的心理活動或外在的行為，是人格發展的動力，並可藉由與外在環境良好的互動進而達到完善境界。. 貳、情意教育的意義鍾聖校（2000）以哲學的觀點切入，認為情意教育需要培養四種基本態度：寬容、欣賞、尊重、關懷；前面兩種基本態度使人成為在美感上追求完美的人，後面兩種則幫助個體成長，成為在倫理上追求完美的人。情意教育的內涵包括情緒素養與人文素養；情緒素養包括個體對喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等情緒的認識，是認識影響情緒的因素、反省自己情緒的能力及改善自己情緒的能力；人文素養則是人對自己與自己、自己與人、自己與自然間關係的理解，凡是關係到人性、情感、意義、價值判斷等等的內容均屬之。情緒素養是表，人文素養是裡，兩者相結合使情意成為有同情心的理性思考結晶，而表露在日常生活中，使學生. 22.

(33) 兩者兼具，是促進協調統整能力的必要條件，是情意教育要努力的工作項目（盧美貴，2000）。張瑞菊（2002）提出情意教育的內涵為下：一、培養寬容、欣賞、尊重、關懷的態度（一）以寬容的胸懷對待萬事萬物（二）欣賞他人的表達方式與各項表現（三）尊重他人與萬物的生命與感受（四）以同理心關懷他人與萬物二、增進表達溝通技巧（一）增進傳達自己的情感、意向的技巧（二）培養同理的接受技巧（三）能理解他人發表的內容意涵 Krathwohl（2001）則依層次分成接受或注意（receiving or attending）、反應（responding）、價值判斷（valuing）、價值組織（organization）、價值的品格化（characterzation by a value or a value complex），茲列述如下：（一）接受或注意（receiving or attending）：老師要引導學生學習，首先就必須要讓學生能夠接受，並且注意，甚至能夠接受而成為動機。（二）反應（responding）：當學生的動機被引起之後，一開始對於課程也許只是一種「服從」的態度，含有被動的性質，學生的反應並沒有完全接受其必然性，. 23.

(34) 而進一步的引導要讓學生能夠主動而不再只是被動，對於反應是出於自願的，能夠自動的參與課程討論。（三）價值判斷（valuing）：個人對於自己的評價或評估，轉變成為一種價值的概念，並且加以內化接受，成為自己的價值規範，在這一個層次，並不是靠著順從、服從，而是靠著個人堅定的信仰指導其行為的基本價值。（四）價值組織（organization）：學習者將各種價值內化的時候，會遭遇許多價值相關的情境，將各種價值組合成一個體系，並確定各種價值彼此關係。（五）價值的品格化（characterzation by a value or a value complex）：在這個層次當中，其內在一致的體系已經支配其行為一段足夠的時間，個人也已經適應以這樣的方式表現其行為，對於相關的情境或對象，能表現持久而一致的反應。黃世鈺（2001）指出，情意教育著重於學習的意願、態度、興趣、動機、群性發展與道德行為等方面，包括接納、反應、價值、組織與品格等發展層次。謝水南（1995）則認為情意教學重視的是適應的調適，加強學生在智能之外的，特別是在情感和意志力上的心理能力，如此才有助於學生獲得良好的適應。由上述可知，情意教育有別於智能的教育，強調學生的內在涵養，協助學生有良好的社會、人際適應能力；此外，Bloom 將情意教育分成「與個人有關的情意」、「與學科有關的情意」和「與學校有關的情意」，茲將此三者的意義敘述如下（呂禎娟，2009）：. 24.

(35) 一、與個人有關的情意教育此為狹義的情意教育，較偏向與個人有關的部份，例如：意志、態度、興趣、動機、自我概念、自我發展、情意陶冶、情感教育、利他行為、人格教育、價值教育、道德教育、欣賞適應等等（周天賜，1998；陳木金，1998；楊美雪，1997）。二、與學科有關的情意教育就是指課程中的情意及各學科的附學習等。Beane（1990）主張以「課程中的情意」（the place of affect in the curriculum）代替情意教育這個概念，避免讓人誤解情意教育和一般學科一樣強調知識的「灌輸」。三、與學校有關的情意教育此為廣義的情意教育，偏向與學校有關的部份，例如：學校的文化、價值、氣氛等。本研究偏向於與個人有關的情意教育，是以啟發兒童情意，以達成情意教育的目標，為教學研究活動設計的導向，著重於培養學生能尊重他人，關懷他人，進而建立良好的人我關係。. 參、情意教育的評量情意教育是彈性化的教學，可用多元、活潑的方式進行，運用的教學資源也非常廣泛，能引起學生的興趣，但是實行起來仍較認知教育困難，追究其原因，除了缺少有系統的實施方法與教學歷程之外，情意教育成果的評鑑也較為困難，. 25.

(36) 缺乏客觀的評量標準是重要的因素（黃月霞，1989），因此，能有效的評量出情意教育實施的成效，就成為落實情意教育的重要依據。情意教育應該藉著多元化的教學設計及多元化的評量來幫助學生學習，並提供學生學習，獲得真實性模擬的機會（Brown, Beck, & Steer,2000）。對於情意教育的實施成效的評量，茲分別說明如下：一、學習評量：一般採用「行為態度量表」（黃月霞，1989）或「卷宗評量」、自我評量、同儕評量和應用教師評量檢核表（鍾聖校，2000），二、教學評量：可以透過評鑑教學方案、課程等等的設計來實施。三、行動研究：將進行情意教學時的訪談、觀察、討論的紀錄和教學日誌、學習單的內容，進行質性的分析，並且用闖關遊戲來評量學生的學習成效（陳美姿， 2000）。情意教育評量不易量化，教師應採質的評量較為恰當，除了上述的方式外，還可以利用問題解決評量、角色扮演交叉辯論評量、情意態度問卷評量等多元方式（盧秀琴，2000），並且在多元情境下蒐集多方面的資料，時時記錄，使評量更具客觀性。評量是一種過程，其目的是希望幫助每一個學生都能達到情意目標，也就是希望每一個學生都願意去實踐。研究者因上述理念的啟發，本研究以行動研究法進行的情意教育實施成效的評量，對學生學習效果的評量採用訪談、觀察的紀錄. 26.

(37) 和教學日誌、學習單的內容予以質性分析，並且輔以研究者和合作行動研究夥伴的觀察發現，以明瞭學生態度、言行的改變。教學評量則以請學者專家評鑑教學方案，以及與合作行動研究夥伴討論方案實施的優缺點的方式來進行。. 肆、情意教育之相關研究德國新人文主者認為「情意教育就是教育本身」，其教育學的豐富思想乃是藉由情意教育理論來顯發他們獨特的理論（馮朝霖，2000）。人是有生命、有情意的個體，情意可以發揮生命的光輝，將存在於個體內在的情意導引出來是教育一個人最重要的目的之一，近年來有關情意教育的研究才大量化的出現，由此可見情意教育逐漸受到重視，研究者就這幾年來與情意教育有相關的研究結果作一統整與分析，如下表 2-1。. 27.

(38) 表 2-1 情意教育相關的研究結果研究者. 研究名稱. 研究對象. 研究結果 1.過程中，學生培養出嘗試表達、與人溝. 以國小自然科為主的「知林百泓. 通及分享自己意見及資訊的能力。國小六年. 情並重」統整課程之教學（2001）. 2.學生對於自己生活週遭所發生的一些事級學生. 個案研究. 情，會漸漸去注意，並試著與他人表達及分享，流露出關心別人的情意。. 黃志鵬. 高職導師實施班級情意高職生. 1.班級情意教學方案對學生在校行為有顯. （2002）. 教學之行動研究. 著的正面效果 2.班級情意教學方案能有效降低學生之在校生活壓力 1.研究方案能有效提升學生情緒管理能. 謝婉如音樂科情意教學與國中國中一年力，使其在情緒的表現有所進步。（2002）. 生情緒之相關研究. 級學生. 2.情意教學有助於學生學習動機與能力的提升。. 陳芸薇. 「藝術與人文」領域之情國小四年 1.透過學生對課程的反應與感受，可以知. （2003）. 意教學行動研究－以 921 級學生災區國小四年級為例. 28. 道情意教學確實能引起學生學習興趣.

(39) 表 2-1 情意教育相關的研究結果（情意教育相關的研究結果（續）研究者. 研究名稱. 研究對象. 研究結果. 唐嘉蓮. 以高一國文科教材進高中一年級學 1.學生的課業學習、同儕互動、家長期望、. （2004）. 行情意教學之行動研生. 升學及職業選擇等問題已有改善. 究. 2.學生對融入式的情意教學普遍持肯定且樂於接受的態度. 呂禎娟. 以靜思語輔助國語科國小五年級學 1.學生能自我檢討、肯定自我、同理與尊. （2009）. 情意教學之研究. 生. 重他人，為他人付出。 2.情意教學提高學生之學習興趣 3.情意教學使學生更為懂事貼心. 綜合上述研究結果，可以發現（一）情意教育能引起學生的興趣；（二）學生對於情意教育課程持正面且樂於接受的態度；（三）情意教育對學生的在校行為、內在涵養、課業學習、同儕互動、升學及職業選擇等問題有正面的影響；（四）透過情意教育可以提升學生的情緒智慧；（五）情意教學可以降低學生在校的壓力。由此可知，如果能透過情意教學來提升學生培養相關的情緒能力，則學生在認識自我、學業及人際關係方面也會有正面提升的效果。. 29.

(40) 第三節資賦優異與情意教育本節以「資優生的情意特質」及「資優生的情意教育」兩部分來論述資賦優異與情意教育間的關係。. 壹、資優生的情意特質蔡典謨（2008）提及聰明的孩子最引人詬病的地方，經常是他們的人際關係，自滿、自私、跋扈、狂傲，不懂待人接物的禮節等，現今大多數資優學生的教育活動都偏重認知方面的領域，期望能達到最理想之成績與成就，而忽略了他們的生活禮儀、人際關係、團隊合作能力的培養，造成許多人雖然擁有高深的學問，對做人處事卻一無所知，這對於他們通往成功之路將增阻力。Sheckel（1996）認為資優生的某些特質常與自我傷害的危險因素連結，諸如多愁善感與完美主義、孤獨隔離與極端內向、不從眾與質疑權威、敏感自己身份與影響力等。Piaget （1967）曾提到：負面的情緒生活影響到孩子的智能的實踐與動機。程國選（2005）提及資優學生因 IQ 與 EQ 的落差及多愁善感的本質，追求完美主義、非理性的社會期待、高度的自我期許等，產生過多的焦慮與壓力。情意的領域無法從認知的領域中分離，他們與學習發展互相影響（Silverman,1994）。一般資優生在學習方面雖然可以輕易的超越同儕，但資優生在心理及學習特質上異於一般兒童，因此會存有一些獨特的適應問題。美國學者 Strop （1993）曾研究指出資優生最關心的問題：. 30.

(41) 一、與同儕建立並保持良好關係。二、對於別人所說、所做的過分敏感處理。三、做適合的生涯抉擇。四、發展鬆弛及減除緊張的能力五、保持動機並想要去達到。六、發展正向的領導技能。七、與兄弟姐妹和諧相處。八、發展寬容的能力。九．克服完美主義的困擾。十、避免厭煩枯燥的感覺。如果上述的問題沒有獲得適當的解決，則可能會產生以下之問題（郭靜姿， 2000）：一、自我概念不健全。二、情緒常處於不穩定的狀態。三、同儕過度競爭。四、手足競爭比較。五、責任感過重。六、人際能力不佳。. 31.

(42) 七、隱藏才能。八、對學校課程興趣低落。九、生涯抉擇困難。十、不滿現實。 Silverman（1993b）指出資優生複雜的思考過程及複雜的情緒支配著個體敏銳度的協調。Piechowski（1997）表示資優者具有高度的敏感性及情緒上的過度激動。Clark（1992）認為高度的認知發展並不等同於高度的情意發展。教育計畫必須提供使情意方面的知識與假設被發覺的機會，並且應用口語能力與探究技巧來幫助情意的發展。從資優生的情意特徵而言，資優兒童的情意特質有下面的跡象：一、未被發覺的情感訊息大累積：理智的處理情感上的經驗，說出自己的感覺，認同自己與他人的知覺過濾系統與防衛系統，釐清需求的意識及對他人的感覺，但錯誤解讀的訊息會影響個體。二、對他人的期許與感情不尋常感受性：知道如何分清對他人的感覺與期待，可能因此而受他人不尋常的批評。三、有敏銳的幽默感－也許是溫和的，或有敵意的：知道如何以言行影響他人的感覺和行為，有時會利用幽默批評、攻擊他人，因而傷害人際關係。四、強烈的自我意識，伴隨著與眾不同的感覺：會維護自己的需求與感覺，但可. 32.

(43) 能有孤立、冷淡、自覺與眾不同的負面特質，導致低度自尊，抑制情感與社會性的成長。五、早期就出現理想主義與正義感：過於不切實際的目標可能導致強烈的挫折感。六、早期內在情緒控制的發展與滿足：在衝突的價值間去釐清個人的優先順序，能與他人的價值系統做互動，但也可能拒絕外來的認可，按照自我的價值作選擇，以至於被視為向權威或傳統挑戰。七、不尋常的情緒深度與強度：從個人的價值系統去發現目標方向，進而付諸於日常生活的行動中，但可能因目標過於不切實際而受責難。八、完美主義者：對自己與他人期望太高，常常導致對自己與他人情境的高度挫折。九、在抽象價值與個人的行動間，有強烈的一致需求：會去發現可以實現個人價值系統及特殊才能的途徑。十、高度的道德判斷：接受不平凡的性格認同，但不能忍受不被同儕團體，導致可能產生拒絕與孤立的情形。吳昆壽（1999）將資優兒童的情意特質分為個人和社會適應、自我觀念、制握信念、學習風格、道德發展、完美主義、敏感性、幽默感等方面，茲說明如下：一、個人和社會適應：中度資優生（IQ120~145）的個人和社會適應良好，情緒穩定，較少神經質傾向，但高於此一水平者（IQ145 以上）與同學間的關係可能. 33.

(44) 就不那麼平順。二、自我觀念：有研究者肯定資優生有較好的自我觀念，有研究則發現資優生與普通生在自我觀念方面並無差異，但也有研究認為資優生有較低的自我觀念。三、制握信念：資優生很重要的人格特質是獨立、自信和內控傾向，認為成功與失敗操之在己。四、學習風格：資優生較屬於自動自發型的學習，他們喜歡非結構化、彈性的學習工作，喜歡主動的參與而不是支配性的參與。五、道德發展：道德發展和智能發展有關，資優生對於道德和價值的問題較為敏感，較能了解別人的權力、別人的感覺和期望。六、完美主義：資優生的內控信念加上個人責任，常導致其追求完美，完美主義可能產生兩極化的結果，一種是達到高成就，另一種則是因害怕失敗而一事無成。七、敏感性：資優生對自己、他人及週遭環境相當敏感，很在意別人對他的批評和看法，有時感情也特別脆弱，感情的深度與專注常超乎同齡兒童的水準。八、幽默感：資優生的幽默感和他們思考敏捷、能很快的看出事物間的關係，以及有信心有關，不過有時會使用幽默感來作弄別人。這些特徵也伴隨著一些問題，王埱棻（2009）認為資優生共同的情意特質包含高度的內控信念、敏感、過度激動與完美主義，此共同特質為資優生帶來正反兩面的影響，因此必須提供相關的輔導與教育方案與措施來協助資優兒童解決這. 34.

(45) 些情意上的問題，使他們的潛在能力得以發揮出來，根據過去研究有關資優生情意發展的文獻中發現：資優生挫折的來源常出自於不均衡的身心發展、自我設限、社會疏離、角色衝突、成人過高的期望、過度地完美主義、情緒過度激動與不適當的生長環境等。對世界的情勢、不公平、事情應該是如何、連結無力感等異乎尋常的覺知，會使得資優生陷入絕望；因而有可能選擇隱藏他們的能力、從痛苦的社會互動中退出、在教室中表現出反抗或自暴自棄的行為。因此，資優生的教師若能在其學習的課堂中實施情意教育，深信對資優生身心健全的發展有相當助益，研究者有感於班上小朋友自我意識較強烈，時常忽略同儕的想法，只想到自己的感受，尤其是課業成績優秀的學生更易有此傾向，有作風強勢，對同學受難袖手旁觀的情形，有鑑於此，本研究以培養學生尊重他人、為他人付出的內涵為目標，期望提升學生此方面的情意的能力。. 貳、資優生的情意教育資優生在自我情感及自我認同上與一般人不同，也因而產生人際關係與社會適應上的問題，他們常為了要被同儕接納認同而表現出低自尊、隱藏真實的感受及情緒，帶一個符合社會大眾特質的面具，來掩飾原有的資優生特質，嚴重的甚至出現反社會性的行為，例如：犯罪、自殺等。有研究發現過去二十年以來，資優生傾向以負面的態度看待這個世界，對未來充滿悲觀的情緒，且此現象有逐年增加的趨勢（Morris, 2001）。VanTassel-Baska（2003）認為學校之所以忽略資優. 35.

(46) 生情意需求是因為缺乏「資優生有其特別的情意需求」的認知、傳統上教育對於情意領域缺乏關注等理由。近年來國內有關資優生情意教育的研究大量化的出現，由此可見資優生的情意教育逐漸受到重視，研究者就與資優生情意教育有相關的研究作一統整，如下表 2-2。. 表 2-2 資優生情意教育之相關研究資優生情意教育之相關研究研究者. 研究名稱. 研究對象. 研究結果 1.顯示人際溝通技巧訓練課程對國小音樂班. 余緹湄資優學生人際溝通技國小四年學生人際溝通能力有增進之效果。（2003）. 巧訓練課程. 級音樂班 2.學生肯定訓練課程的實用性與價值性。 1. 在服務的過程中，學生也自然流露出自己的情緒感覺、洞察人際交流的細膩關係，因而延伸出包括自我情緒的認識與因應、與服. 楊翠凌資優生在服務活動中國小高年務對象的人際互動與同理心等學習議題。（2006）. 展現的學習. 級資優生. 2. 學生在服務學習活動中，除了理性的解決問題之外，有很多時候需要老師給予即時的情意教學與支援，因此在認知與情意上的學習更為統整與豐富。. 36.

(47) 表 2-2 資優生情意教育之相關研究（資優生情意教育之相關研究（續）研究者. 研究名稱. 研究對象. 研究結果. 國中三年 1.情意課程對提升國中資賦優異學生的家情意教育對提升國中資陳宜岑. 級一般智庭適應及學業適應有成效。優生生活適應成效之研. （2006）. 能優異學 2.情意課程效果在學業適應方面，女生優於究生. 男生。 1.多數學生表示閱讀青少年文學作品有益於他們的情意學習。. 青少年文學在國中資優國中二年 2.多數學生在閱讀計劃實施後，對同儕學習楊琇媛班英語閱讀、創意及情級資優班的看法予以認同。（2008）意教學的應用. 學生. 3.青少年文學作品可以提升學生英語閱讀的理解能力，同時增進學生的創意和情意學習。 1.CSCH 情意課程能促進資優學生利社會行為。. CSCH 情意課程對促進何雅婷. 國小三年 2.資優學生參與 CSCH 情意課程，在關懷、國小資優學生利社會行. （2009）. 級資優生. 分享、合作、幫助四向度，皆有具體表現。. 為之質性研究 3.研究參與者對 CSCH 情意課程持有正面的態度。. 37.

(48) 表 2-2 資優生情意教育之相關研究（資優生情意教育之相關研究（續）研究者. 研究名稱. 研究對象. 研究結果 1.接受情意教育方案後，在愉悅、自信、感恩等三種正向情緒變化有增加的. 國中數理資優生正向心郭肈盛. 國中數理資趨勢，有助於培養正向情緒。理情意教育方案發展與. （2009）. 優生. 2.研究對象在情意教育方案中的行為. 成效之分析表現多為輕鬆、無壓力，學生參與教學活動的意願很高。. 綜合上述研究結果，可以發現（一）資優生對於情意教育課程持正面且樂於接受的態度；（二）情意教育對資優生的利社會行為、自我認識、人際關係、家庭適應及學業適應有正面的影響；（三）情意教學可以提升資優生解決問題能力，降低其在校的壓力。由此可知，如果能透過情意教學來提升資優生的情意能力，則學生在自我認識、家庭、在校生活及人際關係方面也會有正面提升的效果。. 38.

(49) 第三章第三章研究方法本研究的研究方法採質性研究中的行動研究方式，藉由規劃一套區分性教學應用於普通班情意教育之課程，來探究情意教育的實施成效，希望透過研究者所設計的課程能一方面引導資優特質學生的情意發展，另一方面兼顧其他學生的情意需求，以利班級氣氛的合諧。研究者組織教學研究小組，經由「教師即研究者」的行動研究歷程進行循環教學，以參與研究觀察、文件蒐集等方式蒐集資料，再經由所蒐集到的相關資料進行分析與討論，並且檢討教學成效，以達成研究的目的。本章共分五節：第一節為研究架構與流程；第二節為研究對象與工具；第三節為資料處理與分析。. 第一節研究架構與設計壹、研究架構本研究採用行動研究，研究對象為研究者所任教的國小二年級學生，以提升該班學生在「自我探索」及「人際互動」兩方面的情意能力為目標來設計課程，透過教室錄影、訪談、教學札記、學生作品等方式蒐集相關資料，探討所設計課程在情意教育方面的實施成效，期望能藉此引導資優特質學生的情意發展，並且兼顧其他學生的情意需求。本研究之研究架構如圖 3-1. 39.

(50) 自我探索. 人際互動. 資優生. 1.欣賞並在班級中展現自己的長處 2.欣賞並在家庭中展現自己的長處 3.覺察自己各方面的進步情形. 普通生. 1.覺察自己在班級中的行為表現 2.覺察自己在家庭中的行為表現 3.探討在班級與家庭中的適當行為. 資優生. 1.合宜展現人際互動應有的禮節 2.團體活動中能傾聽並尊重他人發言 3.能處理團隊中不同的意見並達成共識. 普通生. 1.探究人際互動應有的禮節 2.體會團隊合作可達成共同目標 3.能與團隊成員互相幫忙、關懷. ＜研究方法＞行動研究法 ◎計畫 ◎ ◎行動修 ◎觀察. 正. ◎反省. 八週教學設計. ＜教學活動方式＞一、【引起動機】：學生個人發表、說故事、腦力激盪、帶動唱、故事封面聯想及猜謎。二、【發展活動】：小組討論、學習單引導、個人省思、家庭成員回饋、團體回饋、說故事、角色扮演、一對一分享、大掃除和遊戲。三、【綜合活動】：小組或個人發言、學習單、單元回饋單及總課程回饋單的習寫. 圖 3-1 研究架構. 40. ＜評量方式＞ ◎學生訪談 ◎單元學習單 ◎單元回饋單 ◎總課程回饋單.

(51) 貳、研究流程本研究的研究流程包含以下幾個階段：一、研究準備階段（民國 98 年 11 月~民國 99 年 2 月）由區分性教學的研究動機到確定研究主題，著手蒐集相關文獻資料並設計研究架構，形成本研究的基本骨架。二、擬定計畫階段（民國 99 年 3 月~8 月）尋找一位擔任合作研究夥伴的同事，並針對一年級學年成績在班上排名前十名的學生使用郭靜姿、胡純、吳淑敏、蔡明富、蘇芳柳編製的「特殊需求學生特質檢核表」中「一般學習能力優異方面」分量表，藉以區分出資優特質學生及普通生，接著分析研究對象的特質，根據研究目的及研究對象著手設計教學活動方案，方案確定後，即準備進行教學所需的資源、材料。三、研究開始階段（民國 99 年 9 月~10 月）此階段為本行動研究的重心。在教學活動進行期間，透過教室錄影、教學札記、學生作品等方式蒐集相關資料、文件，以便舉行教學檢討會議時，針對教學活動設計的優、缺點、活動進行狀況、遭遇到的困難及教室觀察所得進行綜合討論，省思是否修正教學活動方案。四、資料分析階段（民國 99 年 11 月~100 年 1 月）統整質的資料，將資料加以編碼，進行三角校正。. 41.

(52) 五、撰寫論文階段（民國 100 年 2 月~5 月）提出資料分析後的研究結果與建議，以撰寫研究報告。本研究的研究流程繪製如下圖 3-2：. 相關文獻探討與分析研究準備階段擬定研究主題與研究計畫. 擬定計畫階段. 研究開始階段. 擬定行動方案【計畫】. 實施教學方案【行動】. 省思與修正再實施. 現場觀察及多方蒐集資料【觀察】. 【反省＆修正】. 資料整理與分析資料分析與撰寫論文階段. 撰寫並提出研究報告. 結論與建議. 圖 3-2 研究流程. 42.

(53) 參、行動研究法本研究的研究方法為行動研究法。行動研究法將研究理論統整，並透過實際的行動，企圖解決實務工作情境中所遭遇到的問題，是理論與實務相結合的研究法。行動研究法使實務工作者與研究者合而為一，此研究法能減少行動和研究間的差異，及縮短理論和實務的差距。林生傳（2003）認為在行動研究法裡，研究者本身即為行動者，是為行動而進行的研究，研究成為行動的一部份，研究的結果提供行動檢視和回饋，行動與研究持續的進行對話與辨證，研究的實施有助於行動逐步的修正及改善。王文科（1995）提到行動研究法的重點不是強調理論的發展，也不著重於普遍的應用，而是注重及時的應用，是針對現實情境中的問題而進行的。蔡清田（2000）認為行動研究法的主要特徵有以下幾項：一、. 行動研究以實務問題為主要導向。. 二、. 重視實務工作者的研究參與。. 三、. 從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員。. 四、. 行動研究的情境就是實務工作情境。. 五、. 行動研究的過程重視協同合作。. 六、. 強調問題解決的立即性。. 七、. 行動研究的問題或對象具有情境特定性。. 43.