國中體育教師知覺環境自主支持對教學動機及滿足感預測之研究

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(1)國立臺灣師範大學運動與休閒學院體育學系碩士學位論文. 國中體育教師知覺環境自主支持對教學動機及滿足感預測之研究. 研究生：王文妤指導教授：季力康. 中華民國 106 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 國中體育教師知覺環境自主支持對教學動機及滿足感預測之研究 2017 年 6 月研究生：王文妤指導教授：季力康摘要目的：本研究以自我決定理論為基礎，探討學校環境提供的自主支持是否會透過自主性、勝任感及關係感，進而影響國中體育教師教學動機及滿足感。方法：本研究採用問卷調查法，參與者為臺灣北部及中部國中體育教師，在徵求參與者同意之後填寫量表，包括知覺環境自主支持量表、心理需求滿意度量表、教學動機量表以及滿足感量表。共發出 355 份問卷，剔除無效問卷後，有效問卷共 298 份，其中男生為 169 人，女生有 129 人。結果：(一)校長自主支持能正向預測自主性及關係感，行政同仁自主支持能正向預測關係感，同事自主支持能正向預測勝任感及關係感，(二)自主性、勝任感、關係感能正向預測教師的教學內在動機，負向預測教學無動機，(三)教師的教學內在動機正向預測滿足感，教學無動機能負向預測滿足感。 (四)經由路徑分析結果得知校長自主支持及同事自主支持可直接正向預測滿足感；校長自主支持也可透過自主性及關係感、行政同仁自主支持可透過關係感、同事自主支持可透過勝任感及關係感正向預測國中體育教師教學內在動機，進而正向預測滿足感；或負向預測無動機，進而負向預測滿足感。校長、行政同仁及同事自主支持亦可透過關係感正向預測滿足感，以及同事自主支持可透過內在動機正向預測滿足感。顯示國中體育教師知覺環境自主支持可以直接或間接的路徑影響教學動機及滿足感。根據研究結果進行討論，並針對未來研究及實際應用提出建議。. 關鍵詞：自我決定理論、自主支持、教師動機. i.

(3) The Prediction of Perceived Environmental Autonomy-Support on Teaching Motivation and Satisfaction among Junior High School PE Teachers June, 2017 Wang, Wen-yu Advisor: Chi, Li-kang Abstract Purpose: Based on the self-determination theory, the purpose of this study was to examine whether perceived environmental autonomy-support predict teaching motivation and satisfaction through autonomy, competence, and relatedness among junior high school PE teachers. Method: The participants were 298 junior high school teachers recruited from northern and middle Taiwan. (male =169, female =129). After received the informed consent, participants were requested to complete Perceived Environmental Autonomy-support Scale, Psychological Needs in Satisfaction Scale, the Teaching Motivation Scale, and the Satisfaction Scale. Results: (1) Principle’s autonomy-support positively predicted teachers’ autonomy and relatedness; administrators’ autonomy-support positively predicted teachers’ relatedness; colleagues’ autonomy-support positively predicted teachers’ competence and relatedness. (2) Teachers’ perceptions of autonomy, competence, and relatedness positively predicted intrinsic motivation and negatively predicted amotivation. (3) Teachers’ intrinsic motivation positively predicted satisfaction. In contrast, amotivation negatively predicted satisfaction. (4) Results of the path analyses indicated that teachers’ satisfaction could be directly predicted by principle’s autonomy-support and colleague’s autonomy-support. Furthermore, principle’s autonomy-support positively predicted teachers’ intrinsic motivation and satisfaction through autonomy and relatedness; administrators’ autonomy support positively predicted intrinsic motivation and satisfaction through relatedness; colleagues’ autonomy-support directly predicted intrinsic motivation and indirectly predicted intrinsic motivation and satisfaction through competence and relatedness. The implications and applications of the results were discussed. Future directions and applied practice were also suggested.. Key words: Self-determine theory, autonomy-support, teaching motivation ii.

(4) 謝誌. 研究生生涯終於到了最後的時刻，一路走了好久，終於趕上了畢業的列車。回首這四年的生涯，從研究所的課堂中學習、成長，每當自己在職場遇到的問題帶到了課堂，與老師請教、與同學交流，都讓自己得到了更多的力量。研究學問的過程中，就如老師所言，是在學習未來能夠獨立解決問題的能力，但幸運的是，總有很多的夥伴一起與我作戰，還有很多的前輩給予指教，雖然自己常常不夠機靈，但不厭其煩的教導與鼓勵總是給了我方向及動力。最感謝的，當然是我的指導教授—季力康老師，謝謝您總是不辭辛勞的指導我、教會我，在我家人有狀況時給我最大的溫暖，而您在口試時給我力量的一個微笑，告訴我不要急，讓我有了滿滿的力量，與您討論的過程也教會我很多該注意的細節，也在每一次討論結束後給我一些鼓勵，打從心底真心謝謝您，季老師。當然，也非常感謝我的口試委員國立臺北教育大學黃英哲教授及國立臺北大學陳建瑋助理教授，謝謝老師們對我的叮嚀與教導。也感謝讀書會的夥伴們給我建議，謝謝若芸總是很有耐心的教我，謝謝我親愛的同事玫玲及楷燊，義無反顧的自己調課來幫忙口試，謝謝大崙的夥伴，你們是如此的珍貴!謝謝格格迪的你們，我跟上腳步了! 謝謝皮、佩欣姐、葉姐、Ivy、大園巴克，是你們陪伴了我念書的這些日子。還有，最重要的是我的家人們，謝謝你們，希望你們能乖乖的，身體健健康康。感謝的話說不盡，一路上受到太多人的幫助，研究所的過程是一種蛻變，而這些是因為每一個你的協助才有我一點點的進步，真心謝謝你們，也希望自己的研究能帶來一些些不同的思維及重視，能以一點點所學回饋社會。. 王文妤 106.06.28. iii. 謹誌.

(5) 目. 次. 中文摘要 ..................................................................................................................................... i 英文摘要 .................................................................................................................................... ii 謝誌 ........................................................................................................................................... iii 目次 ........................................................................................................................................... iv 表次 ............................................................................................................................................ v 圖次 ........................................................................................................................................... vi. 第壹章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究動機 ............................................................................................................ 1 第二節研究目的 ............................................................................................................ 6 第三節研究問題 ............................................................................................................ 6 第四節研究假設 ............................................................................................................ 7 第五節. 研究範圍 ............................................................................................................ 7. 第六節. 名詞解釋 ............................................................................................................ 8. 第貳章文獻探討 ............................................................................................... 11 第一節自我決定理論 .................................................................................................. 11 第二節自我決定理論相關研究 .................................................................................. 16 第三節環境自主支持與動機相關研究 ...................................................................... 19 第四節教師工作特性、心理需求與動機相關研究 .................................................. 24. iv.

(6) 第參章研究方法 ............................................................................................... 27 第一節研究架構 .......................................................................................................... 27 第二節研究對象 .......................................................................................................... 27 第三節研究工具 .......................................................................................................... 27 第四節實施步驟 .......................................................................................................... 31 第五節資料處理 .......................................................................................................... 31. 第肆章研究結果 ............................................................................................... 33 第一節研究對象的描述性統計 .................................................................................. 33 第二節各變項的基本描述統計與簡單相關 .............................................................. 36 第三節國中體育教師知覺環境自主支持對自主性、勝任感及關係感的預測情形 .................................................................................................................. 39 第四節國中體育教師自主性、勝任感及關係感對教學動機的預測情形 .............. 41 第五節國中體育教師教學動機對滿足感的預測情形 .............................................. 43 第六節國中體育教師教師知覺環境自主支持透過心理需求影響教學動機及滿足感之因果模式 .......................................................................................... 44. 第伍章討論 ....................................................................................................... 49 第一節. 國中體育教師知覺環境自主支持對自主性、勝任感及關係感的預測情形 .................................................................................................................. 49. 第二節. 國中體育教師自主性、勝任感及關係感對教學動機的預測情形 .............. 51. 第三節. 國中體育教師教學動機對滿足感的預測情形 .............................................. 52.

(7) 第四節. 國中體育教師教師知覺環境自主支持透過心理需求影響教學動機及滿足感之因果模式 .......................................................................................... 54. 第陸章結論與建議 ........................................................................................... 56 第一節結論 .................................................................................................................. 56 第二節建議 .................................................................................................................. 57. 參考文獻 ............................................................................................................. 59. 附錄 ................................................................................................................. 66 附錄一量表使用授權書 .............................................................................................. 66 附錄二參與者基本資料 .............................................................................................. 69 附錄三知覺環境自主支持量表 .................................................................................. 70 附錄四心理需求滿意度量表 ...................................................................................... 71 附錄五教學動機量表 .................................................................................................. 72 附錄六滿足感量表 ...................................................................................................... 73. iv.

(8) 表. 次. 表 2-1 心理需求對內在動機影響之相關研究列表 ........................................................... 18 表 2-2 環境自主支持對動機及結果變項影響之相關研究列表 ....................................... 22 表 3-1 環境自主支持量表因素分析摘要表 ....................................................................... 28 表 3-2 心理需求滿意度量表因素分析摘要表 ................................................................... 29 表 3-3 教學動機量表因素分析摘要表 ............................................................................... 30 表 4-1 研究對象個人背景因素分布情形 ........................................................................... 35 表 4-2 研究參與者在各變項上的描述統計 ....................................................................... 36 表 4-3 各變項間的簡單相關矩陣 ....................................................................................... 37 表 4-4 環境自主支持對「自主性」之多元迴歸分析 ....................................................... 39 表 4-5 環境自主支持對「勝任感」之多元迴歸分析 ....................................................... 40 表 4-6 環境自主支持對「關係感」之多元迴歸分析 ....................................................... 41 表 4-7 心理需求對「內在動機」之多元迴歸分析 ........................................................... 42 表 4-8 心理需求對「無動機」之多元迴歸分析 ............................................................... 43 表 4-9 教學動機對「滿足感」之多元迴歸分析 ............................................................... 44. v.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 動機的八種型態 ....................................................................................................... 12 圖 2-2 動機順序圖 ............................................................................................................... 15 圖 3-1 研究架構圖 ............................................................................................................... 27 圖 4-1 知覺環境自主支持透過心理需求影響「內在動機」及滿足感之路徑分析........ 45 圖 4-2 知覺環境自主支持透過心理需求影響「無動機」及滿足感之路徑分析............ 47. vi.

(10) 1. 第壹章. 緒論. 一如往常，上課鐘聲響起，他意興闌珊的拿著哨子，緩慢地走到上課地點，看見學生四處跑來跑去，他卻再也燃不起當初教書的那股熱情，自從被家長投訴之後，學校不支持他的努力，也不願意協助他一起處理問題，加上學校領導者表現不願支持教師的態度，ㄧ昧要求老師道歉以息事寧人，而在授課上也因為學生認為老師拿他沒轍，漸漸地，這樣的惡性循環讓他再也沒有動力去認真教學，因為多管學生也等同於容易出事，慢慢的”最好是相安無事到退休就好”的想法在他腦中出現……。. 第一節. 研究動機. 教育是能讓人獲得知識，改變環境的一個途徑。隨著國民知識水平的增加，十二年國教之後，出現許多教師因應教學環境改變的應對策略，如2007年由美國兩位教師發起的「翻轉教育」，或是日本學者佐藤學所提出的「學習共同體」 (黃郁倫、鐘啟泉，2012)，許多新興的名詞也如雨後春筍般不斷出現，近年來針對教育的研究眾多，對於如何提高學生的內在動機的研究也不斷增加，希望能藉由教學策略的改變，提高學生的學習成效。在教學領域中，教師是知識傳授者，也是課堂的設計者、領導者，近年來因學生與教師之間衝突層出不窮，教育環境的改變、加上媒體及社會對於教師的偏見、家長權力的無限上綱，教師所面對的困境，不僅僅是課堂管理、教學策略、引起動機、學校政策的改變及適應，對於家長的不合理期望加諸、學生品格及態度管教的無力感，以至於教師評鑑、不斷的必修研習、工作時間超時問題，同時也帶來了許多心理的壓力。在2014年康軒文教基金會進行「校園幸福力大調查－老師幸福嗎？」問卷中，由互動關係、壓力來源、自我價值三個構面做分析，發現教師壓力的最大來源來自於家長對孩子的溺愛，無法協助管教學生問題，並有近四成的老師未感受到社會大眾對老.

(11) 2 師的尊重，而如果能夠重新選擇，近四成的老師不願意再從事教職。現在教師的困境，許多來自於過度膨脹學生的權力，以及失能的家庭教育 (張怡潔，2010)，但對於教師的要求，卻始終沒有減輕。Esteve (2000) 提出二十世紀後，社會環境的改變對於教師工作性質也產生了很大的變遷，舉例來說，對於教師責任的要求不斷增加、與大眾媒體炫彩奪目的資訊爭取學生目光、改變教學方式及提供多樣化的學習的趨勢、社會環境對於教師的負面評價、知識爆炸與教師增能、教師過度負荷……等，這些改變對於教師來說，無疑是一種心理上的壓力，且在學習者中心的氛圍之下，讓教師感到地位與法定權威皆被削弱 (郭丁熒，2003)，而面對衝突，現在教師較無權力且不安感增加，因此變得容易膽怯，降低教學效果 (Esteve, 2000)。在周宏室與劉照金 (2004) 的研究中，以各級學校為對象，發現影響學生參與體育課態度的最關鍵因素是「教師因素」，教師的行為、態度及專業能力最能夠影響學生對於體育課程的正面或負面態度，而一個人是否會繼續從事運動，從小到大所經歷的體育課勢必是很大的影響原因，小孩是未來的大人，現在所種下去的因，會成為未來的果，因此，體育老師的教學及態度，絕對是影響課堂中內容的重要因素，也會是影響學生對於運動是否有興趣的重要因素。而在眾多課程當中，體育課程是能夠影響學生的品格及態度的，更可從策略中讓學生學會品格及負責 (丁立宇，2010)，因此，體育老師的重要性可見一斑。但在教學現場，我們可以發現有些教師對於教學始終保持熱忱、帶有活力、不斷進修、對於新事物的學習以及自身學、術科的精進樂此不疲，而有些教師卻想著消耗課堂時間、不做沒有利益的事情、甚至於不管學生，讓學生愛做什麼就做什麼，課堂上的管理反而變成容易被提告的因素，因此不再願意付出努力。這樣的情形，究竟是什麼因素造成如此差異？為何失去了教學的動力? 是否教學動機出了問題? 動機是一個人努力的方向與強度 (Sage, 1977)，動機也會影響ㄧ個人努力的程度及持續行為，主要可分為外在動機及內在動機 (Vallerand, Deci, & Ryan, 1987)，內在動機是因為有樂趣、想要學習或是體驗刺激，即使沒有外在的獎賞也會繼續維持，是強烈的動機；外在動機則可能是因為物質上或社會上的利益或因素，如獎賞、懲罰或.

(12) 3 名聲，而引發行為，研究也顯示，內在動機會對認知、情意及行為有正面的影響 (Ntoumanis, 2001, 2005; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005, 2006; 蔡銘仁，2006)。 Deci 與 Ryan (1991) 提出自我決定理論，說明個體想要達成的目標是受到心理需求的驅使，使人們會對目標產生了行為的動力，也對動力的強度產生了影響，進而影響了自我決定動機的型態。影響動機的中介因素，是個體知覺的自主性、勝任感和關係感，這三個心理需求扮演了社會因素影響其動機的中介變項 (Deci & Ryan, 1991)，此外，Vallerand (1997) 提出動機的順序：社會因素→心理的中介變項→動機的型態→ 結果，也就是社會因素透過心理中介變項影響動機再進而影響行為結果的過程，當社會因素被個體知覺到是支持自主性、勝任感、關係感時，會正向的影響其動機及結果，而國內外許多研究也已經證實滿足心理需求會促進高自我決定動機型態，無論是在體育課情境 (Ntoumanis, 2001, 2005; 林季燕，2010；張永光、蘇美如，2009；蔡銘仁， 2006；蘇美如，2009；蘇美如、黃英哲，2009)、運動員情境 (Pelletier, Vallerand, Brière, & Blais, 2000; 林季燕，2003) 及學業領域 (簡嘉菱、程炳林，2013) 都已獲得證實，那麼，對於教師來說，是否也會有同樣的結果呢? 在關心學生的學習動機之餘，卻較少人關心教師的動機問題。陳聖芳 (1999) 提出，教師面對教育改革，往往因為工作環境、個人因素而產生焦慮、生心理失調甚至行為失常，也產生疲倦、挫折感及冷漠，影響教學品質。教學是動態的歷程，是師生互動的關係，教師的心理需求滿足能預測三種自主支持的動機策略(提供學生活動的意義、提供學生完成及提升技能的幫助、提供人際互動以獲得學生的了解) (Taylor, Ntoumanis, & Standage, 2008)，而教學動機品質也會影響到對學生的需求提供及教學策略 (Van den Berghe et al., 2014)，同時，教師的動機更會透過社會傳遞的過程而影響到學生的動機 (Radel, Sarrazin, Legrain, & Wild, 2010)。除此之外，在Cheon, Reeve, Yu, & Jang (2014) 的研究中也指出，當老師給予學生自主支持的環境時，學生所獲得的好處的將回饋至老師身上，讓老師能獲得更好的教學動機(心理需求滿足、自主動機和內在目標)、教學技術(教學效能)以及教學心理福祉 (活力、工作滿意度以及較少的情緒及身體耗竭)，同理，當環境給予教師自主支持時，.

(13) 4 是否也能讓教師在獲得支持後而回饋於環境之中，循環不息，讓更多的老師受惠?這將是一個相當值得探討的問題。因此，塑造一個自主支持的環境是重要的。回顧過去提供自主支持環境的相關研究中，針對運動及體育課情境，許多有關教師塑造自主支持環境以提高選手及學生內在動機來促進正面行為 ( 如持續、努力 ) 的研究 (Cox & Williams, 2008; Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; Standage et al., 2005; 陳志忠，2013)。涂琨煒 (2011) 的介入研究指出，當教師的教學行為提供更多教學自主支持之後，學生的內在動機顯著提升，而學生知覺體育老師所給予的環境為自主支持時，能正向預測內在動機之外，更能進而正向預測參與活動意圖 (Standage et al., 2003)、專注、提升正面情感及選擇挑戰自我的極限 (Standage et al., 2005)，更可預測滿足感 (林季燕，2003)、努力與持續 (Standage et al., 2006)，減少放棄與退出意圖 (林季燕，2003) 等正面結果。但可惜的是，上述研究大多在探討教師自主支持對於學生動機的影響，對於討論「教師動機」的研究較少 (Cheon et al., 2014; Pelletier & Sharp, 2009; Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007; Taylor et al., 2008; Van den Berghe et al., 2014)，而塑造自主支持環境影響教師的研究更是乏人問津，但教師的動機真的不重要嗎?過去Roth等 (2007) 在對132名女性以色列教師及國小學生的研究中指出，教師的自主教學動機可以由學生的自主學習動機被預測，因為教師的動機會藉由不同的教師行為展現而被學生所學習到。而Taylor 等 (2008) 對240個任教11至18年的體育老師的研究提出，學生及老師知覺到自主動機能正向預測教師心理需求滿足感，體育教師的心理需求滿足感能預測三項對學生的自主支持動機策略，主要對象還是以學生為主。僅有Cheon等 (2014) 對27名全職體育教師的研究提出，給予自主支持的教師所獲得的利益等同於被自主支持對待的學生，包含更好的教學動機、教學技術以及教學心理福祉，似乎有將焦點回歸到體育教師本身，其餘研究則聚焦於學生或運動員身上，顯示目前對於教師為主體的動機的相關研究仍相當不足。我們知道，教師的動機是能藉由教學的行為傳遞而影響學生的 (Pelletier & Sharp, 2009; Roth et al., 2007)，沒有健康的教師怎麼會有健康的學生？或者說，對教學.

(14) 5 沒有動機的老師，又怎能影響學生對運動也充滿熱情呢?因此，教師的動機也相當重要。讓學生在學習中充滿高自我決定動機是重要的，但讓老師能夠擁有滿滿的熱情、健康的身心、以及對於教學充滿了滿滿的動力是更重要的!陳聖芳 (1999) 提出，教師充滿對工作的滿足感，帶來的效益是高工作成就、健康的心理以及積極的教學態度，進而發展良好的人格，反之，則容易有低工作成就、憂鬱、焦慮、不積極的教學態度，最終造成不健康的心理，不僅僅會影響學生，更重要的是教師本身也會因此被拖垮。教師是否能維持教育的初衷，保持教學的動機？對於動機議題的關注，不應該只在學生身上，老師身為課堂的負責人，是教學的設計者，也是影響學生的重要他人，教師如何能在困境之中，繼續維持教學的熱忱及內在動機，不斷要求精進，且不怕挫折，堅持做對的事情？相較之下，老師的動機議題同樣重要！學生能藉由教師提供自主支持進而提高動機及滿足感，那教師是否也能透過環境所給予的自主支持，進而提升內在動機及滿足感呢? 過去自主支持透過心理需求影響動機及結果變項的研究中，對象多以學生及運動員為主 (Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2001; Ntoumanis, 2001; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005, 2006; 施淑慎，2008；蘇美如、黃英哲，2009)，教師相對不被重視，比起學生與運動員，教師的環境因素較不同於兩者單純，而教師與學生或運動員的研究結果是否會有所差異?學生的學習環境單純由教師塑造的環境影響，運動員則由教練主導，但教師的環境中影響動機的因素則較複雜，是否會因為環境中的多個重要他人所塑造的環境而讓結果不同，也是本研究想要探究的主題。此外，若在本研究中找出能夠提高國中體育教師動機及滿足感之因子，對於學校經營者或是行政單位都是一種能夠塑造良好學校環境，師生共學、共好的有效策略。教師所在學校環境中，接觸較為頻繁的對象即是同事了，而除了同事之外，學校的整體運作是由校長及行政團隊所引導，對於體育課程的重視，也反映在行政的態度上，是否支持體育課程，體育課程是否正常化教學，以及學校體育活動運動風氣，都與學校領導人所擬訂的學校走向有關。學校環境中這三個與國中體育老師關係密切的.

(15) 6 重要他人，對體育老師的心理需求、教學動機及滿足感是否會造成影響，是本研究想要探究的問題。綜合過去文獻結果，依循自我決定理論 (self-determination theory) (Deci & Ryan, 1985, 1991) 的理論背景以及Vallerand (1997) 提出的動機順序概念，知覺社會因素能透過影響心理需求滿足，進而影響動機，而動機又會能進而影響認知、情意及行為等結果變項。本研究將以自我決定理論為架構，探討教師教學動機歷程中，知覺環境自主支持透過自主性、勝任感及關係感的滿足，預測教師的教學動機及滿足感。. 第二節研究目的根據前述的研究動機，本研究擬以臺灣本島北部及中部的國中體育教師為研究對象，並以自我決定理論 (Deci & Ryan, 1991) 為基礎，探討國中體育教師知覺環境自主支持透過心理需求(自主性、勝任感、關係感)對教學動機及滿足感的預測情形，因此本研究的目的為：ㄧ、探討國中體育教師知覺環境自主支持對自主性、勝任感、關係感的預測情形。二、探討國中體育教師的自主性、勝任感、關係感對教學動機的預測情形。三、探討國中體育教師的教學動機對滿足感的預測情形。四、探討國中體育教師知覺環境自主支持透過心理需求對教學動機及滿足感的因果模式。. 第三節研究問題基於以上的研究目的，提出以下研究問題：一、國中體育教師知覺環境自主支持是否能有效預測自主性、勝任感、關係感？二、自主性、勝任感、關係感是否能夠有效預測教師的教學動機？三、教師的教學動機是否能有效預測滿足感？四、國中體育教師知覺環境自主支持是否能透過心理需求預測教學動機進而預測滿足.

(16) 7 感？. 第四節研究假設針對本研究所提出的研究問題，提出以下研究假設：ㄧ、國中體育教師知覺環境自主支持能正向預測自主性、勝任感與關係感。二、國中體育教師的自主性、勝任感、關係感對教師教學動機的預測情形： 2-1國中體育教師的自主性、勝任感、關係感能正向預測教師教學的內在動機 2-2國中體育教師的自主性、勝任感、關係感能負向預測教師教學的無動機。三、國中體育教師的教學動機對滿足感的預測情形： 3-1國中體育教師的教學內在動機能正向預測滿足感。 3-2國中體育教師的教學無動機能負向預測滿足感。四、國中體育教師知覺環境自主支持透過心理需求對教學動機及滿足感的因果模式： 4-1國中體育教師知覺環境自主支持能透過心理需求正向預測教學內在動機進而正向預測滿足感。 4-2國中體育教師知覺環境自主支持能透過心理需求負向預測教學無動機進而負向預測滿足感。. 第五節研究範圍本研究以問卷填寫的方式，調查國中體育教師知覺環境自主支持透過心理需求，影響教學動機及滿足感的關係。基本假定為研究參與者在研究進行期間，都能夠遵照研究的要求誠實作答，並盡可能排除相關的問題困擾，但仍有不可避免及掌控的因素，為本研究限制，限制為在施行測驗時，受到人力與時間的限制，本研究僅以臺灣本島北部(基隆縣、新北市、臺北市、桃園市、新竹市及苗栗縣)及中部(台中市、彰化縣、南投縣)的.

(17) 8 五年內有實際任教體育課程之國中體育老師為研究對象，進行問卷調查，其所參與研究的母群體與代表性皆有限，因此，將讓本研究結果之推論受到限制。. 第六節名詞解釋針對本研究之重要變項，提出下列概念型及操作型定義：ㄧ、國中體育教師本研究中所指國中體育教師定義為五年內實際有任教國中健康與體育領域中「體育」課程之體育教師，但礙於法規之規定，本研究包含的研究對象不包含不應教授體育課程之運動專任教練在內。二、自主支持(support of autonomy) 自主支持為個體週遭不同重要的人對自己行為的支持與鼓勵，給予他選擇及自我決定的機會，影響一個人使他知覺到更多的自主、關心及能力感，更可以影響他重視及享受原本覺得無趣的目標或活動 (Gagné, 2003)。在本研究中所指環境自主支持指的是教學環境中的重要他人(校長、行政及同事)讓體育教師知覺能夠選擇及自己做決定的程度。本研究中「環境自主支持量表」係參考林季燕 (2010) 改編自 Standage 等 (2006) 所發展的學習氣候量表(Learning Climate Questionnaire，簡稱 LCQ)，改編之後測量國中體育教師在環境中所知覺到的環境自主支持，而本文中所指環境則指教師在教學環境中的重要他人—校長、行政同仁與同事，測得來自這三方面的得分情形，若受試者得分越高，則代表得到該對象之自主支持程度越高。三、自主性(autonomy) 指個體是否知覺到能選擇採取行為的自由，也就是個體的行為是否能因為本身的自由意志而引發，也就是自己做決定的自由，更因為是出於自我意識所做的決定，個體對所做的決定會產生承諾感 (Deci & Ryan, 2002)。在本研究中指的是體育教師對於從事教學行為能夠選擇自己想要方式的自我決定程度，本研究使用量表係參考蘇美如 (2009) 改編自 Standage 等 (2005) 的 Need Satisfaction Inventory 心理需求滿意度量表，改編後.

(18) 9 來測量國中體育教師知覺到的自主性，若受試者得分越高，代表其知覺自主性越高；反之，則表示其知覺自主性越低。四、勝任感(competence) 指個體知覺自身能力是否能有效的因應外界的需求，對於外在環境能夠掌控的程度，也就是所謂的能力知覺 (White, 1959)，是一種有信心的感覺，也會引導個體追求挑戰。本研究是指體育教師對於自己的教學效果有能力且輕鬆在自己掌控下完成的認知程度，勝任感越高，知覺到完成預期中的教學效果的則越輕鬆。而在本研究中係參考蘇美如 (2009) 改編自 Standage 等 (2005) 的 Need Satisfaction Inventory 心理需求滿意度量表，改編來測量國中體育教師知覺到的勝任感，若受試者得分越高，代表其知覺勝任感越高；反之，則表示其知覺勝任感越低。五、關係感(relatedness) 指個體在環境中能否與他人產生聯結的程度，也就是個體處在所在環境中，能否感覺到歸屬感而且與他人有所連結，是一種在乎別人，同時也希望受到他人在乎的感受 (Deci & Ryan, 2000)。本研究是指體育教師對於學校環境及同仁間有效互動程度。而在本研究中係參考蘇美如 (2009) 改編自 Standage 等 (2005) 的 Need Satisfaction Inventory 心理需求滿意度量表，改編來測量國中體育教師知覺到的關係感，若受試者得分越高，代表其知覺關係感越高；反之，則表示其知覺關係感越低。六、教學動機(motivation to teach) 根據 Deci 與 Ryan (1991) 提出的自我決定理論，個體所知覺到的心理需求滿足程度，會影響到內在的動機型態，依照自我決定程度的不同，衍生出不同的自我決定動機，對動機的品質產生影響，也會使人們會對行為的動力產生影響 (Deci & Ryan, 1991)，自我決定動機代表個體擁有選擇的機會，並有能力去選擇，且是依照自己的想法去決定的，隨著個體知覺自主性的程度與環境支持程度而有所不同，強度最高為內在動機，最低則為無動機。而在本研究中教學動機指的是體育教師對於教學工作的行動及努力程度，趨使他朝向目標前進的內在動力，本研究中所採用的量表係參考蘇美如 (2009) 改編自 Standage 等 (2005) 的 Motivation Inventory 的自我決定動機型態量表改編來測量國中體.

(19) 10 育教師知覺到的教學動機，但僅擷取本量表中的內在動機及無動機向度予以計分，分述如下： (一)內在動機：指個體參與活動的原因是因為純粹獲得參與就有的滿足或快樂的理由，如享受刺激、樂趣或是求知 (Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier, 1989; Vallerand et al., 1993) ，在本研究中指的是體育老師發自內心而對於教學工作付出努力及享受樂趣的程度，研究以「教學動機量表」中的「內在動機」分量表測量得之，若受試者在該分量表得分越高，表示其越屬於內在動機。 (二)無動機：指個體對於參與該項活動毫無任何動力，也不知為何而作，在本研究中指的是體育老師對於教學工作不想付出努力，也覺得即使努力也不會有任何的改變的程度，研究以「教學動機量表」中的「無動機」分量表測量得之，若受試者在該分量表得分越高，表示其越屬於無動機。七、滿足感(satisfaction) 本研究中指體育教師對於所處教學環境整體滿意的程度。陳聖芳 (1999) 提出，教師充滿對工作的滿足感，帶來的效益是高工作成就、健康的心理以及積極的教學態度，進而發展良好的人格，反之，則容易有低工作成就、憂鬱、焦慮、不積極的教學態度，最終造成不健康的心理。而在本研究中參考黃英哲與季力康 (1994) 改編自 Walling, Duda, 與 Chi (1993) 的滿足感量表改編來測量國中體育教師知覺到的滿足感。若受試者得分越高，代表其有較多的滿足感；反之，則表示其有較少的滿足感。.

(20) 11. 第貳章. 文獻探討. 第一節自我決定理論 Deci 與 Ryan (1991) 以行為動機為觀點提出自我決定理論(self-determination theory，簡稱SDT)，主張人類的行為是受到自我決定的程度影響，並與社會環境連結，透過心理需求的滿足，產生各種不同程度的自我決定動機型態並影響其認知、情意與行為的理論。主要有四個子理論，分別是認知評價理論 (cognitive evaluation theory)、有機體整合理論 (organismic integration theory)、因果取向理論(causality orientations theory)、基本需求理論(basic needs theory)。認知評價理論(cognitive evaluation theory)主要在說明外在獎賞對於內在動機的影響，動機對於外在獎賞的認知可以分成控制面(controlling)及訊息面(informational)兩個層面，依照個體引發行為的原因是內在或是外在，而有不同認知。訊息面與控制面兩者都可能促進或削弱內在動機，主要在於它們如何影響一個人的自我決定和勝任感(competence) 而定，如獎賞與能力知覺並無相關，則會產生一種被控制的感覺，進而削弱內在動機，但若與勝任感有關，是一種對於能力的肯定，則會提升個體的內在動機。因為認知評價理論主要著重在外在的社會因素對於內在動機的影響，因此自我決定理論納入了有機體整合理論(organismic integration theory)，其強調的概念是「內化」 (internalization)的過程，將外在因素融入而變成自我的價值觀念，內化的程度越高，則越容易有自我決定動機。而內化的程度並非二分法，並不是非內在就是外在，而是一連續線的概念，也因而後來演變將動機依照自我決定程度之不同而分成八種動機型態。 (Deci & Ryan, 1985, 1991; Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1993) 上述兩種理論皆著重於社會情境對於個體動機及行為的影響，但是在不同個體之間仍舊存在著動機及行為的差異，因此納入因果取向理論(causality orientations theory)，而該理論將自我決定程度由高到低分成自主取向 (autonomous orientation) 、控制取向 (controlled orientation)與去個人化取向(impersonal orientation)，自主取向是指個體對於行.

(21) 12 動會有較高的自主程度，主動尋求機會，自願從事某行為，也較易傾向內在動機、整合調節及認同調節；控制取向是指個體的行為受到外在因素或自我內在因素所控制，較易解讀行為為外在控制，傾向內射調節及外在調節；去個人化取向則是指自己的行為不能掌控，無法達到想要的結果，容易傾向無動機。每個人都有三種取向，只是每個人在三種取向上的程度不同，因此所展現的動機型態及行為不同。最後納入的是基本需求理論(Basic needs theory)，該理論強調需求的滿足對於心理福祉及健康的關係，有需求就會促進潛能開發成長和自我實現的可能性，有需求因此有動力前進，個體會趨向滿足這些需求的情境前進，因此也就能找出會引發這些動機的社會因素，製造環境而引發動機，進而維持動機。在 Deci 與 Ryan (1985) 所提出的自我決定理論中，依照自我決定程度的不同，可將動機型態分為內在動機(instrinsic motivation)、外在動機(extrinstic motivation)及無動機(amotivation)，動機為一連續線的過程，內在動機是指從事該行為是為了本身內在的樂趣，外在動機則是指從事該行為是為了一些外在因素的獲得或目標的達成，無動機則是指無法將行為與結果做連結，做什麼都沒用，與習得無助感雷同。依據自我決定程度的不同，動機可分為圖2-1的八種動機型態，而這些型態的不同也會影響個體的參與行為. 低. 自我決定程度. 無動機外在調節【. 內射調節認同調節. 高. 整合調節. 外在動機. 】. 求知【. 完成. 體驗刺激. 內在動機. 】. 圖2-1. 動機的八種型態. (Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1993)，分述如下：一、體驗刺激的內在動機(to experience stimulation) 是指個體從事一項活動為了去享受感官的愉悅感，單純為了享受刺激，是最高程度.

(22) 13 的內在動機。舉例來說，一個喜歡運動的人去參與泛舟，主要是為了要享受過程中的刺激與感受。二、求知的內在動機(to know) 指個體從事一項行為是為了了解、探索或體驗到新事物而感受到的開心與愉悅感，舉例來說，體育教師為了了解更多教學活動，主動去參與一項體育教學的分享聚會，並從中享受獲得新知的樂趣。三、完成的內在動機(to accomplish) 是指個體從事一項行為為了完成或是嘗試達到目標所體驗到的樂趣，舉例來說，一位籃球選手每天不斷的練習投籃技術，為了達到進兩萬顆球的目標。外在動機也依照自我決定程度的不同，以多向度觀點分成四種型態 (Deci & Ryan, 1985, 1991)。依照自我決定程度由高到低分別是：一、整合調節(integrated regulation) 是最接近內在動機的外在動機，引發行為的原因是因為個體根據自己想要的結果而自主決定的動機行為，和內在動機及認同調節皆是自主性的動機型態，行為的目的是因為對自我價值及重要性，而並非單純為了行動的本身而行動，因此仍然是有目的的行為。舉例來說，因為我是運動員，要為我的狀態做好準備，也擔心隔天早上的練習狀況不好，所以我拒絕了晚上的聚會。二、認同調節(identified regulation) 個體參與此活動的原因在於評價這項行為對於達到個人目標是相當重要的，認同這個行為是有價值的，儘管從事這項行為本身不見得是令人愉悅的。舉例來說，球員不喜歡跑體能，但他知道體能在比賽中的重要性，因此他還是會選擇去做。而認同調節對於預測行為是相當具有效力的，在某些研究中甚至預測力高過內在動機 (Tsai, Jwo, & Lin, 2006)。三、內射調節(introjected regulation) 個體會將從事行為的外在原因內化，自我決定程度相當低，個體從事該項活動行為的原因是為了避免感到罪惡或是因為感受到壓力，而這壓力是自己加諸在自己身上的，.

(23) 14 舉例來說，學生知道做熱身是重要的，但不在意他的價值，也不想認真去做，只是因為不做會感受到跟別人不一樣的壓力或是罪惡感，而選擇去做；或是同學拿煙給我抽，我不好意思拒絕所以就接受。四、外在調節(external regulation) 是最不具有自我決定的外在動機，個體從事的行為是因為外在的威脅或是利誘而引發，但是個體本身對於行為的價值或重要性並無知覺。舉例來說，學生是因為體育老師要求慢跑，不跑會被罰或是跑了可以加分而跑。而外在調節與內射調節的差別在於，這威脅或壓力的意義是否被個體所了解，如果個體是了解而內化，則行為是由內射調節所引發，如果不是，只是單純因為權威、威脅而引發行為，則視為外在調節所引發。另外，無動機是自我決定程度最弱的一種動機型態，類似於習得無助 (learned helplessness)，個體不能理解行為與結果之間的關聯性，也就是「做什麼都沒用」的想法，個體知覺結果不是因為行為所引發，而是因為偶然因素或不可控因素(例如運氣)。通常是因為過去累積的失敗經驗及缺乏行為引發結果之間的增強經驗，而引發能力不足感，感覺不到行為與結果之間的關聯性，也找不到理由繼續從事該行為。舉例來說，板凳球員心裡想著：「無論我再努力，反正他不會派我上場，那麼認真做什麼」。Deci 與 Ryan (1985) 也提出，無動機與行為的關聯性非常低。在這麼多種自我決定動機型態中，影響的關鍵是什麼呢？Deci 與 Ryan (1991) 提出個體想要達成的目標是受到心理需求的驅使，使人們會對行為的動力產生影響，三種心理需求分別為自主性(autonomy)、勝任感(competence)與關係感(relatedness)，以下分別做說明：一、自主性(autonomy) 指個體是出於自身的自由意志來從事行為，是一種為自己作主的渴望，而非被強制或威脅利誘的方式，也會對於個體所選擇的目標產生承諾及追求意願感. (deCharms,. 1968)，亦會對於自己所選擇的決定負起責任。從認知評價理論來看，當個體行為為自主時，行為會較偏向訊息面而非控制面，進而對內在動機也會有正面影響。二、勝任感(competence).

(24) 15 是指個體對外在環境能夠控制及掌握的程度，是知覺到自身能力對於社會環境能產生有效的連結，也是能有效率的與所在環境互動，以應付外界需求，也就是所謂的能力知覺 (White, 1959)，是影響個人內在動機水準重要的因素 (Deci & Ryan, 1985)，而勝任感會對於個體所選擇的工作難度、工作的持續性及個人的努力會有重要的關聯，因個體會有避免展現低能力的需求，能夠選擇適合的難度以獲取足夠的勝任感是重要的。Deci 與 Ryan (2002) 也認為勝任感會引導個體不斷挑戰，並從過程中提升自我能力，建立自信，讓個體認為能夠征服挑戰。三、關係感(relatedness) 是指與他人產生連結，當環境提供足夠的溫暖及關心，個體會對此產生歸屬感，並渴望被他人所接受的感覺。與自主性及勝任感不同，關係感較強調人與人之間的關連。依照自我決定理論，個體知覺的自主性、勝任感和關係感扮演了社會事件影響其動機的心理中介變項 (Deci & Ryan, 1985, 1991)。因此，當社會因素被個體知覺到是支持自主性、勝任感、關係感時，會正向的影響其動機。Vallerand (1997) 提出動機的順序：社會因素→心理的中介變項→動機的型態→結果(如圖2-2)。社會因素成功/失敗競爭/合作教練行為動機氣候等等. 心理中介變項自主性勝任感關係感. 動機型態內在動機外在動機無動機. 結果堅持運動家精神情緒. 圖2-2. 動機順序圖依照基本需求理論，個體會趨向於滿足這些心理需求的情境，若所在情境能夠滿足這些心理需求，則會提升自我決定動機，但若所在情境無法滿足這些心理需求，則會降低內在動機 (Deci & Ryan, 2002)。換言之，如能塑造滿足心理需求的環境，也能夠幫助內在動機的提升，因此，身為團體或組織的上位者(如老闆、教師、校長、教練)，如能營造滿足心理需求的環境，對於身在環境中的員工、學生、教師、球員的內在動機提升.

(25) 16 無疑不是一大幫助。綜上所述，心理需求的滿足可以影響自我決定動機，因自我決定理論給了個體可以知道如何提升內在動機，進而影響個體行為的起點，藉由滿足心理需求以及營造環境，對於個體的動機水準是可以被改變的，而藉由 Vallerand (1997) 的動機順序，也可以藉由影響動機型態進而影響個體行為，達到所要效果。. 第二節自我決定理論相關研究在過去有關自我決定理論的相關研究中，提出個體透過心理需求(自主性、勝任感及關係感)影響自我決定動機進而影響結果變項，而在眾多相關理論中的異與同又是如何呢? 在三項心理需求中對於動機的影響程度到底哪個最大？過去研究結果大不相同，目前仍未定論，有些研究認為自主性最能有效預測自我決定動機 (Standage et al., 2005; 蔡銘仁，2006)，有些則認為勝任感影響最大 (Ntoumanis, 2001; Ryckman & Hamel, 1993; Standage et al., 2006; 簡嘉菱、程炳林，2013)，部分研究則認為關係感的預測力最有效 (Cox & Williams, 2008; Standage et al., 2003)。若以不同階段的概念來分，在青少年階段，此時面臨到成長的突飛猛進，青少年在這時期會面臨到生理及心理上的巨大變化，身心「轉大人」的同時，也同時渴望更多的權力，更多能自己做主的機會，而在此階段，同儕的地位漸漸超越父母，此時的青少年也較容易與朋友之間做比較，也因此在針對青少年階段的孩子，部分研究顯示自主性能有效預測自我決定動機，有些則以勝任感為最主要能有效預測自我決定動機之變項，蔡銘仁(2006)對 502 名臺北市五所國中九年級學生的研究中指出，自主性、勝任感、關係感對自我決定動機的預測皆達顯著水準，但以自主性的預測力最高。顯示在青少年群體中，自己作決定的權力需求是重要的，而在另一方面，Ryckman 與 Hamel (1993) 研究指出青少年運動員知覺高身體能力比知覺低能力有較多的動機參與運動，不只是在運動領域，簡嘉菱與程炳霖 (2013) 以 707 名八年級國中生針對環境目標與學業情緒所做研.

(26) 17 究中指出，勝任感最能顯著預測自我決定動機。另外，在面臨即將進入國中青春期階段的小學高年級生，以臺北縣 595 位國小五、六年級學生的研究指出，勝任感及關係感能有效預測自我決定動機，而以勝任感預測力最高 (張永光、蘇美如，2009；蘇美如、黃英哲，2009)。或許因為在意在朋友之間的優劣，使得部分研究結果偏向青少年在群體之中能獲得更多的勝任感，以展現高能力的結果。對於較為年長的大學生族群來說，林季燕與馮家榆 (2008) 針對國內 412 名大學生體育課的研究中指出，自主性、勝任感、關係感皆能正向預測內在動機，其中又以自主性最高，而陳怡儒 (2005) 針對 112 名社會甲組籃球選手的研究中指出，關係感與自主性能顯著預測運動動機，其中又以關係感的預測力為最高。造成此種差異的原因，或許是因為群體的性質所造成的不同，面對較為團體性質的球隊與一般體育課學生比較，心理需求的預測力也有所不同，因此針對不同性質的群體，心理需求對動機的預測力比重也會因而改變。我們知道，動機是一個人從事某項行為或活動的驅力，而當處於高自我決定動機狀態，意味著不需要太多的外在誘因，只要本身動力沒被減弱，都還能維持相當高的努力去朝向目標，但人的動機狀態是動態的，當不利動機因素介入，則可能會削減內在動機，尤其像獎學金的介入，假若不是特別強調選手是因為能力而獲得，則會增強了運動員被控制的知覺 (Wagner, Lounsbury, & Fitzgerald, 1989) 或是像處在競爭情境 (Fortier, Vallerand, Brière, & Provencher, 1995)，也會有較低的自我決定動機。儘管有不利因子影響內在動機，但維持高內在動機對於結果仍然是重要的。過去研究指出，內在動機對於認知、情意及行為會有正向的影響，例如感到有樂趣 (Brustad, 1988)、滿足(林季燕，2003)、有興趣、正向情緒 (Brière, Vallerand, Blais, & Pelletier, 1995; Fortier & Grenier, 1999)、增加努力以達到目標 (Fortier & Grenier, 1999)、專注及選擇較有挑戰性的工作 (張永光、蘇美如，2009；蘇美如、黃英哲，2009)、持續及減少退出意圖 (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997; 林季燕，2003)…...等結果，因此，透過心理需求的滿足維持高內在動機進而正向影響結果變項是重要的，以下統整出心理需求對內在動機影響之相關研究：.

(27) 18 表 2-1. 心理需求對內在動機影響之相關研究列表研究者 (年代). 林季燕 (2003). 鄭嘉勝 (2004). 陳怡儒 (2005). 研究對象 292 位高中甲組籃球員. 157 名高中球員. 112 名社會甲組籃球選手. 領域. 運動. 運動. 運動. 結果    . 自主性及勝任感正向顯著預測自我決定動機。心理需求中以自主性預測力較高。自我決定動機正向預測滿足感；負向預測退出意圖。精熟氣候能透過自主性、勝任感影響自我決定動機，進而影響滿足感及退出意圖。. . 自主性、勝任感、關係感能正向預測內在動機。.   . 自主性、勝任感能正向預測認同調節。勝任感能正向預測內射調節。自主性、勝任感、關係感能負向預測無動機。. . 關係感與自主性能顯著預測運動動機，以關係感的預測力最高。家長式領導、團隊文化透過關係感及自主性影響運動動機進而影響倦怠。.  . 蔡銘仁 (2007). 502 名臺北市國中九年級體育課學生. 教. . 心理需求滿足程度與自我決定的動機型態成正相關。自我決定動機與樂趣感、努力、未來參與體育課的意.  . 圖、未來從事健身運動的意圖等行為結果成正相關。心理需求能顯著預測自我決定動機。自我決定動機能顯著預測正向的結果變項。. 育.  林季燕馮家榆 (2008). 陳其昌 (2008) 張永光蘇美如 (2009). 412 名體育課大學生. 教育. 205 位大專排球女子選手. 運動. 595 名國小五、六年級學生. 教育.  . 自主性、勝任感、關係感皆能正向預測內在動機，自主性預測力最高，其次為勝任感、關係感。自主性、勝任感負向預測無動機。內在動機正向預測興趣及努力、無動機負向預測興趣及努力。. . 具有高運動自主性的選手不論是在高競爭水準與低競爭水準下都有較高的內在動機。. . 性別在勝任感和自我決定動機型態達顯著差異(男生勝任感高於女生)。知覺自主性、勝任感及關係感能顯著預測自我決定動機型態；其中以勝任感預測力最高。. . (續下頁).

(28) 19 表 2-1 (續) 研究者 (年代) 吳玉真 (2011). 研究對象. 領域. 337 名國中體育班學生. 結果 . 運動.   . 簡嘉菱程炳林. 707 名八年級. (2013). 國中生. 教育.  . 自主性、勝任感與關係感能顯著正向預測內在動機、認同調節以及自我決定動機總分。勝任感能顯著正向預測內射調節與外在調節。勝任感與關係感能顯著負向預測無動機。精熟目標結構比表現目標結構對於自我決定動機歷程、學業情緒歷程及學業成就的效果有較大的影響。勝任感對自主動機的全體效果最大。自主動機程度越高，學習者易產生正向的學業情緒、學業成就。. 綜上所述，可以得知，動機是可以透過心理需求的滿足被影響的，而動機又會影響到結果，那麼，什麼是影響心理需求的重要因素呢？對於學生而言，教師所塑造出來的環境是與學生息息相關的，那麼動機是否受到其所知覺到的環境影響，環境中的自主支持是否會正面影響動機及結果變項？因此，根據過去自我決定理論文獻為基礎，第三節將檢視過去環境中自主支持因素影響動機的相關研究。. 第三節環境自主支持與動機相關研究 Gagné (2003) 提出自主支持為個體週遭不同重要的人對自己行為的支持與鼓勵，給予他選擇及自我決定的機會，影響一個人使他知覺到更多的自主、關心及能力感，更可以影響他重視及享受原本覺得無趣的目標或活動。而一個人所知覺到環境對於他的自主支持，許多來自於人，舉例來說，不論是運動員知覺到教練所給予他的自主支持，或學生知覺到教師及家長所給予他的自主支持，往往我們所知覺到的都是人所給予的「行為」而產生的自我支持感受。而「環境」是一個很大的概念，因此本研究探究環境中的自主支持行為，擬針對教學環境中教師的重要他人—校長、行政同仁及同事作探討。探討過去自主支持相關研究，大多以運動員及學生為對象。過去針對運動員的研究.

(29) 20 指出，教練從事運動員的訓練工作，更甚至於在某些時候必須兼任照顧及教導的職責，因此教練是運動員的重要他人之一，對運動員勢必有相當程度的影響。過去研究指出，教練提供了更多自主支持，會讓選手有更多的自我決定動機 (Brière et al., 1995; Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere, 2001; Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briere, & Blais, 1995)，而在 Pelletier 等 (2000) 的研究中，以介入方式幫助教練更多自主支持行為之後，運動員知覺到他們的教練提供較多的自主支持，也變得有更高的自我決定動機。因此對於實務工作者而言，這樣的發現對於提高內在動機，進而提高運動表現必定會是一大益處。相對於運動員，在教育情境中教師與學生關係最密切，是學生的重要影響者，在針對教育情境及體育課的實證研究中，已顯示自主性支持的環境和自我決定形式的動機有直接且正面的關係。教師的自主支持可正面影響學生的自主性、勝任感及關係感 (Cox & Williams, 2008)，進而影響學生的內在動機 (Hagger et al., 2003; Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2003, 2005)，增加正面的認知、情意及行為 (Standage et al., 2003, 2005; 施淑慎，2008；陳志忠，2013)。 Hagger等 (2003) 的研究發現在體育課中學生知覺自主支持與認同調節及內在動機之間有正面的關係，而他們在2005年針對英國、希臘、波蘭和新加坡的研究也提到自主支持正向預測自主動機、意圖以及閒暇活動動力 (Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang, & Baranowski, 2005)。在國內學者涂琨煒 (2011) 的介入研究中也發現，當教師的教學行為提供更多教學自主支持之後，學生的內在動機顯著提升，顯示從改變環境自主支持可以改變內在動機。相同的概念在教師所使用類似的領導方式中，也能夠產生影響。領導風格中智能啟發是強調以創造力及創造新方式去面對問題，鼓勵嘗試並避免責怪錯誤，類似於領導者提供支持性的環境，讓學習者能夠安心學習。陳其昌與謝文娟 (2009) 針對886名雲林縣國中生的研究中發現，採用支持性的智能啟發領導方式能顯著正向預測自我決定動機。而環境自主支持影響自我決定動機對於結果變項也產生許多正面的影響，如努力及情緒投入 (Ntoumanis, 2001; 施淑慎，2008)、活動參與意圖 (Hagger et al., 2005; Standage et al., 2003)、提高專注、正面情感及選擇較難工作 (Standage et al., 2005)、活力 (陳志忠，.

(30) 21 2013) 及滿意度 (林季燕，2010)。施淑慎 (2008) 以343位國中八年級學生探討學習情境中教師自主支持與國中生學習行為及情緒相關的研究中指出，學生所知覺教師提供的自主支持對於學習的行為及情緒的投入有正向效果。 Standage等 (2003) 研究中指出學生知覺體育老師所給予的環境自主支持時，能正向預測內在動機，內在動機能正向預測參與活動意圖。類似的研究，則提出不同的結果變項，學生進而能提高專注、提升正面情感以及選擇較有挑戰性的工作 (Standage et al., 2005)。陳志忠 (2013) 研究發現，教師自主性支持會正向預測心理需求及主觀活力感，顯示當學生在體育課中有選擇的權利後，因而會產生出自我決定及想要完成目標的動力，也為了能達到目標，在過程中也增加了師生互動。對於體育老師所給予的不同支持，也會對於心理需求產生不一樣的效果，Ntoumanis (2001) 的研究顯示，當體育老師提供自主性支持，讓學生知覺到選擇可正向預測學生的自主性、強調進步可以正向預測學生的勝任感、合作學習則可以正向預測學生的關係感，而三項心理需求可有效預測動機型態，內在動機正向預測努力及意圖，外在調節及無動機則負向預測無聊感。而在國內部分也有類似的研究，蘇美如與黃英哲 (2009) 針對595位國小高年級學童所做的研究中，國小學童知覺體育教師的自主性支持、勝任感支持可分別正向預測自主性及勝任感，知覺關係感支持則可正向預測關係感與勝任感，而心理需求的滿足能夠有效預測高自我決定動機型態，且能進而預測學生的專注、樂趣以及選擇挑戰性工作。林季燕 (2010) 也提到教師提供較多自主支持以滿足心理需求，進而提高自我決定動機，對課程滿意度較高，未來修課的意圖也較高，更重要的是，當學生知覺教師自主支持已有一定程度時，會形成一股自主支持學習氣氛，而這樣的延續性，也是教育工作者的我們一直想要達成的，一個老師與學生的在學緣分只有短短三年，但給他的動力及價值觀如能延續下去，甚至一輩子，這或許才是教育的目的。總整過去研究，環境自主支持對自我決定動機及正向結果有正面的影響，以下總整.

(31) 22 環境自主支持對自我決定動機及結果變項影響之相關研究：. 表2-2. 環境自主支持對動機及結果變項影響之相關研究列表研究者 (年代) Pelletier, Fortier, Vallerand, & Briere (2001). 研究對象 369 名游泳選手. 領域. 結果. 運  動. . Ntoumanis (2001). 424 名英國中學生. 教  育  . Standage,. . 950 名英國中學生. 教育. Standage, Duda, & Ntoumanis (2006). 394 名英國中學生.  教  育 . Cox, & Williams, (2008).. 508 名美國小學生. Duda, & Ntoumanis (2005). 教育. . 自主支持能正向預測高自我決定動機，進而預測持續。. 教師給予自主支持(合作學習、強調進步、知覺選擇)能有效預測心理需求，合作學習、強調進步、知覺選擇可分別預測關係感、勝任感及自主性。勝任感為最主要心理中介因子。內在動機與積極的結果(努力及意圖)相關，內在動機強烈預測努力程度，而外部調節和無動機正向預測無聊感。自主支持能透過心理需求正向影響自我決定動機、努力及意圖，負向預測無聊感。學生知覺到體育老師的支持能滿足學生心理需求時，能提高自我決定動機型態，進而提高專注、正面情感以及選擇較有挑戰性的工作。自主支持環境正向預測自主性、勝任感及關係感。自主性、勝任感、關係感會促進自我決定動機。自我決定動機能正向預測努力與持續行為。學生知覺的勝任感、自主性和關係感部分中介教師支持和自我決定的動機。 (接下頁).

(32) 23 表2-2(續) 研究者 (年代) 施淑慎 (2008). 蘇美如黃英哲 (2009). 林季燕 (2010). 涂坤煒 (2011). 陳美芳 (2012). 研究對象. 領域. 343 名國中學生. 教育. 595 名國小學童. 教育. 1544 名大學生. 教育. 126 名國小六年級學童. 教育. 290 位大學體育課學生. 教育. 結果 . 提供自主支持的社會情境能強化自主動機，而自主動機可進一步促發適應性的學習歷程與結果(學習上的行為及情緒投入)。. . 自主性支持能有效預測自主性，勝任感支持有效預測勝任感，關係感支持有效預測關係感及勝任感。知覺心理需求能有效預測高自我決定動機型態(勝任感預測力最大)。.  . 高自我決定動機型態能有效預測專注力、樂趣感、選擇挑戰性工作。. . 當學生知覺教師自主支持具有一定程度共識時，會形成一種自主支持學習氣氛。學生知覺自主支持正向預測心理需求，心理需求亦正向預測學習動機，其中心理需求影響動機因素以關係感為最高，而當學習動機越具有高自我決定程度，學生對體育課滿意度及未來修課意圖也越高。. . . 學生知覺教師自主支持，進而提升自主性及內在動機。. . 自主調節動機、自主支持、正向情緒與持續努力程度有顯著正相關；學生控制動機和負向情緒呈現正相關，和正向情緒與持續努力呈現負相關。學生自主調節動機(認同調節及內在動機)與知覺教師自主支持皆能正向預測課後正向情緒與持續努力。若學生是高自我決定動機者再加上知覺教師高自主支持，則課後正向情緒與持續努力程度最高。.  . 陳志忠 (2013). 816 名女專科學生. 教育.  . 知覺自主支持能正向預測心理需求的滿足及主觀活力。環境為自主支持時，對自主性滿足感的預測力最佳。. 綜上所述，許多過去的文獻指出，環境給予的自主性支持可以正面的影響動機，進而影響認知、情意及行為，在教學環境中，教師能夠塑造氛圍讓學生在自主支持的環境下學習，進而提升學生動機，但，學校環境中是否也能提供一個自主支持的環境，讓教.

(33) 24 師能在充滿支持、感受到關懷及相互成長的環境中，安心地為教育工作奉獻？接下來，我們來探討有關教師工作特性、心理需求與動機的相關研究。. 第四節教師工作特性、心理需求與動機相關研究古話說：「師者，所以傳道、授業、解惑也」，教育是一個受人尊崇的工作，因為他不輕易能從事，且具有改變人向善的性質，而榮獲 SUPER 教師、POWER 教師及師鐸獎的南投爽文國中王政忠老師為教育下了一個定義—“教育是引導人成為一個真正的人”，除了過去的傳道授業之外，隨著時代的改變，讓學生透過學校生活的經歷，成為一個有能量獨立面對未來社會的人，透過學校的教育，讓學生能學著去了解、認同、培養與環境互動能力，並且透過不斷反思，讓自己能對自己的選擇負責任 (施淑慎，2008)，而老師在其中扮演了一個重要的引導角色，這樣的工作，想必不是一時的，也不單單只是傳授課本上的知識就可以的。教師從工作性質來看，在時間方面，可說是沒有盡頭的工作，從空間來看，教學是師生之間的工作，但與學校及社會卻是緊緊相連 (郭丁熒， 2003)。教育工作是一項盡心盡力的工作，需要耗費大量的心思，舉凡安排教學內容、與學生溝通、處理學生問題或塑造正向及學習氣氛，無不需要細心觀察、思考及編排，正因為教育工作教的是人，因此教師的工作也更顯重要，更需要細心，也更需要心理能量的支持。近年來，教育環境的變遷，資訊的爆炸及快速化，以及媒體喜好重口味的報導，造成教師很大的困境。陳聖芳 (1999) 提出，教師面對教育改革，往往因為工作環境及個人因素而焦慮、生心理失調甚至行為失常，甚至產生疲倦、挫折感及冷漠，也影響教學品質。在面對如此多困境之下，在第一線的基層教師，常常面臨到很大的心理壓力，面對教學工作，也變得戰戰兢兢，甚至產生”多做多錯最好不要做”的心態產生，面對來自於許多家長、同儕、學校、行政或是校長不合理的要求，常常傷害了教師的心理需求，進而降低了內在動機。倘若能將敵對或不支持的氣氛，轉變為給予教師支持的環境，讓教.

(34) 25 師能在教學時安心做該做的事，進而增加教學動機，產出更有策略、創造力的教學策略及行為，教導出更多健康而優質的學生，提升學校的競爭力，相信是一個多方都贏的結局。過去對於教師環境的文獻中，部分研究是以負面因素(如壓力)對比於自主支持環境對於教師內在動機的影響，Martineka (2012) 針對 488 名平均教學年資 20 年的澳洲中學教師，檢驗教師在自主支持背景中知覺工作壓力及自我效能對心理需求滿足的關係研究中指出，自主性及教學壓力互為負向預測，勝任感正向預測自我效能，同時也提出減少壓力及滿足心理需求是增進教師動機的方式。教師是課堂的主導者及設計者，因此，教師的動機也會對學生造成影響，Pelletier 與 Sharp (2009) 提出了一個壓力模式，社會因素所產生的行政壓力(如時間限制、高標準、課程的約束)會減少教師知覺的自主性，進而影響自我決定動機，對於教學動機產生被控制感，對學生展現控制型行為，影響學生也產生控制型動機。 Roth 等 (2007) 對 132 名以色列教師及 1255 名學生的研究中指出，教師的自主教學動機可以由學生的自主學習動機被預測，因為教師的動機會藉由不同的教師行為展現而被學生所學習到。 Taylor 等 (2008) 的研究提出，教師的工作壓力會負向預測教師的心理需求滿足感，敎師知覺自主性適應及學生知覺到自我決定則會正向預測教師的心理需求滿足感，教師的心理需求滿足感能預測三項自主支持動機策略(提供有意義的理由、提供實際的幫助與支持以及增加對學生的了解)，也證實影響教師動機的因素也同時間接影響對學生的動機策略。教師的心理需求也是需要被滿足的，教師的自主動機與知覺到他們敎書的價值有關，而使得他們更致力於他們的教學活動，而在他們親自體驗到自主動機的好處，也使得他們相信讓學生擁有自己做主的機會是好的 (Roth et al., 2007)。而 Cheon 等 (2014) 的研究更提出，當老師給予學生自主支持時，老師其實也因而獲得了更多的心理需求滿足，進而自我提升，提出給予自主支持的教師所獲得的利益等同於被自主支持對待的學生，包含更好的教學動機(心理需求滿足，自主動機，和內在目標)、教學技術(教學效能)以及.

(35) 26 教學心理福祉(活力、工作滿意度、以及較少的情緒及身體耗竭)，對於學生及老師同等受益。臺北市長柯文哲曾說過，工作的需求在於給他尊嚴，當有了成就感與榮譽感，即使在沉重工作壓力下，也能樂此不疲。面臨整體教育環境的改變，教師在工作職場上所面臨的，其實也就是缺少工作的尊嚴以及心理需求的滿足，當初這些教師從大學畢業，多少懷抱著熱忱投入教育工作，想要幫助孩子藉由教育改變他們的人生，或是能夠發揮所長，但在現實面卻面臨許多家長不合理的要求、行政工作的壓力、學校工作的配合，甚至於上課的秩序管理、衝突及無力感都已是問題，校內整體環境對於學生問題無法可管，霸凌同學，甚至於霸凌老師事件層出不窮，對於當初滿腔熱血的教師，無疑不是淋在頭上的一大桶冷水。體育老師扮演的角色，往往在本身教學工作之外，在學校中也從事服務及研究等多面向的工作。其中在服務的面向上，大多兼任運動團隊教練，容易造成角色衝突 (歐宗明，2007)。因此，本研究因筆者本身背景，以及因為體育教師在學校工作中，多兼任行政職務及運動團隊教練，易有角色衝突，對於環境自主支持的感受因此更加強烈；此外，體育課程比其他科目來說，利用不同的教學方法，以及團隊的力量，更能夠融入品格的教導 (丁立宇，2010；林靜萍、丁立宇，2013)，體育老師本身的教學動機便相當重要了，加上國中是成長的狂飆期，生心理急速成長的國中青少年階段，老師勢必要付出更多的心力教育這些孩子，因此在本研究中設定以國中體育教師為對象進行研究。國中是一個成長的風暴期，這時期的孩子往往是需要更多關心、同時也會有較多狀況的時期，但卻也是人生中價值觀的可塑期。藉由體育課程，可以教給孩子的除了身體活動之外，還有更多體育課程中可貴的價值，如尊重及負責。在這環境中教學的教師，勢必要花更多心力面對學生，面對及處理更多的狀況，而國中體育教師所處的環境是否能夠給予教師自主支持，以滿足教師本身心理需求以提升動機？抑或是環境不給予支持而產生無動機的型態，影響教師後續相關教學認知、態度與行為？因此，本研究將探討國中體育教師知覺環境自主支持透過心理需求影響教學動機及滿足感。.

(36) 27. 第參章. 研究方法. 此章節主要目的在說明本研究的研究架構、研究對象、研究工具、研究實施的步驟及資料分析的方式，綜合以上內容共分為六節，詳述如下：. 第一節研究架構根據文獻探討與研究目的提出本研究之研究架構，如圖3-1所示。. 知覺環境自主支持 (校長、行政、同事). 自主性勝任感關係感. 教學動機 (內在動機 /無動機). 滿足感. 圖 3-1. 研究架構圖. 第二節研究對象本研究的參與者為臺灣北部及中部國中體育教師，於近五年有實際教授健康與體育領域中體育課程之體育教師，共發出355份問卷，問卷未全程參與者和漏答題數過多者將予以剃除，剃除無效問卷後，共得298份有效問卷，其中男生有169人，女生有129人，年齡介在22歲至60歲之間。. 第三節研究工具本研究採問卷調查法研究，研究工具除了受試者基本資料外，採用了知覺環境自主支持量表、心理需求滿意度量表、教學動機量表、滿足感量表等四種量表作檢測，每份量表皆與原作者聯絡並取得同意使用權後，針對研究對象進行改編以符合研究目的。問卷詳細說明如下：.