國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之關係研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之關係研究. 研究生：呂靜怡撰. 中華民國一○八年七月.

(2) 誌謝詞考上師大一直是我的心願，在歷經三年的入學考試後，終於讓我有機會進入這夢想的學術殿堂。在師大研究所就讀的這四年期間，歷經了結婚、生兩子、買房，挺著肚子上課及寫論文，從沒想過自己真能順利完成論文。首先最感謝我亦師亦母的指導教授陳李綢老師，在即將退休的那一年還願意收留我們，即便我大腹便便、論文進度落後許多，老師也從不給予我壓力，總是鼓勵我和關心我，還去老師家裏教我如何跑統計，真的很謝謝老師對我的包容和照顧，讓我能邊生小孩、邊生論文。也感謝我的口試委員陳學志老師和陳淑美老師，在口試時給予我許多寶貴的意見，使我的論文更加完善，也謝謝老師們的鼓勵與笑容是我安定的力量。另外，要感謝這一路為我打氣加油，給予我精神上和行動上協助的同事和同學們。謝謝幫忙發問卷的伊萍、語婷、怡君、施仁學姊、穎馨、孝安、昌群，還有其他協助我施測的輔導夥伴們；謝謝我的統計小老師陳楨，陪我渡過統計大關。謝謝碩班同學姵儒、中瑜、家瑜、宜汶、文婷，給予的即刻救援和經驗分享。最後，要謝謝我最強的後援部隊，謝謝媽媽幫我帶大寶，讓我能安心地完成課業及論文；謝謝老公這一路的陪伴與包容，不論是當保母、當快遞、當伴讀，都全力地支持我；也謝謝和委屈了我的兩個小寶貝希希和芮聿，在娘胎就陪著媽媽上課和熬夜寫論文，這份榮耀也屬於妳們！未來我將專心做個好太太、好媽媽！謝謝這一路來自己的努力與堅持，相信只要願意沒有甚麼事情做不到的，我將帶著這份力量和精神繼續向前！. 靜怡謹誌 2019.06.26. i.

(3) 中文摘要本研究目的為探討國中生之情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之間的關係，以臺北市及新北市地區之公立國中生 522 名學生為研究對象。研究工具包含「臉部情緒判斷評量表」、「人際知覺量表」、「中學生人際關係量表」。並以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、積差相關、多元迴歸分析等方法進行統計分析。研究結果如下：一、不同性別之國中生在情緒辨識能力、人際知覺及人際關係有顯著性差異。二、不同年級之國中生在情緒辨識能力具顯著性差異。三、國中生的情緒辨識能力與人際知覺具顯著性的正相關。四、國中生的情緒辨識能力與人際關係具顯著性的正相關。五、國中生的人際知覺與人際關係具顯著性的正相關。六、從多元迴歸分析中，情緒辨識能力與人際知覺能有效預測人際關係約 35% 的變異量。. 最後，根據上述研究結果進一步討論，作為實務工作者及未來研究參考建議。. 關鍵字：人際知覺、人際關係、情緒辨識能力、臉部情緒判斷評量表 ii.

(4) A Study on the Relationships among Junior High School Students’ Emotion Recognition Ability, Interpersonal Perception and Interpersonal Relationships. Chin-Yi, Lu Abstract The main purpose of this study was to investigate the relationship between emotion recognition ability, interpersonal perception and interpersonal relationships of junior high school students. Among the public junior high school students in Taipei and New Taipei, we randomly selected 522 students as the object of this study. Instruments used in the study include: “Facial Emotion Judgment Scale”, “Interpersonal Perception Inventory”, and “Interpersonal Relationships Scale for Junior High School Students”. The obtained data was analyzed by statistical methods, including descriptive statistics, independent-sample T test, univariate analysis of variance, product moment correlation, and multiple regression analysis. The major findings were as following: 1.. There were significant differences in emotional recognition ability, interpersonal perception and interpersonal relationships among students of different genders.. 2.. There were significant differences in emotional recognition ability among students in different grades.. 3.. Emotional recognition ability was significantly correlated with interpersonal perception.. 4.. Emotional recognition ability was significantly correlated with interpersonal iii.

(5) relationships. 5.. Interpersonal perception was significantly correlated with interpersonal relationships.. 6.. Emotional recognition ability and interpersonal perception can effectively predict interpersonal relationships and account for 35% variances. Implications of the results for practitioners as well as suggestions for future. research were proposed.. KEY WORD：Emotional recognition ability, Facial Emotion Judgment Scale, Interpersonal perception, Interpersonal relationships. iv.

(6) 目次誌謝詞 ..........................................................................................................................................i 中文摘要 .................................................................................................................................... ii 英文摘要. .................................................................................................................................. iii 目次 ............................................................................................................................................v 表次 ......................................................................................................................................... vii 圖次 ........................................................................................................................................ viii 第一章緒論 .............................................................................................................................1 第一節. 研究動機與目的 ...............................................................................................1. 第二節. 研究問題與假設 ...............................................................................................3. 第三節. 名詞釋義 ...........................................................................................................4. 第二章. 文獻探討 .....................................................................................................................7. 第一節. 情緒辨識能力及其相關研究 ...........................................................................7. 第二節. 人際知覺及其相關研究 .................................................................................12. 第三節. 人際關係及其相關研究 .................................................................................17. 第四節. 情緒辨識能力、人際知覺及人際關係之相關研究......................................20. 第三章. 研究方法 ...................................................................................................................23. 第一節. 研究架構 .........................................................................................................23. 第二節. 研究對象 .........................................................................................................24. 第三節. 研究工具 .........................................................................................................25. 第四節. 研究程序 .........................................................................................................36. 第五節. 資料處理與分析 .............................................................................................38. 第四章. 研究結果 ...................................................................................................................39. 第一節. 國中生在情緒辨識能力、人際知覺及人際關係的現況..............................39. 第二節. 不同的背景變項國中生在情緒辨識能力、人際知覺及人際關係的差異情形 .....................................................................................................................42 v.

(7) 第三節. 國中生在情緒辨識能力、人際知覺與人際關係的相關..............................46. 第四節. 國中生情緒辨識能力、人際知覺對人際關係的預測分析..........................51. 第五章. 討論 ...........................................................................................................................53. 第一節. 國中生在情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之性別與年級的差異性 ..53. 第二節. 國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之相關性和預測情形 ..........56. 第六章. 結論與建議 ...............................................................................................................59. 第一節. 研究結論 .........................................................................................................59. 第二節. 研究建議 .........................................................................................................61. 第三節. 研究限制 .........................................................................................................62. 參考文獻 ...................................................................................................................................65 中文部分 ...........................................................................................................................65 英文部分 ...........................................................................................................................69 附錄. 研究工具使用同意書 ..................................................................................................75. vi.

(8) 表次表 3-2-1 研究對象分配表 ......................................................................................... 24 表 3-3-1 「臉部情緒判斷評量表」項目分析之摘要表 ......................................... 27 表 3-3-2 「人際知覺量表」項目分析摘要表 ......................................................... 29 表 3-3-3 「人際知覺量表」之因素分析摘要表 ..................................................... 30 表 3-3-4 「人際知覺量表」之信度分析 ................................................................. 31 表 3-3-5 「人際關係量表」項目分析之摘要表 ..................................................... 33 表 3-3-6 「中學生人際關係量表」之因素分析摘要表 ......................................... 34 表 3-3-7 「人際關係量表」之信度分析 ................................................................. 36 表 4-1-1. 國中生臉部情緒判斷評量表之描述性統計摘要表 ................................. 39. 表 4-1-2. 國中生人際知覺量表之描述性統計摘要表 ............................................. 40. 表 4-1-3. 中學生人際關係量表之描述性統計摘要表 ............................................. 41. 表 4-2-1. 不同性別之國中生情緒辨識能力差異分析摘要表 ................................. 42. 表 4-2-2. 不同年級之國中生情緒辨識能力單因子變異數分析摘要表 ................. 43. 表 4-2-3. 不同性別之國中生人際知覺差異分析摘要表 ......................................... 44. 表 4-2-4. 不同年級之國中生人際知覺單因子變異數分析摘要表 ......................... 45. 表 4-2-5. 不同性別之國中生人際關係差異分析摘要表 ......................................... 45. 表 4-2-6. 不同年級之國中生人際關係單因子變異數分析摘要表 ......................... 46. 表 4-3-1. 國中生情緒辨識能力與人際知覺之相關矩陣表 ..................................... 47. 表 4-3-2. 國中生情緒辨識能力與人際關係之相關矩陣表 ..................................... 48. 表 4-3-3. 國中生人際知覺與人際關係之相關矩陣表 ............................................. 50. 表 4-4-1. 國中生情緒辨識能力與人際知覺對人際關係預測模式多元迴歸分析摘要表............................................................................................................. 51. 表 4-4-2. 國中生情緒辨識能力對人際關係預測之多元迴歸分析摘要表 ............. 52. 表 4-4-3. 國中生人際知覺對人際關係預測模式多元迴歸分析摘要表 ................. 52 vii.

(9) 圖次圖 3-1-1. 本研究架構圖 ............................................................................................. 23. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究主要目的在探討「國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之關係」，共有三節：第一節研究動機與目的，第二節研究問題與假設，第三節名詞釋義。. 第一節研究動機與目的一、研究動機研究者在國中教育現場發現，國中生常見的人際問題如不懂察言觀色、情緒理解或表達困難、缺乏同理心及良好的社交技巧等，以致影響其同儕或師生關係。在吵雜的課堂上，當老師瞬間變臉時，總會有個遲鈍慢半拍的代罪羔羊；在一片嬉鬧聲中，總會有人唐突地介入或說出不合時宜的話，致使場面僵化。通常我們會教導孩子在別人生氣時，要學會保持距離；當別人難過時，要學會安慰別人。如果孩子無法正確分辨「生氣」與「難過」時，往往會導致人際互動的衝突，甚至被貼上白目的標籤。王文秀與陸洛譯（1995）人際間的互動會藉由多種不同的行為變化來表示自己想要傳達的意思，在與人溝通互動的過程中，會運用語言及非語言方式，而其中最顯而易見的就是臉部表情變化，透過臉部的動作，能夠清楚的顯示出自己的喜、怒、哀、樂等情緒。個人可透過表情有利於傳達個人情感，也可透過表情辨識他人情緒。人際關係與個體是否能正確辨識社會訊息有相關，當個體越能正確辨識出社會訊息時，越可能發展出成功的人際關係，其中透過非語言線索中臉部表情所傳遞的情緒訊息，更是發展成功人際關係的很重要因子（Cooley & Nowicki, 1989；Ekman & Oster, 1979）。表情的情緒辨識能力是自動化且內隱的行為傾向，在人際互動過程中扮演重要角色，可藉由直接地判斷他人的表情，知道對方喜、怒、哀、樂等情緒反應。由生物演化的觀點，一項特徵被物種所保留代表著存有生存之意義，透過正確的 1.

(11) 辨識情緒調整個人的社會行為來避開衝突危險，使得延續生存與繁衍（Darwin, 1872）。回溯人類對臉部表情的研究，始於 1870s 年代達爾文（Charles Darwin）對情緒與臉部表情之論述，至今表情的情緒辨識能力的研究仍是各領域的重要議題，研究結果對於精神病理學、大腦與情緒關係的了解及社會技巧訓練等方面，具有重要貢獻。有針對 8 至 16 歲的兒童及青少年臉部表情辨識研究中，指出情緒辨識能力會伴隨著年齡的發展而所不同，其中快樂及厭惡表情的辨識率最高，而悲傷及恐懼的辨識率最低（Centi, Lenti-Boero,& Giacob, 1999）。此外，許多研究結果顯示出女性在表情方面的情緒覺察能力較男性佳（Babchuk, Hames. & Thompson, 1985； Rotter, 1988；單延愷、陳映雪、蘇東平，2005）。臉部表情既然是人類溝通的基本機制，又可透過其傳達出與社交互動有關的情緒訊息，故為探討人際互動議題時的重要變項。在許多以正常人為研究對象的研究結果中，發現表情的情緒辨識能力與社會技巧間具有顯著的正相關（Custrini & Feldman, 1989；Philippot & Feldman, 1990）。其中一個例子為紐澤西州的問題解決及社會知覺的改善計畫中，對象為幼稚園到小學六年級學生，藉由提升情緒辨識能力，以增進其社交技巧（張美惠譯，1996）。Goleman（1995）提出要重視青少年的情緒教育，是有效預防青少年問題的關鍵，其中情緒辨識及表達技巧，減少學生間因誤解他人意思或感受，而產生的人際衝突情形。由以上可知，在社交技巧中，對於學習情緒的辨識、理解他人的感受為情緒教育中的重要一環，透過辨識他人的情緒及感受，同時也可以做為評估自身的行為對他人影響的標準，促成我們可以藉此來修正自己的行為，以增進其人際關係。由以上可知，情緒辨識、人際知覺與人際關係，三者之間有其關聯，對國中生而言有其意義，具研究價值。綜上所述，研究者從國中輔導教師的視角，並參考國內外相關文獻，欲了解國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之間的相關性，希望本研究能對輔導工作實務有所貢獻，讓學校教師在三級預防上更有著力點，協助學生提高情緒辨識能力及人際知覺，有效經營人際關係。 2.

(12) 二、研究目的綜合上述研究動機，且因國中階段正處於人際關係發展階段重要時期，學生的情緒辨識能力若發生問題，不能察言觀色或理解他人情緒，說出不適當的話而發生衝突，將影響其人際互動及生活。本研究目的： (一) 瞭解國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之現況發展。 (二) 瞭解不同的背景變項國中生其情緒辨識能力、人際知覺及人際關係的差異情形。 (三) 探討國中生的情緒辨識、人際知覺與人際關係間之關係。 (四) 探討國中生在情緒辨識、人際知覺對人際關係的預測力。. 第二節研究問題與假設依研究動機及目的，本研究的問題及假設為：一、研究問題（一）國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係的現況如何？（二）不同的背景變項（性別、年級）國中生在情緒辨識能力、人際知覺與人際關係是否有差別？（三）國中生的情緒辨識能力、人際知覺與人際關係三者之間是否有關係？（四）國中生的情緒辨識能力、人際知覺是否對人際關係具有預測力？. 二、研究假設假設一：不同的背景變項（性別、年級）國中生其情緒辨識能力有差異。 1.1 不同性別的國中生其情緒辨識能力有顯著性差異。 1.2 不同年級的國中生其情緒辨識能力有顯著性差異。 3.

(13) 假設二：不同的背景變項（性別、年級）國中生其人際知覺有差異。 2.1 不同性別的國中生其人際知覺有顯著性差異。 2.2 不同年級的國中生其人際知覺有顯著性差異。假設三：不同的背景變項（性別、年級）國中生其人際關係有差異。 3.1 不同性別的國中生其人際關係有顯著性差異。 3.2 不同年級的國中生其人際關係有顯著性差異。假設四：國中生的情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之間有關係。 4.1 國中生情緒辨識能力與人際知覺上有關係。 4.2 國中生情緒辨識能力與人際關係上有關係。 4.3 國中生人際知覺與人際關係上有關係。假設五：國中生人情緒辨識能力、人際知覺對人際關係有預測力。. 第三節名詞釋義本研究所涉之重要名詞「情緒辨識能力」、「人際知覺」及「人際關係」之定義如下：一、情緒辨識能力（Emotion Recognition Ability）情緒辨識能力指透過觀察他人的表情、音調、身體姿態等個人或情境的線索，用來辨別與瞭解他人情緒的能力。本研究採用許惠淳（1998）發展的「臉部情緒判斷評量表」的 49 張表情照片刺激中，從中挑選較具代表性的「快樂」、「生氣」、「悲傷」、「驚訝」、「厭惡」、「害怕」及「中性」七種基本表情情緒，快樂情緒 3 張、中性情緒 5 張，其餘各 4 張，共 28 張表情照片。將「臉部情緒判斷評量表」中的答對各題的所得分數累加計分，所得總分越高，表示學生的情緒辨識能力越佳；所得總分越低，表示學生的情緒辨識能力越差。 4.

(14) 二、人際知覺（Interpersonal Perception）人際知覺是在動態的人際溝通歷程中，包括對整個情境的理解，辨別自己的感覺，也能感受別人的立場，同情或同理別人，包括：自我知覺與對他人知覺。人際知覺的理論架構主要分為：自我知覺與對他人知覺分別從自己的角度與從他人的角度來看，知覺的內容包括對臉部表情、肢體動作與口語陳述內容的知覺。本研究採用張小芬（2000）的「高中（職）學生人際知覺量表」，挑選「他人知覺」向度中的兩項分量表「以自己的角度」和「以他人的角度」，並修改題目敘述以符合國中生閱讀理解程度，編製成「人際知覺量表」。將「人際知覺量表」中的各題所得分數累加計分，分數愈高者，代表人際知覺愈佳；分數愈低者，表示人際知覺愈差。各分量表之內涵如下：（一）以自己的角度：知覺自己對別人的感覺、反應的歷程。（二）以他人的角度：知覺別人對他自己的感覺、反應的歷程。. 三、人際關係（Interpersonal Relationships）陳李綢、蔡順良（2006）將人際關係的定義分為廣義及狹義的說法：廣義而言，指人與人之間所有的互動型態與交互作用，是影響社會化互動歷程中的一種關係；狹義來說，指同學、朋友等同儕間互動產生的行為和情感交流，此為同儕的人際關係。本研究採陳李綢、蔡順良（2009）所編訂「中學生人際關係量表」，作為評量國中學生人際關係的工具，以自陳方式採 Likert 四點量表答題，挑選測量「人際支持」、「人際認知」、「人際需求」及「人際互動」等四種人際關係指標。將「中學生人際關係量表」中的所得分數累加計分，四個分量表分數加總即為全量表總分，分數愈高者，代表人際關係上表現愈佳；反之，則代表表現愈差。各分量表之內涵如下： 1. 人際支持：指個人遭遇困難時，會主動尋求他人協助之意願及能力。 5.

(15) 2. 人際認知：指個人能瞭解自己處於班上或團體中的角色和地位程度。 3. 人際需求：指個人在班上或團體中對安全感及自信心的需求程度。 4. 人際互動：指個人與同學、友人之間的交往及互動程度。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 就重要變項的相關文獻作進一步探究。本章全章共分為四節，第一節為情緒辨識能力及其相關研究；第二節為人際知覺及其相關研究；第三節為人際關係及其相關研究；第四節為情緒辨識能力、人際知覺及人際關係之相關研究。. 第一節情緒辨識能力及其相關研究一、情緒之定義及內涵（一）情緒之定義情緒是一種感覺及行為傾向，與其思想、生理及心理有所相關（Goleman, 1995）。當個體受到刺激所引發的身心狀態稱之為情緒，個體可體驗情緒之發生狀態，但卻不易掌控情緒所引起的生理及行為反應（張春興，1991）。 Compos 等人（1983）對情緒的定義分為以下四點做說明： 1. 情緒如同認知和本能般調節個體的內在生理狀態，是當訊息的篩選、知覺的過程中，所產生的反應傾向。 2. 情緒是調節人際互動行為的關鍵，透過臉部表情、聲調、姿態、生理反應等多元的表達方式，對他人的情緒狀態產生共鳴及同理反應。 3. 情緒為自發性的行為反應，透過表情、聲音和姿態等方式表達。 4. 情緒不需因學習或信號而出現，它以非系統性的方式影響他人。由以上可知，情緒為個體與環境交互作用下，生理、心理與行為所呈現出的內在狀態、行為傾向，會因個體本身及環境而變化。（二）情緒之內涵情緒的外在表徵可從表情、行為和態度觀察出來，環境刺激或身心變化會影響個人的情緒的變化（陳李綢，2008）。情緒的四個要素（陳皎眉，2004）： 7.

(17) 1. 生理變化：身體反應會隨個體的強烈情緒而產生變化。 2. 認知詮釋：個體自我的情緒狀態可透過詮釋過程而覺察。 3. 非口語表達：情緒的變化也會影響肢體動作的改變。 4. 口語表達：可透過字詞或語句以表達情緒。由此可知，情緒與人際關係密切相關，前兩項為個體的內在反應歷程，他人不易察覺；後兩項為外顯的情緒表達，他人可觀察到。綜上所述，情緒可透過語言及非語言方式的表現，為個體辨識、詮釋自我生理及外在環境刺激過程中，所產生的心理狀態及行為表徵。人們可透過多方的情緒線索，在而人際互動的溝通中，辨識與瞭解他人的情緒。. 二、臉部表情情緒辨識之重要性情緒辨識能力即依據對方的表情、情境訊息或身體線索（包括動作、身體姿勢及聲調等），來辨識他人情緒的能力。許多對於人類情緒理解的瞭解皆來自於對臉部情緒處理的研究（Adolphs, 2002）。在日常生活的人際互動中，臉部可傳達大量的社會性訊息，個體能藉由臉部表情來瞭解他人情緒狀態，並表達自己情感（卓淑玲，1998），甚或是預測他人可能會有的行為，對於社會行為而言是一個重要的調節因素。 Ekman 與 Friesen （1976）所發展出的「臉部表情編碼系統」（Facial Action Coding System, FACS）將情緒分為六大類：分別有生氣、快樂、驚訝、悲傷、厭惡及害怕。除 Ekman 與 Oster（1979）外，亦有多位學者發現情緒辨識具一致性及普遍性，在各種文化差異的人種間都能正確的辨識出悲傷、快樂、憤怒及厭惡等情緒（Compos, Barrett, Lamb, Goldsmith, & Stenberg, 1983；張美惠譯，1996）。單延愷等人（2005）指出人人皆可感覺及區辨出臉部表情所表現出的情緒，且表情有助於個人情感表達外，也能作為辨識他人情緒的線索。其運作歷程為由視覺上的表情刺激區辨，以獲得情緒線索，再經檢索再認記憶與大腦表情圖像的提取、核對，做出適當的回應（Adolphs, 2002）。 8.

(18) 三、情緒辨識能力之測量（一）Brief Affect Recognition Test（BART）此作業由 Ekman 與 Friesen（1974）所發展，受測者會看到快速呈現的面部表情，這些面部表情為 6 種基本情緒表情（快樂、難過、驚訝、厭惡、恐懼、生氣），受試者必須判斷所呈現的表情為何，其整體的正確率被視為是反映出偵測非口語情緒的能力。（二）情緒辨識測驗（test of emotion recogni tion）由 Izard（1971）所發展的情緒辨識測驗，包含 32 張 5 x 7 inch 的男女臉孔黑白照片，共 8 種情緒，3 種正向與 5 種負向情緒，分別為歡樂、驚喜、興趣、生氣、噁心、害羞、害怕、及悲傷，每種情緒各 4 張，另外還有 8 張印有描述字詞的卡片，例如生氣（mad）或快樂（happy），受試者需把 8 張卡片放在正確的臉孔情緒照片上。（三）臉部情緒判斷評量表由許惠淳（1998）發展的「臉部情緒判斷評量表」，以 Ekman 與 Friesen（1976）為理論基礎，除生氣、快樂、驚訝、害怕、厭惡、悲傷的六項基本表情外，加入中性表情，每種情緒各七張共 49 張照片，採五點式量表做為情緒強度的評比。（四）Morphed Facial Emotion Expression Test 由 Wang 等人（2002）所發展出的臉部情緒辨識工具，以六張數位化的典型臉部表情的照片（由專業的中國演員，Mr. Zhang Lei）為數位化連續的基礎。此六張典型表情則是依據 Calder, Young, Perrett, Etcoff, and Rowland（1996）所指出最易混淆的順序排列，即喜（Happiness）－驚（Surprise）－怕（Fear）－悲（Sadness）－厭（Disgust）－怒（Anger）－喜（Happiness）。每一組相鄰表情的配對均以 90:10；70:30；50:50；30:70；10:90 等比例混合，形成 30 張連續的 Morphed Images 的照片，其中共包含了六種基本情緒。參與者在這 30 張 Morphed Photographs 中辨識出此四大類內含優勢情緒的照片，並以此來計算正 9.

(19) 確辨識出每一個情緒的分數。（許嘉玲，2008）（五）Diagnostic Analysis of Non- Verbal Accuracy（DANVA- II）由曾懷萱（2003）依循 Nowicki 與 Duke 在 1994 年發表的診斷性非語言行為準確性分析工具- II（Diagnostic Analysis of Non- Verbal Accuracy，DANVA- II）的建構概念，並考量不同文化下對於非語言情緒辨識之可能差異，採用台灣本土臉部表情與聲音語調刺激材料重新編製而成的台灣版本工具，包含臉部情緒辨識測驗、聲音情緒辨識測驗、及臉部－聲音情緒辨識測驗三個分測驗，後製成電腦版本，以利後續電腦施測方便。（黃玉蓮，2006）. 四、情緒辨識能力之相關研究（一）性別多數研究結果顯示情緒辨識能力存有性別差異，指出女生在臉部表情情緒辨識上表現普遍高於男生。McClure（2000）回顧那些探討自嬰兒到成人在臉部表情處理能力上之性別差異的量化研究中發現，從嬰兒到青少年階段，女性在臉部表情處理的能力上具有顯著優勢，在非語言線索的辨識上女性表現優於男性。 Thayer 與 Johnsen （2000）發現女性在整體辨識正確率上高於男性。Lewin 與 Herlitz （2002）的研究發現，女性在辨識女性臉孔時有較佳的作業表現，且此獨立於語言能力之外，解釋為是女性本來就對女性臉孔較為熟悉，且擅長使用口語化的技巧來進行臉部的編碼及提取。在探究性別差異對表情辨識的影響，研究結果發現除了「憤怒」與「中性」的表情外，在「快樂」、「悲傷」、「驚訝」、「厭惡」、「恐懼」及「整體平均」得分上，女性高於男性（單延愷等人，2005）。Montagne 等人（2005）則發現女性在悲傷與驚嚇臉孔之辨識正確率高於男性。Hampson、van Anders 與 Mullin（2006）以電腦化作業探討情緒辨識之速度與正確性上的性別差異，並提出在情緒知覺上女性優勢是源自於演化上其對於養育近乎普遍性的責任（Near-universal Responsibility）的說法；研究結果顯示，女性能快速地從臉部線索而區辨出正向 10.

(20) 及負向情緒，且對負向表情的辨識更具有敏感性，支持了在演化上女性對於情緒辨識具優勢性的假設。有關表情辨識性別差異現象，有學者以「隸屬假說」（subordination hypothesi）來解釋性別角色與表情辨識的關係（Henely,1977； LaFrance ＆ Henley, 1994），認為女性的角色在傳統社會受到壓抑，較位於順從或隸屬的角色地位，因此發展敏銳的表情覺察能力對於社會角色適應有著正面的價值。由以上可知，臉部表情的情緒辨識能力具有性別上的差異。（二）年級在臉部表情辨識能力的發展中，發現出生 6 個月的嬰兒已能辨別出「快樂」及「悲傷」，一歲的嬰兒的行為會受到母親的表情情緒所引導（Cohn, Campbell, Matias & Hopkins,1990；Denhan & Couchoud, 1990）。過去研究也發現，兒童的情緒辨識能力會隨著年齡提升，尤其是害怕和討厭二者。對兒童來說，年齡、臉部表情強度、與情緒種類三者皆會影響情緒辨識的正確性（Herba, Landau, Russell, Ecker, & Phillips, 2006）。另以兩種觀點來探討老化對情緒相關功能的影響，以社會認知為基礎的角度來看，認為年齡的增長對情緒的經驗及調控是可被保留且被提升，是有其助益的；但以神經退化的角度來看，則會認為其對特定認知面向的不利影響，可能亦會牽連到情緒辨識的能力。雖隨著年齡的增加，會使對「怕」的辨識能力降低，相對地在對「厭」的辨識上就沒有降低的傾向（Calder et al., 2003）。Sullivan 與 Ruffman（2004）的研究發現，老年族群對於怒、悲等情緒的辨識能力較差。Suzuki、Hoshino、Shigemasu 與 Kawamura（2007）統整過去的研究指出，早期的研究認為隨著年齡在辨識特定基本情緒的臉部表情上會受影響，最常觀察受到影響的情緒為：怒（Anger）及悲（Sadness），接下來才是怕（Fear）。（三）大腦神經系統有關臉部表情的研究結果主張，不同的表情是由不同的腦區域所處理。 Kottoor（1989）指出相較於平靜的中性表情，有表情的臉孔較容易被辨識出，表示「臉部表情辨認」與「臉孔辨認」是有關連的。多項研究指出表情情緒分別由大腦不同的區域所掌控，如：厭惡與基底核相關（Sprengelmeyer, Young, Calder, & 11.

(21) Karnat, 1996），害怕與杏仁核相關（Adolphs, Tranel, Damasio, & Damasio, 1994），而厭惡與腦島前側和基底核兩部位相關（Phillips et al., 1997）。Adolphs、 Damasio、 Tranel 與 Damasio（2003）認為主要負責臉部表情辨識的皮質系統包括了不同的高階感覺皮質，且特定的情緒辨識是仰賴於不同的神經系統，可由此預測因腦部損傷的區位不同，使其對臉部表情辨識產生不同的受損模式。許嘉玲（2008）回顧文獻指出，大部分的研究都認為在對正向情緒的辨識較不易出問題，然而在辨識負向情緒時卻有極大的困難（尤其是怕和悲）。歸納以上研究結果，在年齡方面，個體從小即有辨識他人情緒並做出以相對應行為的能力，並隨著年齡的增加，在情緒辨識能力及正、負向情緒的辨識上也有所差異；在性別方面，女性在情緒辨識的表現較男性佳。. 第二節人際知覺及其相關研究一、人際知覺之定義及內涵（一）人際知覺之定義許多學者們對人際知覺的定義為，在人際互動中自己和他人對於人、事、物的辨別和體驗，以感官為基礎的知覺作用，再對照在人我之間的情緒和體驗。張春興（1996）表示知覺是純心理性的，對於同一個引起知覺的刺激情境，表現在個人的知覺判斷上仍有很大的個別差異。 Laing 與 Lee（1966）認為人際知覺可以分為「直接的觀點（selfidentity）」以及「後設的觀點（metaidentity）」。「直接的觀點」是指個體以自己的觀點所建立的自我看法，而「後設的觀點」則是指個體以假設他人的特定方式看待自我，而表現出這樣的態度、看法、需求以及猜測別人所認為的我。換言之，人際知覺只能從個人覺察出發，得到直接的觀點，再以一種假設性的態度，透過互動的觀察，假設他人如何看待自己而得到後設的觀點。因此，人際知覺包含本我與他人 12.

(22) 以及後設的見解、我對他人的看法以及別人對我的看法。 Ruderman（1974）表示人際知覺是互動過程中的一些要素，指兩人或更多人之間互動的動態過程，包含了理解、辨別、態度、自我覺知以及同理的能力等五要素。而 Hilton（1993）認為人際知覺是指所有關於我們如何看待他人，及如何賦予其行動意義，是一種對人的判斷與印象。人際知覺即為個體對他人的感受、理解和評價，又稱「對人知覺」。 Trenholm 與 Jensen（1994/1995）認為人際知覺是個體以積極認知的方式貫穿整個情境，並以具有意義的方式結合一連串刺激因素來建構現實。指出人際知覺是主動積極的，而非被動接受，為個體主動去建構、解釋以及瞭解。Hargie（1997）指出人際知覺可說是一種經過選擇的心理歷程，是個人對環境中人、事、物的認知，也是決定行為方式的主要因素，透過自我的知覺及別人對我的看法，以此來定義自己和他人。張小芬（2000）認為人際知覺是人際溝通中對整個情境的理解、辨別自己的感覺、感受他人的立場，或同情、同理別人等，包含了「自我知覺」與「對他人的知覺」，而自我知覺的判斷係根據自己觀點建立的自我看法（self-identity），以及我認為別人如何看我的後設看法。綜上所述，人際知覺是指在人際溝通的過程中，個體透過主觀的感覺辨別與對他人立場、感受的後設認知，以此形成對自我及對他人的看法。（二）人際知覺之內涵張小芬（2000）參考 Sheldonn（1996）編製的社會覺知量表（Social AwarenessInventory，簡稱 SAI）架構，將人際知覺聚焦於人際互動中對自己與對他人當下的感覺與溝通歷程的瞭解，如：知道自己是如何和他人進行互動，知道自己當下的感覺等；其中包括了口語與非口語訊息的部分，非口語訊息因研究對象限制，只包括肢體動作與臉部表情，而未列入語調、音量的變化。其理論架構將人際知覺歷程分成「自我知覺」與「對他人的知覺」，又分別「以自己的角度」與「以他人的角度」來看，知覺的內容包括對臉部表情、肢體動作及口語陳述內 13.

(23) 容的知覺，共分成四個部份，各部份說明整理如下： 1. 自我知覺（1）以自己的角度（我從自己的角度看自己）係一種知覺到自我正在發生的感覺、反應的歷程。以自己的想法去經驗與別人互動的我，包含了對話的經驗以及肢體語言的經驗。如：與人溝通中想到自己的心情，察覺自己的表情動作等。（2）以他人的角度（我從他人的角度看自己）係一種知覺到別人對我的感覺、反應的歷程。在與人溝通互動下，臆測別人當下對我的看法。如：與人對話中感覺到對方對我的看法，察覺對方的肢體語言想要對我傳達的意義。 2. 對他人的知覺（1）以自己的角度（我從自己的角度看他人）係一種知覺到自我對別人的感覺、反應的歷程。用自我的想法去經驗互動中的我對他當下的想法與感覺。如：談話中我覺得對方的態度如何，我感覺到的對方表情如何。（2）以他人的角度（我從他人的角度看他人）係一種知覺到別人對他自己的感覺、反應的歷程。在和別人互動中，體驗別人對他自己的看法。如：溝通中我感覺到對方對問題的想法與感覺，感覺他的動作所要傳達關於他當下感覺之訊息。簡而言之，人際知覺是在動態的溝通歷程中，個體對自我的察覺與對他人的認知，以及對整個情境的知覺，並以自我的思考邏輯與舊有經驗為基礎，來判斷他人的處境及他人對自我的看法。本研究著重於對他人表情的情緒辨識能力與人際知覺的關係研究，因此採用張小芬（2000）的「對他人的知覺」層面中，「我以自己的角度看他人」及「我以他人的角度看他人」的兩個面向進行探究。. 二、人際知覺之重要性 14.

(24) 李德鴻（1998）指出傳統社會心理學在談人際互動時總會先從社會認知（social cognition）的人際知覺（personal perception）部分談起，因為一個人對他人的看法將是影響其與人互動歷程與行為的關鍵因素。其研究重點有二方面：第一，我們根據什麼來判斷別人，包括第一印象如何形成、有哪些影響因素等；第二，則是如何能跨越第一印象，在於歸因和整合歷程的探討。人際知覺是一認知歷程，人經由感官收集外在訊息後，經過大腦的判斷，形成對他人的印象、看法及行為的推斷。有關人際知覺的運用，舉例來說，假設剛到陌生環境時，我們可能會先從觀察對方的外表、說話方式等，與自己過去的經驗相連結，猜想對方可能是怎樣的人，是否能相處愉快，來決定是否要與他互動（李美枝，2000；Trenholm & Jensen,1994）。Anderson 與 Beauchamp（2012）指出人際知覺為幼兒社會技能發展的基礎，而經驗的累積與學習轉化為成人在人際知覺判斷的基礎。人際溝通的過程中，有很多訊息會因自己的主觀因素而產生偏誤，兩人即便處在同一互動情境下，對自我知覺與對他人知覺的結果解釋，往往互有差異。因此，人際互動時應保持自己在知覺上的彈性，多收集訊息以客觀評估當下的情境，勿妄下定論，才能提升人際知覺的正確性，以增進人際溝通品質。在許多研究中發現，人際知覺對人際關係具有預測力，且人際知覺是可被訓練的，可透過自我概念、自我知覺與他人知覺的瞭解、情緒的辨認、口語及非口語訊息的辨認、問題解決方法的瞭解等主題，運用影片觀察、提問與討論、角色扮演等方式進行訓練，以協助學生學習評估情境，決定適當的反應行為。因此建議老師可透過增進學童人際知覺能力，以提升其人際關係。（鄭冠仁，2008；張嘉純，2015）. 三、人際知覺之測量國外學者研究發展出的自我覺察評量表有：針對特定對象的，如學障學生自我概念量表（Self-Perception Profile for Learning Disabled Students）（Renick & Hater, 1988）；針對非特定對象的，如圖畫式能力覺察及社會接受量表（Pictorial 15.

(25) Scale of Perceived Competence and Social Acceptance）（Harter & Pike, 1984）等。國內方面對人際知覺的研究及測量工具較少，主要為張小芬（2000）在人際知覺與後設溝通能力之教學效果研究，所發展出的「高中（職）學生人際知覺量表」。其後，有研究者依此編修用以測量不同研究對象在人際知覺上的相關研究，所發展出來的「國小高年級學童人際知覺量表」（鄭冠仁，2008）、「人際知覺問卷」（林祐鳳，2012）。本研究人際知覺之測量工具亦修訂自張小芬（2000）的「高中（職）學生人際知覺量表」，以適合國中學生之閱讀理解程度。. 四、人際知覺之相關研究（一）性別閱讀相關研究，人際知覺的性別差異未有定論。部分研究發現人際知覺或人際溝通行為並無性別差異（Hughey, 1982；Thompson, 1984；Williams, 1984）。張小芬（2000）的研究結果顯示，不同性別學生在各分量表上均未達顯著差異，表示人際知覺並無性別差異存在，因此在人際知覺量表的常模建立上，也無須分開建立男、女常模。性別則無顯著差異存在。張瓊文（2010）的研究發現，幼兒在人性的人際知覺表現上並無性別的差異。但仍有少數研究顯示人際知覺有性別差異，並顯示女生的人際知覺能力較男生佳（Costanzo & Archer, 1990；黃文玟、陳美芳，2006）。Costanzo 與 Archer（1990）的研究發現女性在非口語線索方面較男性好，其餘像人際吸引、溝通滿意度、態度、說服技巧、預測能力等均發現無性別上的差異；推測與其他研究結果不一致的原因，可能與研究設計與研究工具有關，另研究也顯示口語及非口語的線索可透過訓練來改善。因此人際知覺的性別差異，目前尚無一致的結果，本研究也將進一步了解。（二）年級從發展心理學論，知覺的能力會隨著幼兒的年齡增加而越趨成熟發展，而不同年齡的人在人際知覺的表現上也會有所不同，故人際知覺因年齡而有所變化 16.

(26) （Flavel, 1985）。張小芬（2000）的研究結果顯示，學生的年級愈高，其在人際知覺量表所得分數愈高，表示年級對人際知覺有顯著的差異存在。依據上述，國內學生在國中階段的人際知覺是否因年級有差異，仍是本研究與探究之方向。. 第三節人際關係及其相關研究一、人際關係之定義人際關係指人與人之間相互交往、交互影響的狀態，是一種社會影響的歷程，又可稱為「人群關係」（Brammer, 1993）。人際關係是兩人以上間發生的一種心理連結，存在於人與人間的交感互動中（張春興，1991）。陳皎眉（2013）認為人際關係是人際間彼此相互影響及依賴，維持一段長時間的互動，人際關係範圍包含家人、同學、伴侶、朋友及同事之誼等。陳李綢與蔡順良（2006）對人際關係的定義分為廣義及狹義兩種。廣義而言，指人與人之間所有的互動型態與交互作用，是影響社會化互動歷程中的一種關係；狹義來說，指同學、朋友等同儕間互動產生的行為和情感交流。本研究對象為國中生，為使研究更貼近研究對象，故採取陳李綢與蔡順良（2006）所指狹義之人際關係。. 二、人際關係之內涵人際關係對個體發展有不同層面的影響及重要性，以下就陳李綢（2009）對人際關係的其中四個面向分述之：（一）人際支持人際支持指個人遭遇困難時，會主動尋求他人協助之意願及能力。同儕是青少年在日常生活中尋求工具性和情感性支持的主要對象之一（陳李綢，2009）。 17.

(27) 當青少年在同儕人際關係中獲得的支持或資源，便覺得自己為他人所重視、自己是有價值的；反之，則使青少年感到空虛寂寞、孤獨，甚至發展出某些不適應的行為，做為逃避與慰藉（陳婉真，2009；傅莉琳，2007）。（二）人際認知人際認知指個人能瞭解自己處於班上或團體中的角色和地位程度。Heider （1958）提出人際認知平衡理論，認為人際關係的建立是透過某種事物或人物而發生交互作用，且人與人之間對事物的觀點，會影響彼此間人際關係的好壞。陳李綢與蔡順良（2009）認為，人與人彼此互動認知觀點是否一致，會影響其人際關係良好與否；若人際互動認知無法平衡，則會影響人際互動態度，進而阻礙人際關係的發展。劉奕蘭（2012）的研究發現，人際認知能力越高，越能給予他人情緒支持，主動接觸他人及自我表露，與他人互動時也越能兼顧雙方立場及有效處理人際衝突。（三）人際需求人際需求指個人在班上或團體中對安全感及自信心的需求程度。人是群體的動物，不能離群索居。我們渴望與他人建立互動關係，以滿足自我的需求（陳皎眉，2004）。青少年之人際關係滿足其社會需求，個體的行為、態度、價值，以及自我形象，也從人際關係中得到認同感和心理支持，因此人際關係的相互交流，使青少年獲得親密感、歸屬感和安全感。（四）人際互動人際互動指個人與同學、友人之間的交往及互動程度。在成長階段中，個體與他人正向互動，則可產生正向的自我概念；相反地，負向互動則會有負向的自我觀念。若能在人生各階段都擁有和諧的人際關係，對個體人格發展有正向影響（石培欣，2000；李佩怡，1999；羅聿廷，2002；羅品欣，2004）。黃春惠（2014）認為影響同儕人際關係的關鍵在於個體展現出的正向人際互動技巧，及實質上的人際互動品質。. 18.

(28) 三、人際關係之測量有許多關於人際關係的相關研究及測量方式，Newcomb、Bukowski 與 Pattee （1993）對 1982 至 1991 年間的 41 篇有關同儕關係後設分析研究中，有多數研究所採用的評量方法包含成人評量、同儕評量、自陳法與觀察法等。本研究考量研究目的及內涵、研究者資源及成本，決定採用自陳量表的評量方式，做為了解國中生人際關係的依據。（一）同儕關係問卷由林世欣（2000）所編製，內容包含友誼、社交焦慮、模仿三個分量表，共有 42 題，測驗目的主要是在測量國中生的同儕關係。（二）台灣兒童與青少年關係量表由吳治勳、吳英璋、許文耀及蕭仁釗（2008）所發展之「台灣兒童與青少年關係量表（Taiwan Relationship Inventory for Children and Adolescents，簡稱 TRICA）」，內容包含「父母關係」、「師生關係」及「同儕關係」三個分量表包含同儕關係的測量，每個分量表又自區分為「正向關係」及「負向關係」，共 52 題，測量目的在於了解及篩選兒童及青少年的社會關係狀態。（三）中學生人際關係量表陳李綢與蔡順良（2009）參考國內外相關文獻，編製出「中學生人際關係量表」，作為了解中學生人際關係指標，內容包含「人際支持」、「人際困擾」、「人際認知」、「人際需求」及「人際互動」五個分量表，共 50 題。適用於國中七年級至高中職三年級學生，測驗目的為瞭解中學生在同儕人際關係上的現況與表現。. 四、人際關係之相關研究（一）性別多數研究結果顯示人際關係存有性別差異，指出女生在人際關係的得分表現普遍高於男生。其中以國小男女學生為受試者的研究中，發現國小女童在人際關 19.

(29) 係表現普遍高於國小男童（李香穎，2012；莊馥華，2012）。在對國中生研究方面，吳瓊如（1997）發現國中女生不管與同學朋友或鄰居相處，人際溝通較男生圓融，能維持良好的人際關係。近年來以「中學生人際關係量表」為研究工具中，黃春惠（2014）指出國中女生在同儕人際關係各向度的表現均優於男生，魏頡（2015）研究發現台東地區的國中生在人際關係的表現具有明顯的性別差異，女生的表現優於男生。（二）年級國內針對國中生人際關係的相關研究，對於不同年級是否對學生的人際關係有差異，目前無較一致之定論。部分研究結果顯示不同年級之國中生在人際關係的表現上並無顯著差異（黃筱甄，2008；朱家德，2012；黃春惠，2014；魏頡， 2015）。然而也有部分研究指出人際關係在不同年級具有顯著差異，如：李詩萍（2001）研究結果中顯示年級越高，同儕人際關係越佳。人際關係究竟是否會因年級的不同而造成差異，仍需更多的實證研究進行探討。依據上述，國中學生的人際關係是否因年級而有差異，仍是本研究欲探究之方向。. 第四節情緒辨識能力、人際知覺及人際關係之相關研究. 一、情緒辨識能力與人際知覺之相關研究由上述文獻歸納，情緒可透過語言及非語言方式的表現，為個體辨識、詮釋自我生理及外在環境刺激過程中，所產生的心理狀態及行為表徵。其中非語言溝通管道包含臉部表情、聲音語調、身體動作、身體姿勢、穿著打扮及空間距離等，其功能為輔助語言內容、傳遞訊息、協助察覺他人性格傾向、預測自我觀點的社會覺知（Berry, 1991）及人際互動傾向的推論及判斷（Knutson, 1996），其中最重 20.

(30) 要的功能為情緒訊息的傳遞，可協助個體反映其目前的情緒狀態。而臉孔是具有生物意義的視覺刺激，提供大量的社交訊息，有助於個體適應社會生活（Ellis, Quayle, & Young, 1999）. 二、情緒辨識能力與人際關係之相關研究 Dawson（1991）指出在社交歷程中，諸如人類的臉孔表情、眼神與手勢等社會訊息能提供大量的訊息，而個體能自發性的注意到社會相關特徵，並適度地關注各類型的訊息內容，因此稱之為社會定向（social orienting）。Palmer 與 Simmons（1995）指出要發展成功的人際關係，具備非語言溝通的解譯能力是很重要的，因很多人際互動中的社會限制往往隱藏在外顯的語言訊息背後，並以非語言行為表現出來。在「國小學童情緒智力、社交技巧與人際關係之相關研究」中發現，在情緒能力各向度上，高年級的學生在認識自己層面表現最好，而在認知他人層面表現最差，且情緒智力表現與社交技巧之間具相關性（徐瑟筎，2008）。因此，若要具備良好社交技巧，在與人互動的過程中，應將問題表達清晰，觀察對方的表情、動作等非語言訊息，以覺察他人是否理解，或產生不合宜的情況，而導致敵意的態度（黃宏仁，2008）。如上所述，情緒辨識為社交技巧中非語言訊息的重要一環，因此能在人際互動中運用感官或肢體，提升自我覺察的社交技能，便能表現出大眾所能喜愛且接納的社會行為，將可在同儕關係中獲得認同。. 三、人際知覺與人際關係之相關研究張小芬（2000）在「後設溝通訓練課程對增進聽障學生人際知覺與後設溝通能力之教學效果研究」中，發現不同親密程度的評量者，對受試者的人際知覺亦有不同看法，顯示出不同的人際關係類型群體對受試者的人際知覺看法各不同，代表人際知覺與人際關係具相關性；並且，經實驗研究證明人際知覺能力可經由 21.

(31) 人際溝通訓練課程而提升，表示人際關係越好，其人際知覺越敏銳。鄭宇彣（2004）在「人我知覺與人際互動模式之關係研究」，發現國中學生的人我知覺與人際互動模式之間有典型相關存在，即人際知覺越敏銳，對於人際互動表現越積極，則人際關係就越良好，因此可以說人際知覺與人際關係有相關。鄭冠仁（2008）在對「國小高年級學童自我概念、人際知覺與人際關係之現況研究」中，參考張小芬（2000）的人際知覺量表架構，以較適合國小學童閱讀程度的文句編擬量表內容，修訂為「國小高年級學童人際知覺量表」，並以問卷方式進行調查研究。研究結果發現學童在人際知覺中「以他人的角度看自己」及「以他人的角度看他人」與人際關係具有預測力，即此兩層面表現越佳，則人際關係越好，研究亦建議老師可透過增進學童人際知覺能力，以提升其人際關係。綜合國內外相關文獻與內涵，將情緒辨識能力視為有效情緒處理的社交技巧，運用於人際互動中，可減少衝突發生的情況外，也有助於對他人情緒的辨識與感受的體會，能增進自我的社交技巧，有助於人際關係的發展。因此，情緒辨識能力、人際知覺與人際關係兩兩間互有關係，本研究以國中生為研究對象，探討情緒辨識能力及人際知覺是否能預測人際關係。. 22.

(32) 第三章. 研究方法. 本研究採調查研究法，旨在探討國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係之間的相關。共分成五節：第一節研究架構，第二節研究對象，第三節研究工具，第四節研究程序，第五節資料分析，說明如下。. 第一節研究架構為探究國中生情緒辨識能力、人際知覺與人際關係的相關，依據研究目的及文獻探討，形成以下研究架構，如圖示 3-1-1：情緒辨識能力快樂、生氣、悲傷、驚訝、厭惡、害怕、中性. 背景變項. 人際關係. 性別. 人際支持人際認知人際需求人際互動. 年級. 人際知覺以自己的角度以他人的角度. 圖 3-1-1. 本研究架構圖. 23.

(33) 第二節研究對象以 107 學年度就讀臺北市及新北市國中（含完全中學國中部）的七至九年級做為本研究母群體，採用便利取樣方法，抽取 677 名學生為研究樣本。依研究程序，分成預試及正式的研究對象，預試對象 155 名，正式研究對象 522 名。一、預試對象由研究者任職學校及鄰近學校做為預試研究對象，七至九年級學生各一班，共計發放 180 份問卷，回收 163 份，回收率為 90.6％，刪除漏答題項、有明顯作答偏誤的問卷，合計有效問卷回收 155 份，佔回收問卷之 95.1%，以此進行項目分析。. 二、正式研究對象根據預試調查問卷分析結果進行修改後，形成正式研究問卷。研究者協請認識的輔導老師協助進行問卷施測，邀請 1 所臺北市及 6 所新北市公立國中，共計發放 630 份問卷，回收 542 份，回收率為 86.3％，其中有效問卷為 522 份，佔回收問卷之 96.3%。本研究研究對象分配表如表 3-2-1 所示。. 表 3-2-1. 研究對象分配表. 變項. 資料類別. 樣本數. 百分比（%）. 性別. 男生. 289. 55.4. 女生. 233. 44.6. 七年級. 170. 32.6. 八年級. 180. 34.5. 九年級. 172. 33.0. 年級. 24.

(34) 第三節研究工具本研究採用「問卷調查法」，研究者蒐集相關量表，依研究目的選定測量工具包含：「臉部情緒判斷評量表」（許惠淳，1998）、「人際知覺量表」（張小芬， 2000）及「中學生人際關係量表」（陳李綢、蔡順良，2006）。研究工具均取得原作者同意後使用，量表使用同意書如附錄所示。根據調查結果，以 SPSS 統計軟體進行統計分析。以下為問卷內容介紹：一、個人基本資料施測問卷「第一部分」，為研究者自編，根據本研究欲探討之背景變項，本研究之基本資料表包括性別、學習概況、家庭狀況、身體狀況，茲分述如下：（一）性別：分為「男生」、「女生」。（二）學習概況：由研究對象自行填寫目前就讀學校名稱，並依國中教育階段分為「七年級」、「八年級」、「九年級」。（三）家庭狀況：分為「獨生子女」、「有手足」及人數。（四）身體狀況：分為「無」疾病、「領有身心障礙手冊」及「其他特殊疾病」等需進一步說明。二、臉部情緒判斷評量表（一）量表內涵此量表用以測量情緒辨識能力，本研究改編自許惠淳（1998）發展的「臉部情緒判斷評量表」，以 Ekman 與 Friesen（1976）為理論基礎，除快樂、生氣、悲傷、驚訝、厭惡、害怕的六項基本表情外，加入中性的表情，每種表情各 7 張，共 49 張照片，採五點式量表做為情緒強度的評比，經過 232 人的一致性評比過程，各情緒的一致性比率如下：快樂(96%)、生氣(90%)、悲傷(86%)、驚訝(92%)、厭惡(92%)、害怕(69%)、中性(82%)。本研究分別將快樂、生氣、悲傷、驚訝、厭惡、害怕及中性等七種情緒，篩選出一致性較高的表情照片，快樂情緒 3 張、中性情緒 5 張，其餘各 4 張，共 25.

(35) 28 張，重新編製成簡報檔，由施測者透過電腦及單槍設備播放給受試者觀看，並配合問卷紙本「第二部分」進行作答。（二）量表的計分方式採用 Likert 的五點式量表填答計分，研究者依陳爾璞（2008）的研究建議，將「情緒強度」的評比五點量表修正為「相像程度」（一點像、有些像、差不多像、蠻像、非常像），以利國中生理解與填答。依據受試者對臉部情緒的判斷，由七種情緒類別中勾選出一情緒，並在五點量表中圈選照片與該情緒的相像程度的選項，依序給予 1 至 5 分。依正確判斷情緒類別的題目，其分數累加計分，分數愈高，代表情緒辨識能力愈高，反之則愈低。（三）預試的結果分析 1. 項目分析（1）極端組比較法研究者依總分高低將預試對象進行排序，將受試者分為高分組（前 25%）及低分組（後 25%），考驗兩組受試者在量表的分數上是否有顯著性差異，結果發現量表每題的 t 檢定均達顯著性水準，代表題目皆具有鑑別度良好。（2）同質性檢驗法將量表各題與總分之間計算其相關係數，選擇標準為修正後項目與量表總分相關係數達 0.3 以上。預試結果發現各題與總分的相關係數，預試問卷的第二部分除第 1、5、11、16 題外，其餘皆高於 0.3 的效標值，顯示題目之間具有一定程度的同質性。第 1、5、11、16 題與總分相關值低於標準的決斷值，但仍具有良好的鑑別度，經與指導教授討論後保留此 4 題。項目分析結果詳如表 3-3-1。 2. 信度分析研究者使用 Cronbach’s α 係數方法進行信度分析，結果發現臉部情緒判斷評量表總量表之係數為.92，各題的刪除後係數值皆小於量表的係數值，故無需進行題目的刪減，顯示量表的內部一係性良好。. 26.

(36) 表 3-3-1. 「臉部情緒判斷評量表」項目分析之摘要表與總分. 題號. 與總分. CR 值. 題號. CR 值. 之相關. 之相關. 1. -4.76**. .26. 15. -7.15**. .46. 2. -4.71**. .37. 16. -7.92**. .29. 3. -6.67**. .34. 17. -9.79**. .36. 4. -7.74**. .41. 18. -6.72**. .40. 5. -8.02**. .29. 19. -6.11**. .45. 6. -8.21**. .37. 20. -5.41**. .43. 7. -8.72**. .40. 21. -5.98**. .42. 8. -7.82**. .43. 22. -6.87**. .42. 9. -10.78**. .40. 23. -9.03**. .47. 10. -5.32**. .39. 24. -8.12**. .42. 11. -6.74**. .29. 25. -9.49**. .46. 12. -8.51**. .40. 26. -7.26**. .40. 13. -5.88**. .44. 27. -9.44**. .43. 14. -8.97**. .45. 28. -5.99**. .45. ** p < .01.. 三、人際知覺量表（一）量表內涵研究者採用張小芬（2000）以 Sheldon 的社會知覺量表為基礎，發展出的「高中（職）學生人際知覺量表」，共分為：「自我知覺/以自己的角度」、「自我知覺/以他人的角度」、「對他人知覺/以自己的角度」、「對他人知覺/以他人的角度」，各分量表各 10 題，共 40 題。原量表重測信度為 .88，分量表介於 .72~ .82，屬於高相關，而內部一致性係數為 .84，分量表介於 .72~ .82，顯示原量表的穩定 27.

(37) 性高且內容相當一致。效度方面，經專家效度及不同年級、群體、不同類組評量者間之比較，皆具有不錯的效度；對聽障及耳聰不同群體的學生變異數分析比較結果（F=9.95，P< .01），耳聰學生人際知覺能力顯著優於聽障學生；而以不同類組（含父母、教師、同學）評特定的同一對象之人際知覺能力，所評相關係數介於- .40~ .41 之間，反映出不同類組間的相關非常低，而同一評量者對評定同一對象之結果（家長評為 r= .79，p< .01，教師評為 r= .81，p< .01，家長評為 r= .79， p< .01），所得的相關均大於不同類評量者間評同一對象之人際知覺的相關，且所得之相關均呈現顯著的高相關，因此原量表具有良好的效度。研究者選用與本研究目的較為相符的其中「對他人知覺」向度中的兩項分量表：以自己的角度看他人、以他人的角度看他人。兩分量表各 10 題，共 20 題。研究者依項目分析修編為適合國中生的「人際知覺量表」，作為本施測問卷「第三部分」。量表內容分述如下： 1. 以自己的角度：知覺自己對別人的感覺、反應的歷程。 2. 以他人的角度：知覺別人對他自己的感覺、反應的歷程。（二）量表的計分方式採用 Likert 五點式量表填答計分，依受試者對提問的想法，在「完全不符合」、「有些符合」、「符合」、「相當符合」及「完全符合」五點量表中圈選最符合自己的選項，給予 1 至 5 分。分數越高，代表人際知覺愈高；反之則愈低。（三）預試的結果分析 1. 項目分析（1）極端組比較法研究者依總分高低將預試對象進行排序，將受試者分為高分組（前 25%）及低分組（後 25%），採獨立樣本 t 考驗，考驗兩組受試者在量表的分數上是否有顯著性差異，結果發現量表每題的 t 檢定均達顯著性水準，代表題目皆具有鑑別度良好。（2）同質性檢驗法 28.

(38) 將量表各題與總分之間計算其相關係數，選擇標準為修正後項目與量表總分相關係數達 0.3 以上。預試結果發現各題與總分的相關係數，除第 17 題外，其餘皆高於 0.3 的效標值，顯示題目之間具有一定程度的同質性。預試問卷第三部分第 17 題「在談話中，如果別人表現出斜眼看人、雙臂交叉於胸前的樣子，會讓我覺得他是一個很驕傲的人」與總分相關值低於標準的決斷值，經與指導教授討論後修改題意以利國中生閱讀理解，修正後試題為「當別人在談話時以斜眼看人、雙手交叉於胸前，會讓我覺得他很驕傲」。項目分析結果如表 3-3-2。. 表 3-3-2. 「人際知覺量表」項目分析摘要表與量表總分. 題號. 與量表總分. CR 值. 題號. CR 值. 之相關. 之相關. 1. -11.44**. .65. 11. -10.52**. .69. 2. -10.02**. .64. 12. -5.76**. .55. 3. -7.07**. .55. 13. -12.92**. .66. 4. -12.05**. .67. 14. -10.10**. .72. 5. -11.02**. .71. 15. -14.36**. .72. 6. -7.39**. .58. 16. -12.54**. .67. 7. -9.93**. .61. 17. -6.07**. .44. 8. -6.94**. .59. 18. -13.25**. .69. 9. -7.35**. .59. 19. -14.21**. .72. 10. -9.48**. .67. 20. -8.92**. .69. ** p < .01.. 2. 信度分析研究者使用 Cronbach’s α 係數方法進行信度分析，結果發現人際知覺量表之係數為.91，第二部分除第 17 題外，其餘各題的刪除後的係數值皆小於量表的係 29.

(39) 數值，故修改第 17 題之題目敘述。 3. 效度分析研究者採用探索性因素分析方法考驗本量表之效度，選擇主成份分析法進行萃取, 以最大變異法進行轉軸，分量表分析結果如下：（1）以自己的角度「以自己的角度」分量表之 KMO 值為 .91，Bartlett 球形檢定值為 1647.10 （p< .000），根據分析結果顯示，本分量表適合採用因素分析法。萃取一個因子，各題之因素負荷量介於 .43~ .75，特徵值為 4.43，解釋變異量為 44.28%。（2）以他人的角度「以他人的角度」分量表之 KMO 值為 .93，Bartlett 球形檢定值為 1685.48 （p< .000），根據分析結果顯示，本分量表適合採用因素分析法。萃取一個因子，各題之因素負荷量介於 .59~ .74，特徵值為 4.58，解釋變異量為 45.82%。因素分析結果詳如表 3-3-3。. 表 3-3-3. 「人際知覺量表」之因素分析摘要表因素負荷量問卷題目以自己的角度以他人的角度. 3-1 我可以從和別人對談的過程中，感覺到他是真心的或是認真的。. 0.703. 3-2 我可以從他人談話中的情緒反應，感覺到他是一個敏感、易動怒的人。. 0.69. 3-3 我對別人的生活經驗感興趣，並會試著去猜測他們發生了什麼事。. 0.532. 3-4 在談話中，我可以感覺到別人對問題的感覺或想法。. 0.705. 3-5 在談話中，我可以感覺到別人有什麼需要或動機。. 0.74. 3-6 在談話中，我能站在別人的角度來想事情。. 0.641. 3-7 我能輕易地感覺到別人對自己的行為表現是否感到滿意。. 0.621. 3-8 當我和別人談話時，我會傾向於專心聽他們關心的事，即使內容並非我所關心的。 3-9 我可以從別人談話中的動作和表情或眼神，感覺到他是否在說謊。 3-10 在談話中，我可以猜想到別人對某事可能會有的反應。. 30. 0.614 0.622 0.673.

(40) 表 3-3-3. （續）. 3-11 我可以從與他人的談話過程中，感覺到他的態度是否堅定。. 0.719. 3-12 當有人告訴我他們身上發生的事情時，我好像就置身於他們的世界裡。. 0.591. 3-13 當別人外表看起來很不自然時（如不斷的搓手、眼神飄忽不定），我能感覺到他 0.676 此時此刻的感覺。 3-14 從和別人互動的氛圍中，我可以感覺到對方是否樂於此談話過程。. 0.754. 3-15 我喜歡在談話中觀察別人的動作和表情，去猜想對方目前的心情及感受。. 0.75. 3-16 我可以從別人的表情或動作，感覺到他（她）當下的肢體語言所代表的意義。 3-17 當別人在談話時以斜眼看人、雙手交叉於胸前，會讓我覺得他很驕傲。. 0.7 0.434. 3-18 當別人和我談話時看著別處，我能感覺到他動作所傳達出的感受訊息。 3-19 我可以在談話中從別人的表情與動作，感覺到他的態度是否真誠。. 0.726 0.751. 3-20 我可以在談話中從別人的表情或動作，感覺到他是否同意我的看法。. 0.688. 特徵值. 4.43. 4.58. 可解釋變異量(%). 44.28. 45.82. （四）正式試題信度分析研究者進行內部一致性分析，得總量表 Cronbach’s α 係數為 .92。「以自己的角度」之分量表係數為 .93，，「以他人的角度」係數為 .93，故可看出此問卷在整體及分向度量表上皆有良好的內部一致性。信度分析結果詳如表 3-3-4。. 表 3-3-4. 「人際知覺量表」之信度分析. 分量表. 題號. 題數. Cronbach’s α 係數. 以自己的角度. 1、2、3、7、9、11、14、15、17、19. 10. .93. 以他人的角度. 4、5、6、8、10、12、13、16、18、20. 10. .93. 20. .92. 人際知覺總量表. 三、中學生人際關係量表（一）量表內涵 31.

(41) 本研究改編自陳李綢與蔡順良（2009）編訂的「中學生人際關係量表」，原量表共分為「人際支持」、「人際困擾」、「人際認知」、「人際需求」、「人際互動」五個分量表各 10 題，共 50 題。研究者依據研究目的篩選出「人際支持」、「人際認知」、「人際需求」、「人際互動」四個分量表各 10 題，共 40 題，作為本施測問卷「第四部分」。各量表分述如下： 1. 人際支持：指個人遭遇困難時，會主動尋求他人協助之意願及能力。 2. 人際認知：指個人能瞭解自己處於班上或團體中的角色和地位程度。 3. 人際需求：指個人在班上或團體中對安全感及自信心的需求程度。 4. 人際互動：指個人與同學、朋友之間的交往及互動程度。（二）量表的計分方式採用 Likert 四點式量表填答計分，依受試者對提問的想法，在「完全不符合」、「大部分不符合」、「大部分符合」、「完全符合」四點量表中圈選最符合自己狀況的選項，依序給予 1 至 4 分。分數越高，代表同儕人際關係較佳；分數越低，代表同儕人際關係較差。（三）預試的結果分析 1. 項目分析（1）極端組比較法研究者依總分高低將預試對象進行排序，將受試者分為高分組（前 25%）及低分組（後 25%），採獨立樣本 t 考驗，考驗兩組受試者在量表的分數上是否有顯著性差異，結果發現量表每題的 t 檢定均達顯著性水準，代表題目皆具有鑑別度良好。（2）同質性檢驗法將量表各題與總分之間計算其相關係數，選擇標準為修正後項目與量表總分相關係數達 0.3 以上。預試結果發現各題與總分的係數，皆高於 0.3 的效標值，顯示題目之間具有一定程度的同質性。項目分析結果詳如表 3-3-5。. 32.

(42) 表 3-3-5. 「人際關係量表」項目分析之摘要表. 題號. CR 值. 與總分之相關. 題號. CR 值. 與總分之相關. 1. -8.15**. .58. 21. -8.02**. .69. 2. -10.95**. .62. 22. -8.06**. .56. 3. -11.8**. .65. 23. -8.33**. .64. 4. -8.84**. .55. 24. -7.21**. .62. 5. -9.74**. .62. 25. -11.22**. .67. 6. -9.22**. .55. 26. -8.66**. .52. 7. -3.97**. .45. 27. -8.56**. .61. 8. -7.11**. .55. 28. -10.73**. .62. 9. -7.77**. .62. 29. -7.00**. .63. 10. -8.01**. .54. 30. -8.39**. .56. 11. -8.51**. .59. 31. -9.06**. .61. 12. -10.16**. .66. 32. -7.20**. .62. 13. -8.44**. .58. 33. -10.83**. .69. 14. -11.08**. .62. 34. -9.63**. .61. 15. -8.30**. .65. 35. -8.87**. .67. 16. -7.45**. .55. 36. -8.10**. .69. 17. -9.37**. .64. 37. -9.58**. .70. 18. -9.87**. .65. 38. -10.86**. .65. 19. -9.21**. .60. 39. -6.18**. .56. 20. -7.18**. .58. 40. -9.24**. .65. ** p < .01.. 33.

(43) 2. 信度分析研究者使用 Cronbach’s α 係數方法進行信度分析，發現人際關係量表之係數為 .95，各題刪除後的係數值皆小於量表的係數值，故無需進行題目的刪減，顯示量表的內部一係性良好。 3. 效度分析研究者採用探索性因素分析方法考驗本量表之建構效度，選擇主成份分析法進行萃取, 以最大變異法進行轉軸，本量表 KMO 值為 .96，Bartlett 球型檢定值為 10024.57（p＜ .000），顯示樣本資料極適合進行因素分析。共萃取四個成份，解說總變異量為 49.85%，將四個因素成份分別命名為：人際支持-特徵值 15.02、解釋變異量 37.54%、累積解釋變異量 37.54%；人際需求-特徵值 2.02、解釋變異量 5.05%、累積解釋變異量 42.6%；人際認知-特徵值 1.62、解釋變異量 4.06%、累積解釋變異量 46.66%；人際互動-特徵值 1.28、解釋變異量 3.19%、累積解釋變異量 49.85%。整體而言，因素負荷量介於 .35~ .75 之間，各題皆大於 0.3 決斷值，因素分析結果顯示「中學生人際關係量表」各向度與研究者歸納之結果大致符合。因素分析結果詳如表 3-3-6。. 表 3-3-6 題目編號 1. 「中學生人際關係量表」之因素分析摘要表因素負荷量人際支持. 人際需求. 人際認知. 0.462 0.707. 2 0.589. 3. 0.717. 4 5. 人際互動. 0.463 0.746. 6 0.669. 7. 0.658. 8 9. 0.358. 10. 0.752 0.476. 11 34.

(44) 表 3-3-6. （續） 0.736. 12 13. 0.472 0.645. 14 0.667. 15. 0.485. 16 17. 0.553 0.548. 18 19. 0.5. 20. 0.436. 21. 0.466 0.493. 22 0.522. 23 24. 0.538. 25. 0.567. 26. 0.459. 27. 0.511 0.37. 28 29. 0.633. 30. 0.492. 31. 0.561. 32. 0.467. 33. 0.446 0.464. 34 35. 0.408. 36. 0.496. 37. 0.619. 38. 0.468 0.593. 39 40. 0.477. 特徵值. 15.02. 2.02. 1.62. 1.28. 可解釋變異量(%). 37.54. 5.05. 4.06. 3.19. 累計解釋變異量(%). 37.54. 42.60. 46.66. 49.85. （四）正式試題信效度分析原量表的各分量表內部一致性信度係數值為 .86 至 .92，折半係數值為 .74 35.

(45) 至 .84 之間，重測信度為 .64 至 .86 間，代表此量表的穩定性及內部一致性佳。原量表以因素分析及效標關聯效度進行考驗。經因素分析後，其一特徵值為 3.6，解釋人際關係約達 72％，並進行因素分析考驗其建構效度，符合絕對適配度指標，顯示此量表具有良好的建構效度。效標關聯效度根據陳李綢與蔡順良（2006）編製的編制之「中學生情緒智慧量表」、「中學生個人特質量表」及「中學生生活適應量表」做為效標，與三份量表得相關係數分別為 .81、 .75、 .49，顯示此效標關聯效度良好。研究者以正式樣本 552 份，進行內部一致性分析得總量表係數為 .84，各分量表 Cronbach’s α 係數介於 .84 至 .91 間，故可看出此問卷在整體及分向度量表上皆有良好的內部一致性。信度分析結果詳如表 3-3-7。. 表 3-3-7. 「人際關係量表」之信度分析. 分量表. 題號. 題數. Cronbach’s α 係數. 人際支持. 1、5、9、13、17、21、25、29、33、37. 10. .91. 人際認知. 2、6、10、14、18、22、26、30、34、38. 10. .84. 人際需求. 3、7、11、15、19、23、27、31、35、39. 10. .87. 人際互動. 4、8、12、16、20、24、28、32、36、40. 10. .89. 40. .84. 中學生人際關係總量表. 第四節研究程序. 一、確認研究方向與文獻閱讀整理研究者初步構想後與指導教授討論研究方向，決定以情緒辨識能力、人際知覺及人際關係作為變項，並閱讀國內外相關文獻進行探究，形成研究架構。 36.