結合學習共同體概念與心智圖於七年級學生閱讀教學之行動研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系碩士班論文. 指導教授：陳慧芬. 博士. 結合學習共同體概念與心智圖於七年級學生閱讀教學之行動研究. 研究生：陳美玲撰. 中華民國 103 年 6 月.

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(3) 謝辭時光荏苒，甫考上教研所時的欣喜到論文完成的激動。細數兩年來研究所的點滴，首先，最要感謝的是總在在關鍵時刻為我們指點迷津的慧芬老師。老師，真的很謝謝您這些日子以來的指導與付出，讓我在研究的路上獲益良多，更由您身上學習到，對教育的堅持與執著。也很感謝擔任論文口試委員的謝寶梅老師與呂錘卿老師，您的的提點與指教，專業的對話與建議，都讓我得到深刻的啟發，也讓學生的論文更臻於完善。而兩年來行碩班的每位老師，更帶給了學生豐富的知識與教育熱忱，在進修的這條道路上讓自己是獲益良多。其次，感謝行碩班的研究夥伴們，一起打氣，一起學習，伴著暖春與嚴冬。兩年多的學習之旅，有同窗好友的陪伴，分享的快樂更是加倍!也感謝服務學校的同仁－文惠、怡蘋與孟婷老師，你們的鼓勵，常常在研究困頓之際幫我注入一股滿滿的暖意。最後，感謝最愛的爸爸媽媽，總是我最棒的後盾；感謝貼心的老公，分擔家務並全力支持，及兩位寶貝-函函與琦琦的懂事與乖巧，摯愛的家人永遠是我最溫暖而堅定的力量，也是我促使我能一步步向前邁進的動力。。最後，感謝許多默默支持我、鼓勵我的良師益友們，雖無法一一列舉，但您們的恩典，我將永遠的感激。. 美玲謹誌 103.06.

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(5) 結合學習共同體概念與心智圖於七年級學生閱讀教學之行動研究. 摘要本研究主要目的在探討結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，以提升七年級學生閱讀興趣、閱讀理解能力之成效及探究教學歷程及所遭遇的問題與因應策略。本研究以台中市幸福國中七年級的學生為研究對象，進行為期十八週的閱讀教學活動。採行動研究法，透過觀察、訪談、文件分析等方式蒐集學生學習的資料，藉此了解學生的閱讀興趣與閱讀理解能力提升的情形。本研究主要結論如下：一、結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，可提升七年級學生閱讀興趣 (一) 結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，學生在「國民中學學生閱讀興趣問卷」中可知閱讀興趣的提升 (二)利用小組協同學習，可提升學生的閱讀興趣 (三)利用同儕間的共讀，能引發學生的閱讀興趣二、結合學習共同體的概念及心智圖於閱讀教學，可以提升七年級學生閱讀理解能力 (一) 結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，學生在「國民中學學生閱讀理解能力測驗」中可知閱讀理解能力有提升 (二)透過小組提問與討論，有助於閱讀理解能力的提升 (三)調整閱讀讀書筆記與學習單，有助學生閱讀摘要與理解 (四)心智圖的教學策略能有效促進學生的閱讀理解能力三、教師在結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學的歷程中所遭遇的難題，可藉由調整修正加以克服 (一)教學時間而言 I.

(6) 1.不熟悉學習共同體的概念，給予時間使師生進行磨合 2.閱讀教學時間的不足，教師彈性運用時間 3.學生發表機會不均，調整成小組成員輪流發言 4.教師備課、觀課與議課的時間不足，彈性利用時間而討論 (二)小組協同學習而言 1.學生的協同教學未落實，教師加以指導 2.小組討論成熟度不足，教師關注不擅發表的小組與學生 3.學生參與度不足，教師進行工作的分配 4.資優學生加入產生強者越強的情形，提醒學生體認學習共同體的精神 (三)教師的教學內容而言 1.過多的延伸跳躍學習讓學生負擔過重，給予基礎性的學習 2.教師教學主導過多，改以小組導讀為主 3.施予代幣制度學生易產生功利化，回歸學生自發性的學習 4.教材設計存在盲點，藉由教師共同備課而仔細修正四、實施結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，有助於教師在教學歷程中的省思與成長 (一)有關教學歷程的省思與成長 1.教師彈性運用閱讀教學方法，以提升學生閱讀興趣 2.利用心智圖的教學策略，能增進閱讀理解能力 3.利用協同教學，有助於教學者的專業成長 (二)有關教學現場改進的省思與成長. II.

(7) 1.閱讀教育不能流於形式，運用學習共同體的概念 2.藉由家長的回饋與協助，有助於閱讀教學的進行最後，研究者根據研究結論提出建議，供教師實施閱讀教學以及未來研究參考。關鍵字：學習共同體、心智圖、閱讀興趣、閱讀理解能力. III.

(8) IV.

(9) An Action Research Study of Incorporating the Concepts of Learning Community and Mind Mapping to Teach Seventh Graders how to Read Abstract This study aims to probe into the effectiveness of incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching seventh graders to read, elevate their interest in reading, improve their reading comprehension ability, solve problems encountered by teachers, and propose corresponding strategies. The subjects were seventh graders in Hsing Fu Junior High School in Taichung, and they participated in an 18-week reading teaching activity. This study adopted the action research approach, and collected data concerning students’ learning by means of observations, interviews. Literature review was conducted to understand whether students’ interest in reading and reading comprehension ability are improved. The following conclusions are reached in this study: 1. Incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching can improve seventh graders’ interest in reading. 1) Incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching students how to read can enhance students’ interest in reading, which can be reflected in students’ responses to a “questionnaire concerning junior high school students’ interest in reading.” 2) Learning in a group can enhance students’ interest in learning. 3) Reading along with other students can prompt students’ interest in reading. 2. Incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching can improve seventh graders’ reading comprehension ability. 1) Incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching students how to read can enhance students’ reading comprehension ability, which can be reflected in students’ responses to a “questionnaire concerning junior high school students’ reading comprehension ability.” V.

(10) 2) Questioning and discussions in a group are conducive to enhancing students’ reading comprehension ability. 3) Making adjustments on students’ reading note and worksheet is conducive to students’ reading summary and comprehension abilities. 4) Using the teaching strategy of mind mapping can effectively enhance students’ reading comprehension ability. 3. Problems that teacher encounter in the course of incorporating the concepts of learning community and mind mapping can be overcome after adjustments and modifications. 1) Time for teaching: (1) In a situation where students are not familiar with the concept of learning community, teachers can allow both teachers and students some time to learn to get along with each other. (2) To solve the problem of insufficient time for teaching, teachers should make flexible use of the teaching time. (3) To avoid unequal opportunities for students to express their opinions, teachers can make adjustments to let students in a group take turns to speak. (4) To solve the problem of insufficient time for teachers for teaching preparation, teaching observation, and discussions after teaching observation, teachers can make flexible use of time to have discussions. 2) Groups’ collaborative/cooperative Learning (1) Teachers can give students instructions if students fail to carry out team teaching properly. (2) Teachers should pay special attention to groups or individual students who are not good at expressing their opinions to solve the problem of unsatisfactory group discussions. (3) To solve the problem of insufficient participation from students, teachers can coordinate and allocate work to students. VI.

(11) (4) The participation of high IQ students would result in a situation in which high-achieving students or groups get even better. Teachers should remind students to experience and learn from the spirit of learning community. 3) The content of teaching (1) Excessive extensional and ahead-of-schedule learning would be overstraining for students. fundamental learning should be given to students instead. (2) Too much teaching dominated by teachers should be replaced with reading initiated by students in groups. (3) Using the token system on students may lead to students’ utilitarian tendency. Education should return to prompting students’ self-initiated learning. (4) To minimize blind spots in the design of teaching materials, a few teachers can participate in teaching preparation and make careful adjustments accordingly. 4. Incorporating the concepts of learning community and mind mapping in teaching students how to read is conducive to teachers’ reflective thinking and growth in the course of teaching. 1) Teachers’ reflective thinking and growth in the course of teaching: (1) Teachers can enhance students’ interest in reading through flexible teaching methods. (2) The teaching strategy of mind mapping can enhance students’ reading comprehension ability. (3) Team teaching is conducive to teachers’ professional growth. 2) Teachers’ reflective thinking and growth at the scene of teaching: (1) To prevent reading education from becoming a routine adhering to a given form of conduct or practice, the concept of learning community should be adopted in reading education. VII.

(12) (2) Feedback and assistance from students’ parents are conducive to teaching students how to read. Based on the results, suggestions are proposed as a reference for teaching students how to read and for relevant studies in the future.. Keywords: learning community, mind mapping, interest in reading, reading comprehension ability. VIII.

(13) 目. 次. 第一章緒論 .......................................... 1 第一節研究動機 ....................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................. 5 第三節名詞解釋 ....................................... 6 第四節研究範圍與限制 ................................. 7 第二章文獻探討 ..................................... 11 第一節學習共同體的概念 .............................. 11 第二節心智圖的概念與運用 ............................ 23 第三節閱讀興趣與閱讀理解的意義與運用 ................ 25 第四節學習共同體、心智圖與閱讀之相關研究 ............ 39 第三章研究設計與實施................................ 43 第一節研究方法 ...................................... 43 第二節研究對象與研究背景 ............................ 44 第三節研究流程 ...................................... 45 第四節閱讀教學實施計畫 .............................. 50 第五節資料蒐集與分析 ................................ 57 第六節研究倫理 ...................................... 66 IX.

(14) 第四章結果與討論………………………………………… 67 第一節閱讀興趣與閱讀理解能力的成效分析…………. 67. 第二節閱讀教學活動的實施歷程、問題因應與討論…… 69 第三節研究者的省思與專業成長…………………………106 第五章結論與建議……………………………………………… 110 第一節結論…………………………………………………110 第二節建議…………………………………………………119 參考文獻……………………………………………………………125 附錄…………………………………………………………………133 附錄 1 閱讀教學活動的課程計畫………………………………133 附錄 2 家長通知書………………………………………………137 附錄 3 閱讀教學的活動大綱……………………………………138 附錄 4 國民中學學生閱讀興趣問卷……………………………141 附錄 5 國民中學學生閱讀理解能力測驗前測…………………143 附錄 6 國民中學學生閱讀理解能力測驗後測…………………158 附錄 7 讀書筆記…………………………………………………171 附錄 8 單元學習單………………………………………………172 附錄 9 小組討論單………………………………………………173 X.

(15) 附錄 10 學生回饋單……………………………………………174 附錄 11 家長回饋單……………………………………………175 附錄 12 教學觀察紀錄表………………………………………176 附錄 13 同儕教師教學觀察紀錄表……………………………177. XI.

(16) XII.

(17) 表. 次. 表 3-1 書目名稱與內容簡介…………………………………. 52. 表 3-2 閱讀教學活動大綱……………………………………. 56. 表 3-3 資料蒐集來源與代碼…………………………………. 60. 表 3-4 國民中學學生閱讀興趣問卷之項目分析……………. 64. 表 3-5 國民中學學生閱讀理解能力測驗之難度與重測信度. 65. 表 4-1 國民中學學生閱讀興趣前後測的分數與差別………. 68. 表 4-2 國民中學學生閱讀興趣之差異分析…………………. 69. 表 4-3 國民中學學生閱讀理解能力測驗前後測的分數與差別 75 表 4-4 國民中學學生閱讀理解能力測驗之差異分析………. XIII. 76.

(18) XIV.

(19) 圖. 次. 圖 2-1 以學校為基地的共同體………………………………. 16. 圖 2-2 教師學習共同體………………………………………. 18. 圖 3-1 研究流程………………………………………………. 49. 圖 3-2 ㄇ字型座位……………………………………………. 53. XV.

(20) XVI.

(21) 第一章緒論本研究的研究動機與研究目的、待答問題、名詞解釋、研究範圍與限制分別敘述如下：. 第一節研究背景與動機 21 世紀中，知識經濟已是必然的趨勢，而一個社會的知識存量與知識創新能力就成為驅動經濟發展的主要力量來源( 吳清山，2002)。良好的閱讀能力是每個國民所必須具備的能力，唯有透過不斷的閱讀，加強本身的知識與素養，才能使閱讀力成為國家競爭力。2008 年世界書香日的閱讀宣言中提到，閱讀是文化、社會、經濟的基礎，閱讀是開啟通往知識殿堂的鎖鑰，因閱讀而學習，使閱讀成為重要的能力，學校裡將沒有落後的孩子(中華民國圖書館協會，2008)，因此在知識爆炸的時代，閱讀能力是所有學習的起跑點（柯華葳，2006）。台灣已全面進入十二年國教啟動的新世代，從國小特色化趨勢、國中五育均衡優質發展、高中優質多元學習均呈現環環相扣趨勢，其中閱讀教育為所有學習的基礎。在孩童時期若能建立閱讀吸收知識的能力，並將學習由被動轉為主動，跳脫教科書與課業壓力的狹隘限制，轉而從大量閱讀中累積知識；並藉由文字，將更能開展自己的思維與任何人交談，獲取他們的智慧，充實自我的知識寶庫。洪蘭(2000)曾對《國語日報》一份「國語文教育札根」的調查研究做過評析，指出台灣學生國語文能力普遍傾向退步現象，有 94%老師認為多數學生作文需要加強，但有 61.2%的老師無暇指導課外閱讀。老師孤軍奮鬥，很快就會枯竭；如果有同樣理念、夢想、願景的老師，組成專業社群，互相支持、學習、分享，就會有能量，而且力量很強大。面對多元、多變的教育環境，志同道合的老師能合作、互相交流學習，是改變校園和教學品質的動力引。九年一貫課程綱要提到，語文教學以閱讀為核心，為了培養其獨立閱讀的能力，必須運用各種閱讀策略誘導學生勤快閱讀(教育部，2003)。而十二年國教啟動的新世代，閱讀教育為所有學習的基礎，學校不該只是形式化應付上級所交辦業務，必須透過閱讀培養學生批判思考的閱讀力，將閱讀轉化為實質能力(詹孟. 1.

(22) 傑，2012）。因此教師們更應該成為教育專家互相學習，並開放公共性的空間而協同找出教學上的問題，改變教學的方法與模式，將其付諸行動落實在閱讀教學中。研究者本身擔任國民中學階段的教職工作，今年已是邁向第十三年，多年來的教育經驗發現：從前升學考試的巨大壓力下，家長與學校均以升學為目標，應付考試的無奈，讓學生無法輕鬆閱讀；再者資訊科技的發達，造成學生閱讀偏食的情形出現；除此之外，社會變遷及經濟的影響，臺灣逐步形成 M 型社會，富者愈富、貧者愈貧，在弱勢家庭中因謀生不易，對子女閱讀的教導也顯不足。研究者擔任 102 學年度剛入學的七年級生導師與國文科老師，發現班上在學校早修時間進行閱讀晨讀時，許多學生是埋首於教科書與課業當中；而有閱讀習慣的學生則特別偏好某一種類的書籍，如：科幻、偵探、笑話等，整體班上的閱讀風氣並不盛行。研究者也嘗試推薦不錯而合宜的書籍進行全班共讀，發現由於閱讀興趣的缺乏而顯得意興闌珊；有部分學生因語文能力不足而不知從何下手，更有家庭弱勢的學生因閱讀困難而呈現放棄、不想閱讀的狀態。面對如此的教育教學現場，更讓研究者希望藉由閱讀教學改變與相關閱讀教學策略的應用，將教學現場進行一場閱讀的革命，以改善目前的現況。身處後現代批判性、內省性、多元性、差異性、自主性和不確定性的思潮，台灣的教育發展，更應重視與廣大基層教師和家長的溝通與對話以建立共識；更要關懷弱勢族群，建立公平正義的教育環境(郭重吉，2012)。面對知識經濟的世界與多元文化共生的社會，必須追求品質與平等的教育，使學生在學習經驗中獲得各自的發展性，能成為學習的主體。研究者在研一課程中，藉由任課教授推薦的參考書籍《學習的革命-從教室出發的改革》得到了發想。學習共同體（learning community）的概念，就是要學校能夠實現每一個學生的學習權，強調關注每個孩子的學習，使其充分體會學習的快樂；其中強調學校內部改變最大的原動力，就是培育教師成為為專家，構築相互聯繫的「同僚性」與合作學習(佐藤學，2006/2012)。二十一世紀的學校與教師必須通力合作，建立能夠關注每個孩子學習的學習共同體，教師與學生在同一平面學習，除了是「教育的專門家」，更是「學習的專門家」，透過在學校內觀察其. 2.

(23) 他老師的上課內容而進行交流，在思考、反省與學習中向前邁進。而學校與地方的立場也扮演很重要的角色，學校必須帶領全校老師進行教育上的改革，並由學校內部開始，如此才有可能成功；而唯有獲得地方的支持，整體社區給予配合與協助，才有可能持續(黃郁倫，2011)。從過往的教師主導學習轉為以學生為主體，教學重點也從知識灌輸轉變為自主學習能力的訓練，「以孩子為中心」將能以更基本、更人性的角度思考孩子的需要。知識不再是背誦，教育學生如何活用、探索、思考，為學生的學習環境開啟不同的想法，因此決定將學習共同體的概念加入教學當中。然而有了理念方向，相關的閱讀教學策略又該如何著手？近年來教學現場的老師或專家學者已經提出許多閱讀教學的策略，該如何擷取、運用並與學習共同體概念加以結合，是研究者一直在思考的問題。人類大腦的思考和運作是非常複雜的，當我們思考傳遞訊息的時候是靠腦細胞互相連結，以樹枝狀或網狀的方式處理腦中的訊息，細胞連結得越緊密越多，人的思維就會變得更清晰、更快速且有效率（Buzan,1997/2007）。而根據基模理論，閱讀前的教學重點在於活化先備知識、激發興趣，將文本元素或先備知識利用圖、表、圖畫呈現，提供必要的整體概念知識，皆有效促進閱讀的學習(張佳琳， 2010）。1970 年代 Buzan 所創之心智圖（mind mapping）就是應用放射式思考模式，從一個中心向外擴散的思考，將知識分階層及書寫關鍵字，並且運用顏色、線條和符號以創造出個人化的筆記。學生便在整個學習過程中達到全腦式的學習，對學生來說簡單易懂，而用此方式可以幫助在書寫方面困難或使用文句有障礙的學生學習（許素甘，2004）。由於心智圖具有自由、開放的特性，教師經由與學生的討論來引導學生思考、激發學生創意，並幫助他們結合新舊經驗，使學習成為主動而有意義的，學生的角色也從「教室的客人」轉為「教室的主人」，只要在過程中，教師扮演鷹架支持的角色，讓學生多加演練心智圖，其整體學習成效能有所提升(王美宜，2000)。因此決定結合學習共同體的概念與心智圖，將其運用在閱讀教學上。早期升學主義掛帥及填鴨式教育的影響下，許多的學生往往為了考試而讀，. 3.

(24) 花大量的時間在教科書上，因為缺乏大量的文化刺激，普通常識嚴重不足，閱讀興趣更是難以養成。當閱讀與考試、教科書搭上關係時，閱讀即變成索然無味、視野受限。我們的教育過於注重咬文嚼字的細節，這已和閱讀本身無關，會讓孩子失去閱讀的興趣，更會阻礙對整篇文章或整本書的理解(李家同，2013)。研究者希望培養學生將閱讀成為生活愉悅的來源，能自然而然將閱讀成為生活的一部分，因此，決定結合學習共同體概念與心智圖，以提升學生的閱讀興趣，此為研究動機之一。台灣學生的閱讀素養並不差，但為什麼總體結果卻在華文世界中墊底？台灣學生沒有「言而有據」的表達自己觀點的能力（洪碧霞，2013）。推動閱讀不能簡化為讀文本、寫閱讀護照、學習單或心得報告，重要的是要有系統的課程設計和教師引導，教師本身具有閱讀教學能力，能由選書、導讀、評析和討論過程中，有系統地將閱讀融入教學裡。而閱讀理解是個建構知識的歷程，能理解就能夠解釋他所獲得的資訊與資訊(柯華葳，2009)。書讀很多但沒有讀懂，或是沒達到理解的程度，這樣的閱讀對孩子的幫助是有限的，當閱讀理解的學習出現侷限和阻礙時，學生無論學習任何課程，都會出現困難。因此閱讀理解能力的培養，成為了閱讀教學中的重點。本研究希望結合學習共同體的概念與心智圖的結合，應用於國中的閱讀教學中，以促進學生在閱讀理解能力上的提升，此為研究動機之二。《親子天下》針對國一到國三的學生進行「自學力大調查」，結果發現國中生的閱讀興趣和能力都有待加強。青少年的閱讀，已逐漸被看電視、電玩、網路臉書、手機遊戲所取代了(何琦瑜、林玉珮、張瀞文，2008)。研究者在新接任的班級中也發現到，儘管班級圖書館的書籍十分充實、學校圖書館的書籍不斷更新，然而學生對借閱書籍依然是興趣缺缺，下課時間討論的話題則多半是影音方面的休閒娛樂。而研究者也反思過去在課外閱讀教學上，多半是是圖書館借閱書籍和書寫學習單的方式，以為只要大量閱讀使學生識字量累積到一定程度，自然會發展出理解的能力，但實際成效是有限的。有時採取「合作學習」的模式，多是先尋找小組中的小組長，由其帶領組員加以討論與發表，以求班級秩序的掌控與活動的順利進行，卻往往忽略能否使小組中的每一個成員，在平等的立足點參與學習。而在學習共同體的概念中，強調「互助學習」，認為學生的討論不應該是「懂. 4.

(25) 的教不懂的」，而應該是「互相學習」的關係，學生有不明白的地方，先和旁邊的同學商量，解決不了才問老師，當每個學生都能自然而然的問「這裡該怎麼做？」，學習是令人感到安心的，每個學生便容易體會學習的快樂（佐藤學，2006/2012）。青少年階段的閱讀十分重要，應該讓孩子能學習自由閱讀，引發對閱讀的想像空間，從各種角度知道這篇閱讀文本有多層的含意，並讓孩子展現內在真正的想法，才能達到自我探索的效益。研究者希望在任教的班級中，藉由學習共同體的概念，引領學生由被動接受訊息，轉變為願意且主動的參與閱讀活動與討論；並利用心智圖的閱讀教學策略，依其自由、創意的特性，使學習者在過程中能充分發揮大腦運作模式，進行閱讀上教師的有效學習，藉以改進教學現場所遭逢的難關與問題。因此，本研究運用學習共同體概念與心智圖的結合，來提升學生閱讀興趣與閱讀理解能力，過程中有必要了解教師在學生於班上閱讀情況中可能遭遇的問題，並思考在遭遇困境時，教師應如何因應，此為研究動機之三。行動研究是實際工作者為解決自己的問題，改進實際而做的一種研究，是反省性的實際工作者專業發展的一種形式。教師研究自己的教學情境，不僅能解決實際的課程問題，並能從研究經驗中獲益(歐用生，1994)。研究者本身為國中教師，希望能將研究功能與教師工作結合，以解決教學現場所遭遇的問題、改進教師的研究技巧，強化教師的專業知能。故本研究採用行動研究法，由實際的教學經驗出發，希望改進教師思維與教學的方法，更進一步改進教室裡的風貌，鼓勵每一位學生探索、思考。並由不斷行動、觀察、反省、修正的循環中，設計一套結合學習共同體概念與心智圖的閱讀教學活動，希望能提升學生的閱讀興趣與閱讀理解能力，更藉此進行教學的省思與成長，提升自我在閱讀教學上的專業能力，此為本研究動機之四。. 第二節研究目的與待答問題本研究採行動研究法，探討結合學習共同體概念與心智圖於閱讀教學中，提升七年級學生閱讀興趣與閱讀理解能力的成效。依據上述的研究動機，本研究的目的與待答問題如下：. 5.

(26) 一、研究目的 (一)探討結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，以提升七年級學生閱讀興趣與閱讀理解能力的成效。 (二)探究教師在結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學的歷程及遭遇的問題與因應策略。 (三)探究教師在結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學歷程中，所做的省思與專業成長。. 二、待答問題 (一)結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學，以提升七年級學生閱讀興趣與閱讀理解能力的成效如何？ (二)結合學習共同體的概念與心智圖在閱讀教學的歷程及教師所遭遇的問題與因應策略為何？ (三)教師在結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學的歷程中，所做的省思與專業成長為何？. 第三節名詞解釋一、學習共同體學習共同體（learning community）是指將地方、學校、家長、教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習。學習共同體希望透過引導，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習能力，而非注重成績。. 二、心智圖心智圖(mind mapping)是一個在學習或思考時，會同時產生大腦的刺激與連結，將主要概念放在中央，向四周延伸出次要概念，並利用顏色、圖畫、關鍵字的方式，把所學的概念以分層的方式表現出來。因此，心智圖可說是個有組織、有條理的思考工具 (Buzan,1974/2007)。在本研究中，依據學生自行繪製的心智. 6.

(27) 圖學習單來判定其運用心智圖呈現文章內容的能力，藉以了解其在閱讀理解能力上的表現。. 三、閱讀興趣閱讀興趣是指個人自發性尋求閱讀材料並能專注、用心從事閱讀的傾向，並從中獲取滿足與愉快。本研究所指的閱讀興趣，係指受試者在「國民中學七年級學生閱讀興趣問卷」之得分，得分越高表示其閱讀興趣愈高。. 四、閱讀理解能力閱讀理解能力是指學生在閱讀過程中，能正確理解文章中的字詞、句子及文章的內涵意義之能力（汪榮才，1995）。本研究的閱讀理解能力，是利用 2009 年 PISA 的「閱讀理解能力測驗」進行檢測，學生在「閱讀理解能力測驗」上得分越高，表示其閱讀理解的能力愈佳。. 第四節研究範圍與限制以下針對研究範圍及研究限制加以說明。. 一、研究範圍 (一) 研究對象本研究以研究者任職的幸福國民中學七年級中的一班學生為對象。上學期第一循環閱讀教學活動時，班上學生共 32 人，含男生 18 人和女生 14 人，而當中 5 名為資優班學生（男生 4 名，女生 1 名），一名為資源班學生（女生 1 名），上述 6 名學生於班級國文課時，皆抽離至資優班與資源班上課，所以扣除這些同學共 26 名，含男生 14 名和女生 12 名。但下學期第二循環閱讀教學活動時，因學校排課問題，五名資優班學生將回到原班上課，故班級整體人數為 31 人，含男生 18 人，女生 13 人。. (二) 教材選擇本研究的教材選擇由研究者與同儕教師夥伴共同討論、決定，因考量到學生. 7.

(28) 在國民中學階段七大領域的學習需求範圍廣泛，為因應研究者學校輔導室針對新入學之七年級學生，設計相關輔導活動「尊重自己與珍惜生命」，進而探究生命的本質、認識生命的價值、建構完美的生命，以激發學生追尋生命意義，能主動關懷與愛護環境的生命教育議題。所以本研究閱讀書目的選擇配合學校輔導室活動，就以生命教育為主軸，希望學生藉由觀察生活，體恤他人而使心靈的感受更為豐富，讓生命體會更加深刻。此外，書籍的考量更是配合學生年齡、心智成熟度，以及語文領域國語科教材的內容，以期選擇的書籍同時兼具廣度與深度。. 二、研究限制本研究採行動研究法，來探討結合學習共同體概念與心智圖，對於七年級學生的閱讀教學的成效。研究者本身即教學活動設計者與實際教學者，因此，研究過程中可能受研究者的主觀意識而產生不客觀的解釋與推論。為彌補此一可能缺失，在教學活動過程中，採用資料蒐集的策略，以錄影、錄音的方式並邀請學校的同儕教師到場觀察與記錄，加上學生個別訪談、小組閱讀課堂札記及學生的回饋單，進行各項文件分析而予以佐證。再將「國民中學學生閱讀興趣問卷」及「閱讀理解能力測驗」的前後測資料加以分析與比較，來評估學生的學習成效，提供客觀的數字資料。在推動的閱讀教學的過程中，學校課程安排與閱讀教學的時間往往無法達成協調，因國中教學有其進度上的要求，研究過程中，學生依然面臨考試壓力而無法全心於閱讀活動上。而研究者利用班級課堂時間進行閱讀研究，基於國中階段依然有升學與課程上的壓力，一星期只有一~兩堂課進行教學，無法天天進行學習共同體的閱讀教學活動，研究者已盡力將閱讀教學的時間與學校行事曆的活動加以排除，並給予學生完整及充裕的時間參與活動，以期達到最好的效果。此外，研究者亦利用平時的教學與觀察省思日誌的資料，以了解在閱讀教學的過程中，研究對象平日閱讀學習的真實情況，過程中無法將班上每一位學生的學習狀況鉅細靡遺的記錄下來，但在書寫記錄中盡力呈現最完整的觀察省思記錄，以作為下一次教學改進的參考。而學習共同體的推動以研究者本身的班級為主，但班級家長們於平時皆忙於. 8.

(29) 生活家計，要長期並持續地參與班級活動，實在有所難度。因此在家長的參與上，則以方便又具體的回饋單方式，使家長能明白班級的閱讀活動而給予意見。. 9.

(30) 10.

(31) 第二章文獻探討本研究目的旨在探討結合學習共同體的概念與心智圖於閱讀教學中，以提升七年級學生閱讀興趣與閱讀理解能力的成效。本章分為四節，第一節介紹學習共同體的概念，第二節介紹心智圖的概念與應用，第三節介紹閱讀、閱讀興趣與閱讀理解的意義與運用，第四節介紹學習共同體、心智圖與閱讀教學之相關研究。. 第一節學習共同體的概念為了改變單向授課、孤立學習、僵化背誦等問題，「學習共同體」希望透過引導，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習能力(黃郁倫，2011)。因此，「學習共同體」的主要目標，是透過引導的教育方式，讓孩子體會學習的快樂及成就。以下分別就學習共同體的源起、意義、理論基礎、特色和學習共同體中學校、教師、學生的角色與具體作法及目前在國內外實施的狀況做一說明。. 一、學習共同體的源起學習共同體（learning community）的背景，源自 1980 年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣，使得學生對學校及班級感到冷漠，缺乏學習興趣(佐藤學，2006/2012)。日本教育中的孩子失去學習動機、不知為何而學以及「從學習逃走」的問題，促使東京大學教授佐藤學提出以「學習共同體」作為教育改革的做法。因此，走向學習共同體的改革意味著一場深刻的變革，它不僅要把學校建成學生相互學習成長的地方，也要成為教育專家的教師們相互成長的地方，更是家長和市民參與學校教育、相互學習成長的地方(佐藤學，2006/2010)。. 二、學習共同體的意義學習共同體，是指一個由學習者及其助學者，包括教師、專家、輔導者共同構成的團體。在學習共同體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互依賴、. 11.

(32) 相互促進的人際聯繫(安富海，2010；賈英俠，2010)。一所學校是一個學習共同體，一個班級是一個學習共同體，班級中的每一個小組也可以是一個學習共同體，它與傳統教學班和教學組織的主要區別在於強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。佐藤學教授在描述日本的學習共同體學校時也提到，他們正在實現多種多樣的人共同生活的生存方式，因此學習共同體是所有人因共同體的使命並朝共同的願景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。. 三、學習共同體的理論基礎佐藤學強調學習共同體中的民主主義並非多數表決、也非政治手法，而是 John Dewey 所定義「與他人共生的生存方式」(佐藤學，2006/2013)。為了實現學校及教室中的民主主義，學生同儕之間、學生及教師之間和教師及教師同僚之間，都必須創造出「互相聆聽的關係」（佐藤學，2006/2012）。學習共同體中的「協同教學」則是以 L.Vygotsky 的近側發展區理論及 Dewey 的溝通理論為基礎，透過對話式溝通，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，而進行協同是與反思式的學習(佐藤學，2006/2013)。所以在學習共同體的概念中，亦是希望在「互惠關係」的活動，藉由教師以活動式教學引導學生進行探究，學生透過小組協同學習展開對話，促使學生的學習得以發生。以下就學習共同體的理論基礎敘述如下：. (一)民主主義的理論 Dewey 強調，民主就是要讓個人有決定自己所從事的事情的參與權，並且透過眾人的自由溝通，協商出比較有利於全體的情況，而非由少數人決定，無論這些少數人多麼聰明（Dewey,1916/2013）；換言之，Dewey 認為，基於「民主」的理念，應該讓在第一線教學現場、最了解學生學習情況的老師，擁有一定的教學自主權、參與權、發言權，包括教材的選擇以及教學法的使用；其次，從學生的面向來看，Dewey 指出，老師的個體性受到壓迫，連帶造成兒童心智能力的發展受到侷限，亦即老師會強行規定兒童必須不加思索地接受那些外來且既成的事物. 12.

(33) （Dewey,1916/2013），而要改變這種現象，從教育上來落實「民主」。好的教學必須能喚起兒童的思維，所謂思維就是明智的學習方法，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。Dewey 認為學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的，因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點、是中心，而且是目的。一旦忽視與社會生活之關連的學校教育，不僅造成學校教育與實際生活脫節，使得學生對教育內容感到無趣；更無法使學生藉由在學校中的教育活動，體認各種活動的社會意義。因此一味採取壓抑做法的傳統教育，除了扼殺學生心智能力的發展外，也無法使學生具備身處社會群體中所應有的道德。因此，Dewey 認為學校教育應該讓學生和老師有運用心智能力的空間與機會；而要讓一個人練習運用其心智能力，則直接經驗的參與是不可或缺的。雖然 Dewey 當時沒有提出學習共同體這個概念，但他的許多觀點與學習共同體的思想是一致的。在學習共同體的概念中強調，學校是一個公共空間，教室是為任何人敞開的，學校的任何成員都是學校的主人。教師必須要尊重學生，因此課堂教學的焦點必須從教師的「教」，轉化到學生的「學」，而教師最主要的角色，就是營造一個互動的氣氛，並引導學生發現問題，帶動學習的氣氛。最好的學習是由學生發動的，並且由學生與學生的對話相互構成。學習共同體的教室風景：「學生經常在討論」(林文生，2013)，這正是所謂民主性關係的解構與重構。因此民主主義的理論在教育現場所扮演的重要性，正如學習共同體中強調，透過協同學習的模式來提升學生的民主素養。這正是教師在授課之餘需加強的部份，使學生不只能透過學習的過程，瞭解相互合作與民主的真諦，更讓學生在一個充滿愛、正義、關懹、信任及有責任感的學習環境裡學習，並參與社會及人際關係的互動。. (二)社會認知發展的理論 Vygotsky 的社會認知發展論的主要焦點是：社會互動如何介入人類認知的發展與學習。他認為人之所以異於動物在於他有高層次的認知功能，而這種功能受到社會化、言語以及學習的影響(Vygotsky,1978/1998)。. 13.

(34) 認知發展(congntitive development)是指個體從出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力的表現，而且隨著年齡的增長也會逐漸改變的一個歷程(張春興，2005)。個體藉由符號系統，透過社會文化的互動，發揮潛能，便能達成高層的認知發展（張世忠，2003）。當有更多的同伴，在孩子從事、練習、精熟某部分有意義的活動時，提供適當的引導，與同伴的溝通，便能成為孩子思考的一部份（蔡駿暉，1996）。 Vygotsky 也認為語言與思維發展是密不可分的，人類利用語言，作為思考的一種方式和媒介，對話這種深具社會性的語言形式，便是社會建構過程的中心（Vygotsky,1978/1998）。所以為了幫助學生發展認知架構，教師必須要讓學生多去使用語言或寫作去刺激認知架構。近側發展區是 Vygotsky 認知發展理論中的重要論點。其對近側發展區的定義是：在任一種學習領域，每個學習者都有一個實際的發展層次（actual developmental level）及一個潛在的發展層次（potential for development），介於這兩個層次之間的距離，即為近側發展區。其中學習者能獨立解決問題的層次稱為實際發展層次；需要有大人引導或與更高能力的同儕合作，才能解決問題的層次，稱為潛在的發展層次（Vygotsky,1978/1998）。若想要於個體的近側發展區中創造出成功的學習，必須學習者的嘗試意願高，且教師必須藉由「鷹架作用」（scafolding）協助學生發展。所謂的鷹架作用是在教育上引導學生發展，經由老師及同儕的互動與溝通，建構學生的心理能力，使學生達成高一個層次的心理發展（張世忠，2003）。而學習共同體中強調教學的過程中，以學習者為中心的教學活動，由學習者主動建構而成，提供學生挑戰高水準學習的機會，善用教師與同學的對話中可以達到「伸展跳躍」的學習，而跳躍學習也就是 Vygotsky 提到的近側發展區理論。由成人或同儕中引導孩童學習和發展的過程，使其能在教師的鷹架作用與同學的互動當中，發揮自我的潛能並能更進一步主動展現才能。而在小組學習過程中也不需要孤軍奮戰，可與他人合作學習並進行腦力激盪，更能完成較難的學習挑戰。. 四、學習共同體的特色學習共同體的主要以學習系統的開放性、成員行為的主體性、學生的協同學習及教師的協同教學等四方面來論述:. 14.

(35) (一) 學習系統的開放性課堂作為一個學習共同體是一個開放的學習系統，在這個系統中，既存在文化的衝突和碰撞，又允許文化多元的存在狀態；既可以相互批判，又可以進行彼此認同和接納(安富海，2010)。教師和學生都把學習看作是件快樂的事，尊重差異、發展個性、彼此幫助、共同學習、共同參與知識的建構，從而進入高層次的創造性學習，達到共同發展、共同成功的目標。開放教室給任何人進來觀摩，其觀摩為了是觀察學生的學習狀態。為構築作為學習共同體的學校，所有教師都要相互開放課堂，通過對教學的案例研究，構築相互學習的同事關係。. (二) 成員行為的主體性教學的主體之間是相互學習，相互促進的，教師和學生都是共同體的主人。教師以理性指導學生的行為，以真摯的情感與學生交流；而學生理解並接受教師的指導和約束，從而建立平等、尊重、關心、互助的和諧關係。在學習共同體的課堂中，是一種舒適的、愜意的生活，在這種學習中，教師和學生都能獲得由衷的快樂。學習共同體課堂中的教師和學生，是利用課堂對話、思想交鋒、智慧生成與和諧親密的師生關係而使每個人都散發著活力。. (三)學生的協同學習教師採分組學習法，主張小團體的學習模式。重視班級學生的學習圈，形成「互動」學習的教室氛圍，方便學生隨時互相討論，進行小組學習，所謂的小組學習並非小組互相競爭，這樣的小組講求每個學生都是在同一起點，一起思考解決問題，學生不論能力高低都能在共同學習討論的過程中，增加自己學習的能力（佐藤學，2006/2012）。小組的「協同學習」是學習共同體的基礎，而其所倡導的協同學習是一種互惠關係的學習，因為每位學生都是主體，都是參與者。協同學習的主體是個人，每個人的思考與意見多元的相互碰撞，每位學生在平等的地位中參與學習，建構平等參與的學習關係。. (四)教師的協同教學學習共同體的推展要有「系統思考」：佐藤學提倡學習共同體是一種「同心圓結構」--全校相互支持、彼此學習。因此，所謂的學習共同體學校，要先從學校. 15.

(36) 內部改革啟動，從教師課堂教學改變開始，才有成功希望。教師在教學前先蒐集上課要的資料並參與教學會議，共同探討教學目標、內容或主題，如同教師專業社群的概念。再從累積的經驗，去分析探究；以客觀的批判，仔細的聆聽別人可貴的經驗方式，用心觀察，經過反思後，改變自己的教學模式，提升教師專業能透過教學觀察提供教師一面鏡子。. 五、學習共同體中學校、教師與學生的角色學習共同體以學校作為基地，學生、教師、校長、主任，乃至其他行政人員與家長，均屬學習共同體的成員，皆擔負促使學校各個成員致力於學習成長的任務。因此在學習共同體中學校、教師與學生扮演者重要的角色，以下分別說明：. (一)學習共同體中學校的角色學校的學習共同體乃落實學習領導的概念，強調校長與行政團隊之角色，提供相關支持性條件，以營造教師學習共同體及課堂學習共同體。領導是促使學校成為學習共同體的關鍵，校長一方面須與成員分享決策權，另一方面則須激發與培養成員參與學習過程的動機及能力，以實踐由下而上、民主參與的動態歷程。此外，學校單位還能了解學習社群的變革過程，發展承諾、主動參與，並且支持與鼓勵成員持續進行以教與學為焦點的學習過程，以促進學習共同體目標之達成 (潘慧玲，2013)。學校單位必須共同思考改革的願景與哲學，將學校實現為「不放棄任何人，提高其學習品質」的公共使命(佐藤學，2012/2013)。. (二)學習共同體中教師的角色教師學習共同體之實施，擬將學校中的教學研究會作為教師的專業學習社群，以進行課堂教學研究，並採「共同備課」、「公開授課/觀課」、「共同議課」三部曲作為操作程序，而這三部曲形成相互回饋的循環(潘慧玲，2013)。教師在共同備課中，一起運用資料討論教學，討論教材組織、教學方法、評量與學習單設計；在公開授課/觀課中，藉由教師打開教室大門公開授課，發揮學校公共空間的機能，便能構築與所有同僚共同培育學生的緊密關係(佐藤學，2012/2013))；在共同議課中，公開授課教師與進班觀察者，一起討論對於學生學習觀察到了什麼，以及分享自己在教學觀察中學到什麼，構建一個促進學生主動積極且樂於學習的. 16.

(37) 教育。透過同儕專業互相聆聽的關係，進而內化為幫助學生學習之行動，而教師在這樣的實踐社群參與過程中，不僅不會覺得孤單，更會覺得有伴相隨與支持，可發揮更大的成長能量(潘慧玲，2013)。以下圖 2-1 中，即是學習共同體中教師所扮演角色的說明：. 圖 2-1 教師學習共同體。「學習領導與學習共同體的理論與實踐」，潘慧玲， 2013，學習領導與學習共同體計畫諮詢團隊共識營手冊，頁 66。因此在學習共同體的教室，老師的角色主要是經由「提問」-提出具教育意義的關鍵問題；「引導」-引導學生做對話與協同學習；「傾聽」-傾聽學生發表觀點；「串聯」-將學生所發表的觀點組織起來；「回歸」-回歸該單元需要學生學習的關鍵知識與概念(佐藤學，2006/2012)。最後在一連串的過程當中，才能幫助學生進行伸展跳躍的學習，達到真正的學習效果。. (三)學習共同體中學生的角色在課堂學習共同體部分，將以「每一位學生成為學習主體、保障每一位學生的學習機會」為精神，採異質隨機分組為主，藉由學生在協同學習的過程中，理解並尊重差異的存在，以正面積極的態度面對不同價值，進而培養深化民主素養 (佐藤學，2006/2012)。佐藤學認為最有效的學習，應該在三個向度同時發生： 1.學生與夥伴相遇學習共同體要從「獨白式」的學習邁向團隊式的學習(team learning)，也就是. 17.

(38) 學習必須從兩兩的對話開始，慢慢轉向四人一組的小組對話。當一個學生在發表的時候，有一個人專心在聽，會創造對話與傾聽的交互作用，這時講話的人會感覺很被尊重，對話的聲音也會很小聲，而遭遇到比較難的問題，就可以讓四人合作討論，再讓討論的結果一起發表。 2.學生與知識相遇將學習的發球權與接球權都還給學生，老師先教授基本動作與知識規則，之後扮演引導者與裁判的角色，學習活動翻轉成以學生為主軸。知識的來源最好不要由教師直接傳授，而是來自問題的挑戰。所以教師必須設計適合的問題，讓學習者不斷地挑戰問題，不斷地提升自己學習的能力，並激發學生討論與互動的動力。 3.學生與自我的舊經驗相遇學習活動的精神，是讓學生在活動中尋求自我領悟、自我開展與自我實現的可能。最好的學習是建立在精熟的舊經驗之上，也就是學習的最佳發展區(zone of proximal development)，也就是學習的舊經驗與新經驗串連的地方。這些新概念與舊概念搭接的地方，就是學生學習的最佳發展區(佐藤學，2006/2012)。綜合上述，學校單位必須但任領導的色而傳統觀念中，教師本身的角色為課堂知識傳授的權威，且教師文化常侷限於單打獨鬥，造成教師的孤立隔閡。然而，在「教師學習共同體」架構中，教師的專業發展對於提高教學品質具有決定性作用，組成學習與成長團體，透過協同探究方式，精進專業素養，以持續達成專業服務品質的提升。而學生角色方面，由於課堂風景的改變，在現今的課堂中，學生成為學習的主體，而教師轉變成為學習設計者與主持者，在學習的殿堂中，更需要的是每一個學生多樣學習的相互碰撞，每一個學生的平等參與，並充分展現「相互傾聽關係」與「相互學習關係」，如此一來，每一個人的差異得以交響，正如一場音樂饗宴中，因為運用不同的樂器而演奏成一首動人樂曲。以下圖 2-2 主要說明，以學校為主體的學習共同體，學校、教師與學生所扮演的角色與關係。. 18.

(39) 圖 2-2 以學校為基地的學習共同體。「學習領導與學習共同體的理論與實踐」，潘慧玲，2013，學習領導與學習共同體計畫諮詢團隊共識營手冊。頁 30。. 六、學習共同體的具體作為學習共同體的理念中強調，學生透過「協同學習、探究學習、問題解決」的學習方式，進行各項學習，以達成學校教育目標，創造卓越的學習品質。學習共同體包含以下幾點具體作為(佐藤學 2012/2013)：. (一)改變教室座位安排學習共同體主張深度的討論，才可以產生高層次的學習，因此從傳統面對黑板座位改變成可以討論的座位。ㄇ字型、V 字型或 2-4 人一組討論座位等方式都可以，目的在改變學生被動學習的心態，成為主動對話探索的學習情境。可先以兩人為互動的小組，在第一階段發生兩人的深度對話與討論，先形成共識之後，再跟其他人交換意見。從兩人開始，弱勢的學生才有機會獲得專屬的服務，學習的動力才能提升。. (二)進行小組分組共學學習共同體的實施，目的是希望每個學生平等參與學習，且透過隨機異質分成員的共學，相互碰撞讓學生得以多元的展現才能。以異質分組為主，2-4 人為. 19.

(40) 原則，一般而言，四人一組的討論效果最佳，而且兩男兩女的討論較能激盪火花，但可依據學生性質、教材與教學的不同，彈性變化分組人數。通常採隨機抽籤的方式分組，此作法較能呈現學生的異質性，有時可能出現全組學生程度很好或較差，當出現這種情形，也是學生調適學習的好機會. (三)建構學生的協同學習在學習共同體當中，協同學習是學習的本質，是透過與教材、同學及自我的對話及協同學習，重新編織知識的意義與關聯。為了不放棄任何人，保障每個人的學習權利，藉由協同教學能讓學生同儕相互學習，當置身在四人以下小組中，每個學生都必學習討論。利用小組的協同學習可有效回復成績低下學生的學力，透過參與小組式的學習，使低程度學習的學生的學力恢復；而高學力的同學則能挑戰更高程度的機會。教師要穿梭在小組間聆聽與串聯學生不同的想法，注意及鼓勵的同學是否了提問與討論，以營造不同程度間的學生互學的關係。除了注意學生的個別差異，教師也要重視學生間不同的學習風格與多元智能，一創造出在差異中互搭鷹架的向上學習的經驗而進行協同學習。剛開始可以從 2 人一組，3-5 分鐘對話討論，逐步拉長時間，到 4 人一組，每個堂課至少有 1-2 次的協同學習的時間，目的確保每一位學生都參與學習，並和他人對話，培養聆聽合作的表達能力。. (四)營造提問、討論與表達的課堂活動努力建構「以學生為中心」，創造「卓越學習品質」。老師一般提問之後缺乏等待的時間，也缺乏讓同學討論的時間，更缺乏討論之後的表達時間。只要將這三者結合起來，學生發表意願就會瞬間加溫，最後再鼓勵小組一起發表。學生以多元方式展開活動的、協同的、探究的學習，就能相互表現和共享學習的成果。. (五)運用傾聽、串聯與反思的學習策略在聆聽學生表達想法中，也要尊重其不同的想法與意見，並串聯各種見解而欣賞到學生不同的能力。教師不需要多餘的語言，而是將學習的主體改以學生為中心，而進行學生回答的串聯，並將討論結果將以回歸文本概念再加強反思。. 20.

(41) (六)進行課程延伸跳躍的學習「協同學習」是以 Vygotsky 的近側發展區及 Dewey 的溝通理論為基礎，透過對話是溝通，將學習活動轉換成活動式、協商式及反思式的學習。一般人常認為學習是由「基礎」朝向「發展」漸進，但這樣的思考方式只發生在高學力的學生身上，理由是低學力的學生在基礎就已出現瓶頸，但當其面對「延伸跳躍的課題」，也就是活用基礎知識的時候，會導引出「原來是這樣」的想法，用以理解共有課題的基礎知識。在學習共同體中強調，要顧及前端學生及學習力較低的學生不同的伸展能力，一個單元中的基本教材與延伸教材都必須具備難易程度，以兼顧學生不同的伸展跳躍。由此可知，低學力的學生其實是「發展」朝向「基礎」展開學習。因此由上可知，越是低學力的學生反而喜歡挑戰式的學習，而在過程中也展現了「應用→理解」的重要功能。. (七)教師進行共同備課、觀課與議課在學習共同體的概念中，要兼顧學生個別差異的作為，因此在教材設計的同時要將教材重新解構，重新安排課堂的順序，依照教材的難易程度與重要性，決定壓縮和開展課程內容。而每一位教師要公開自己的課堂，構築互相學習的關係，學校改革才得以豐碩。將課堂的研議會必須轉變成為，令人熱衷的相互學習會議，不針對課堂優劣進行評價或建議，而是根據課堂的事實相互學習。所以在學習共同體的學校所追求的並非「優秀的課堂」，而是「學習品質的提升」，讓授課者有充分的自由，根據學生的學習事實為基礎來設計與省察。. 七、學習共同體的實踐 (一)改革普及的國際化最近十年，「學習共同體」的學校改革也在國際間呈現爆炸性的普及。歐美地區，墨西哥創立以學校為中心的地區共同體，讓改革從此普及，美國則是草根性的推動教師專業學習社群；在亞洲地區，新加坡創建前導學校，從 2009 年開始，以全國政策性方式推動，讓學校成為專業學習社群，其更在印尼與越南得到國家研究計畫的支援，進行學習共同體的學校改革；中國上海揭示以學習共同體為學校主要教育政策；而南韓則創設了「學習共同體研究中心」，建立許多前導學校，. 21.

(42) 而推展至南韓各地；至於日本，則有具歷史傳統的授業研究（lesson study），以及佐藤學所推動的學習共同體--著重學校成員均是學習的一員，行政人員、學生、教師、家長均為學習之一員。有許多的國家都是制定國家計畫、推動由上而下的改革(佐藤學，2012/2013)。. (二)國內實施現況 –台灣中小學學習共同體專案在台灣，目前由潘慧玲教授成立「教育領導與學習共同體」計畫團隊，來推動學術研究與實務的工作。與台東縣、新竹市、台北市、基隆市進行合作，以自願參加的學校做為試點，推動以學生學習為核心的學習共同體教育環境重塑（潘慧玲，2013）。參酌其他國家的實施經驗，學習共同體在臺灣的推動，宜捨全面、統一的方式，而以找尋試點，做出前導示範學校的方式為之，當試辦見其成效時，再進而吸引其他學校自願投入嘗試的行列。學習共同體計畫的實施，是希望透過試辦以逐步累積經驗與成果，進而推廣至其他縣市。目前試行學習共同體之試點縣市，除計畫主軸縣市—基隆市與臺東縣外，尚有臺北市及新竹縣。未來整體計畫，將以學習型學校（learning school）為轉型目標，帶動教師透過教師學習共同體成為學習專家，而學生間則藉由協同學習得以成為學習共同夥伴，不僅在課業學習的路上一起邁進，更能藉此陶冶尊重及民主之素養（潘慧玲，2013）。. 第二節心智圖的概念與運用在 21 世紀的現代社會中，我們使用許多圖像、符號來傳遞訊息，如：交通標誌、商品商標、地圖。本研究所探討的心智圖(mind mapping)即是將圖像與符號加以階層化、組織化的方式，一套圖文並茂的筆記法則與學習方式，以便於知識的吸收、理解、記憶，是種有創意與效率的方式，能夠正確規劃安排個人的思緒，因此心智圖是一個認知、情意與技能展現的寶庫。以下針對心智圖的意義、特色與規則，心智圖的相關理論與心智圖在閱讀教學的運用作一說明：. 一、心智圖的意義、特色與規則 (一)心智圖的意義心智圖又稱腦圖、思維導圖、靈感觸發圖、概念地圖或思維地圖，是一種利. 22.

(43) 用圖像式思考輔助工具來表達思維的工具。心智圖是一個在學習或思考時，會同時大腦的刺激與連結，並利用顏色、圖畫、關鍵字的方式，把所學的概念以分層的方式表現出來，將主要概念放在中央，向四周延伸出次要概念，因此，心智圖可說是個有組織、有條理的思考工具(Buzan,1997/2007）。. (二)心智圖的特色心智圖的構思源自於大腦樹狀圖的組織，可以為我們開啟大腦無限的潛能，每一個心智圖中的關鍵字或圖像，都可以激發大量的想像及聯想，以下針對其主要特色加以說明(王開府，2008)： 1.思考主題位於圖紙中央，開展自由聯想思考 2.用不同顏色區別概念層級。 3.以圖像來豐富內容的呈現，可自由加插圖以增強記憶。 4.可組織與發展系統化知識。 5.可表現個人的風格與發揮創意。 6.可利用電腦繪圖而收放自如。所以心智圖可用來幫助使用者獲得自由而良好的聯想，並發揮應有的效能，以作為知識結構的表徵，有助於個人知識的吸收、整理與理解。. (三)心智圖的規則不論在業界或學術研究，心智圖日漸被廣為使用。有關心智圖繪製的規則如下(王開府，2008)： 1.全圖為水平式橫圖，以利自由揮灑與閱讀。 2.盡量使用圖像、符號、小圖示，並至少利用三種顏色。 3.使用不同大小的文字、線條與圖像，文字端正而不傾斜。 4.途中融入五官感受，讓圖像有動作感更好。 5.主題做為中心概念放置中央，與題目相連為「主幹」，間接相連為「支幹」。 6.線條由主幹至支幹，由中心向外，由粗而細，狀如樹根而展現生命力。 7.每一主幹與支幹只寫一關鍵字，避免贅字以利自由聯想。支幹之間的文字與文字要有適當的空白距離，而關鍵字必要時可立體化或圖像化。 8.主幹與支幹的分類安排要有階層化、組織化與結構化。. 23.

(44) 9.線條與關鍵字的色彩以個人選擇為主，以個人感受為主的顏色，對學習材料的回憶或聯結較有意義。 10.讓圖多加一點美感、藝術性、繽紛色彩、想像與創意。對於心智圖的創作，練習的次數越多，越能流暢的運用圖像、符號、文字與色彩呈現自己的想法，創意也更能發揮。而心智圖應用的範疇相當廣，在瞭解心智圖的繪製步驟後，學生若能多加練習，透過繪圖的過程，可以激發大腦思考，增進記憶與產生創意，不論是觀察、閱讀、靜思或記憶等，都將成為非常愉快且有效率的事(許素甘，2004)。心智圖不僅有助於基本的記憶力學習，當大腦靈活運用、善於思考時，更進一步將大腦的資訊連結延伸出去，且在關鍵字旁加上圖案，更能訓練大想像力與創造力，增加圖文理解的強度，養成左右腦並用的習慣。綜合來說，心智繪圖是一種將放射性思考具體化的方式，符合人類大腦的運作模式，同時藉由顏色、圖像、符號的使用而整合了左右腦的心智技能，不但可以協助輕鬆記憶，更能增進大腦運作的效率，使學習變得更容易，在繪圖的過程中，也可以加以展現個人特色並增加自我的創造力。. 二、心智圖的相關理論心智圖是一種將大腦潛能圖示化的工具，其放射性的表現方式，非常符合人類大腦的思考機制，若能善用左右腦的機制進行繪圖，並運用每個人的多元智能，將其實踐到生活上的每一個層面，不論在學習或釐清思緒上皆能提升其成效。以下針對心智圖的相關理論進行說明：. (一)全腦式思考美國神經心理學家 Roger Sperry 在 1961 年對接受腦分割手術的病患進行神經心理學的測驗，發現左腦和右腦的主要功能不同，左腦主要負責抽象思維，例如語言、數學、邏輯和分析等，而右腦主要負責形象思維，例如圖像、色彩、音樂和想像力。美國哈佛大學教授 Gardner 在波士頓榮民醫院研究腦部受傷或病變的病人時也發現，在幾個病例中，腦傷似乎選擇性地損害某項智慧，但卻保持其他智慧完好無損，即所謂智能分離的現象(Gardner,1983) 。因此，左右腦半球各自掌控了一些活動，大腦之左半部主要負責抽象思考，而右半部主要負責具象思考，若能同步運作將發揮更大的效能。在我們日常生活. 24.

(45) 當中，都是大腦每一個區域的心智技能共同協調處理的(Buzan,1997/2007），而心智圖法正是一種全腦式的思考歷程與思考結果的具體呈現。. (二)多元智能論多元智慧論（theory of multiple intelligence）是由美國哈佛大學的教育教授 Howard Gardner 在 1983 提出，認為有八種智慧是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具。Gardner 認為每個人至少都有八種智慧，而且每一種智能都代表一種解決問題的潛力，其八種智慧如下：（Gardner,1983)。 1.語文智能(linguistic intelligence)：有效地運用口頭語言或書寫文字的能力。 2.邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)：有效運用數字推理的能力。 3.空間智能(spatial intelligence)：能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來的能力。 4.肢體動覺智能 (bodily-kinesthetic intelligence)：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。 5.音樂智能 (musical intelligence)：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。 6.人際智能(interpersonal intelligence)：能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。 7.內省智能(intrapersonal intelligence)：有自知之明，並作出適當行為的能力。 8.自然觀察者智能(naturalist intelligence)：能辨認及分類某個環境中的許多物種的能力。當我們利用心智圖進行教學時，即是運用到「語文智能」、「空間智能」以及「邏輯數學智能」裡的分析、統整能力，在把理解、分析、統整後的結果「畫」成心智圖時，對於文字、符號、圖像、顏色等的自我檢視與修訂的程序也涉及了「內省智能」。因此，心智圖法能開發左右腦的協調功能並展現學習者的多元智能，是一種以學習者為主體的思考與學習方式。. 25.

(46) 第三節閱讀、閱讀興趣與閱讀理解的意義與運用本節分為三大部分，第一部分說明閱讀的意義與功能，第二部分說明閱讀興趣的意義、重要性、影響因素及興趣評量在閱讀上的運用，第三部分說明閱讀理解的意義、歷程與模式。以下分別敘述之：. 一、閱讀的意義與功能 (一)閱讀的意義閱讀是指人的心智與文本互動的一個過程（幸曼玲，2008），是一種能理解文章表達的過程。傳統的觀點認為閱讀是「文字的辨識」或「轉換文字為口頭語言」，也就是我們一般所謂的「認字」（李連珠，1992）。閱讀的型態包羅萬象，Clay 認為閱讀是一項獲得訊息和解決問題的活動，而且可隨時進行，故此活動實施的越多，讀者的能力和適應力也會越來越強（引自廖凰伶，2000）。Goodman(1993/1998) 則認為閱讀是理解文章的過程，讀者和作者在閱讀中相互交流，是心理語言的猜謎遊戲；其透過閱讀的差異分析，瞭解學生的歷程。因此，他特別重視閱讀的過程，並且認為是一種建構性的過程(constructive process)，讀同一篇文章的兩個讀者永遠不會建構出相同的意義，且任何一位讀者的意義都不會與作者的完全一致。洪蘭認為，閱讀是主動的訊息獲取歷程，閱讀的速度會依個人程度而有所不同，在主動的訊息獲取歷程中，神經活化的程度比較高，每個字會激發一連串神經迴路(洪蘭，2006)。而閱讀的最終目標是能理解書面材料的意義，也就是從文章中獲得意義(柯華葳，1993)。綜合上述，閱讀是一個人依靠腦中的原有知識，主動獲取資訊並解決問題，進一步從文章中建構意義的歷程；並經由汲取文章中相關知識，而建立充分的理解力和多元的經驗的歷程，而閱讀的內容愈多元，讀者越能從中獲得知識與能力。. (二)閱讀的功能前教育部長曾志朗先生曾說：「閱讀是教育的靈魂」(齊若蘭，2003)，透過大量閱讀，建立常識、累積知識之後，一個人就有了見識；見識廣了，才有足夠的辨識能力，也才具備批判性思考能力。善用閱讀可產生很多功能，瞭解閱讀的功. 26.

(47) 能越多，可以發揮的能力就越多。以下就各學者的所提出的閱讀功能而加以統整，說明如下： 1.奠定基礎，有效教學每當我們翻開書頁，就等於開啟一扇通往世界的窗；每當我們沉浸書香，就等於優游一個未知浩瀚的天地。閱讀應該是不受任何的限制，是隨興自在地看自己想看的書。學生的閱讀不夠，國文和作文就不好，連帶的數學也一定不好，因為抓不到文章的主旨，也看不懂題目，普通常識不可能都來自於課本，一定要大量的閱讀才有助於提升能力 (李家同，2013)。在國中階段，學校中幾乎每一門學科的知識都要經由閱讀而習得，而閱讀能力的培養更是目前教育現場刻不容緩的一項任務。OECD 教育部總監 Andreas Schleicher 更指出：持續學習的能力與學習態度，是影響競爭力的關鍵因素，有些能力可以在 19、20 歲以後再培養，但對「學習」這件事的動機和興趣及早建立是很重要的(引自呂燕智，2009)。 2.增加理解、開拓視野藉由多方閱讀，學生將能很快看懂文章並抓到重點，明確的表達自己的想法，更進一步有獨到的見解。學生可藉由閱讀吸取知識，建構其對世界的認識與理解（黃玉輝，2001）。在知識爆增的現代社會，閱讀是獲得知識的重要方法之一，我們隨時要藉由閱讀來獲取各種新知，訓練多方的能力而開拓知識的視野。文字發明後，文章劃破萬古寂靜，溝通著不同世代人的心靈，而好文章具有優質的文采及豐富的新知，多年閱讀下來，人文素養及視野有相當的助益(莊淇銘，2013)。 3.激發靈感，開發創意科學家們相信人腦具有變化能力，人類確實可以終身學習，甚至有改造自己人格特質的能力，並且發現：學習的主要因素，不在於神經元數量，而在於個別神經元之間是否產生連結，即便大腦發育完成，神經元數目不再增加，人類可以藉由學習刺激腦力，來提升學習力 (陳雅玲，2007)。科學家們也發現，大量閱讀對刺激腦神經單元迴路很有幫助，而這正是孩子創造力的源泉，也是學習的重要方式之一(洪蘭，2005)。閱讀將吸收不同背景作者的觀點及創意點子，藉由此而. 27.

結合學習共同體概念與心智圖於七年級學生閱讀教學 之行動研究

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