苗栗縣國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：江志正博士. 苗栗縣國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠關係之研究. 研究生：蘇郁評撰. 中華民國一 O 一年六月.

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(3) 謝誌時光荏苒，兩年前和先生毅然決然地攜手進入臺中教育大學行政碩士在職專班就讀。踏入中教大的第一天，仰望蔚藍的天空，吸取學術的氣息，操場邊傳來年輕人的喧鬧聲，恍若回到大學那追夢的時期。時間在教育哲學、心理學、行政學、領導學、政策學中穿梭，知識不斷地累積，信心與日俱增，擴展了人際，也增長了智慧。謝謝指導教授江志正博士的提攜，在教授的引導之下，使論文有了確定的方向；研究過程中，幸得教授不厭其煩的費心指導，不斷地給予啟發，使學生獲益匪淺。感謝口試委員楊振昇博士及曾榮華博士費心提醒，給予建議與糾正，豐富了論文的深度及廣度。感謝曾任教於我的所有老師，您們的認真態度，諄諄教誨，是我為人師表的最佳典範。研究所這兩年，慶幸自己能遇到許多恩師及貴人，能在老師們的引領之下學習，是我求學生涯中最美麗的回憶。感謝同門姊妹，妳們的積極，帶動了懶散的我。感謝全體同學，這兩年來，大家互相扶持、打氣，營造了一個非常溫馨、愉悅的學習環境，每一次的學習及校外活動，總在心版上留下永恆的畫面。謝謝我的先生源有，每週兩天苗栗—台中的接送，這兩年來同班學習，一起討論課業，也督促我論文的進度。感謝孩子們的保母及鋼琴老師兼好鄰居，在我們求學的階段，照顧我們的寶貝，讓我們沒有後顧之憂。感謝我遠在屏東的父母，體諒我為了研究而疏於關心，在我最艱難時照顧我的家庭。感謝所有家人的支持及兄、嫂對我論文格式的幫助。感謝一路陪伴我、關心我的師長、家人及朋友，完成研究是多方的關懷與協助的累積，我將永銘於心。願以此論文獻與關懷我及關心此研究結果的人。我所有的榮耀都是因你們才能得到。蘇郁評謹誌 101.6.9.

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(5) 苗栗縣國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠關係之研究. 摘要本研究旨在了解苗栗縣國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之現況，分析不同變項之國民中學教師在角色壓力、教師效能感與職業倦怠知覺上之差異，並探討國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠三者之關係，進而根據研究的結果，提出具體建議及未來研究之方向。本研究以苗栗縣公立國民中學之現職教師為正式問卷施測之母群體，進行抽樣問卷調查，共發出 363 份問卷，回收有效問卷 342 份，問卷可用率 94.21%。研究工具為自編之「國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之調查問卷」，所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、相關分析、多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、苗栗縣國中教師角色壓力屬於中等程度，而「角色過度負荷」層面得分高於「角色衝突」、「角色模糊」。二、苗栗縣國中教師之整體效能感屬於中上程度，而「教學執行」得分高於「班級經營」、「學生學習成就」。三、苗栗縣國中教師之整體職業倦怠屬於中等程度，而「情緒耗竭」得分高於「去人性化」、「成就感低落」。四、不同背景變項苗栗縣國中教師在角色壓力、教師效能感及職業倦怠上部分具有差異。 (一)「服務年資」中，任教 5 年以下的國中教師，在角色衝突及上比任教 16~20 年的感受深。 (二)「最高學歷」中，碩士(含四十學分班)以上學歷的國中教師較師範大學(含 I.

(6) 教育大學)學歷的國中教師，在「學生學習成就」上有較高的自信心。 (三)苗栗縣國中教師在教師效能感整體層面而言，「擔任職務」達顯著水準。其中擔任主任的國中教師在「班級經營」上有較高的效能感。五、整體角色壓力與教師效能感呈顯著負相關，即整體角色壓力的感受愈高，其整體教師效能感愈低。六、整體角色壓力與職業倦怠呈顯著高度正相關，即在全體樣本中整體角色壓力的感受愈高，職業倦怠的程度也愈高。七、整體教師效能感與職業倦怠呈顯著負相關，即在全體樣本中整體教師效能感的感受愈高，職業倦怠的程度就愈低。八、「角色模糊」為苗栗縣國中教師的教師職業倦怠主要預測變項。最後根據研究結果，對教育行政機關、學校及未來相關研究提出具體建議。. 關鍵字：國民中學、角色壓力、教師效能感、職業倦怠. II.

(7) The Study of the relationship among Teachers’ Roll Stress,Teaching Efficacy,and Job Burnount of Junior High School in Miaoli County. ABSTRACT The research is studying about present situation of the relationship among teachers’ roll stress, teaching efficacy, and job burnount of junior high school in Miouli County. To analysis the difference of three variables, we had mention above. And then according to the results of the study, specific recommendations and future research directions. In this study, is based on the public junior high school teachers in Miaoli County as an official questionnaire measured population, conducting a sampling survey. Issued a total of 363 questionnaires, 342 valid questionnaires, questionnaire availability of 94.21%. The research tool is「 The questionnairs of “The relationship of junior high school teachers’ working stress, efficacy, and burnount in Miouli County.”」.. Information obtained by frequency distribution, percentage, mean,. standard deviation, t-test, single factor analysis of variance, correlation analysis, multiple regression analysis, statistical methods for data analysis. According to the results of this study are the following conclusions: A.. Miaoli County, teachers' stress is on the range of moderate, and "role overload" level score is higher than “Role conflict and role ambiguity. ". B.. The overall efficacy of teachers in Miaoli County is on the range of moderate, while teaching, the implementation score is higher than the "class management "and" student achievement ".. C.. Overall burnout of teachers in Miaoli County is in a medium degree of “emotional exhaustion” score higher than "to Humanity "," low sense of accomplishment”. III.

(8) D.. There are different background variables on some of on junior high school teachers’ stress, efficacy, and burnout.. a. In “Service seniority”, those teachers who taught less than five years, their role conflict are deeper then those who have taught 16 to 20 years. b. In “ Highest education”, Master of Arts (including 40 credit classes) or above the junior high school teachers, they better performance than the University (including University of Education) qualifications of teachers on “Students’ learning achievement”. c. Junior high school teachers in the overall level of teacher efficacy, the positions of the level of significance. Which served as the director of junior high school teachers have a higher efficacy on the "Classroom Management". E.. The overall role stress and teacher efficacy was a significant negative correlation, that is, the higher the feelings of the overall role stress, the lower the overall teacher efficacy.. F.. The entire sample was significantly high degree of positive correlation, the higher the feelings of the overall role stress, job burnout, the higher the degree of overall role stress and job burnout.. G.. Overall teacher efficacy and burnout was negatively related to the entire sample, the overall higher perceived teacher efficacy, the lower degree of job burnout.. H.. "Role ambiguity" is the main predictors varieble of teachers’ job burnout in Miaoli County.. Keywords: junior high school, role stress, teacher efficacy, job burnout. IV.

(9) 目. 次. 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的.................................................................................................. 4 第三節待答問題.................................................................................................. 5 第四節名詞釋義.................................................................................................. 5 第五節研究範圍與限制...................................................................................... 7 第二章文獻探討........................................................................................................ 11 第一節角色壓力的理論與研究........................................................................ 11 第二節教師效能感的理論與研究.................................................................... 29 第三節職業倦怠的理論與研究........................................................................ 46 第四節角色壓力、教師效能感與職業倦怠之相關研究................................ 60 第三章研究設計與實施............................................................................................ 67 第一節研究架構................................................................................................ 67 第二節研究對象................................................................................................ 69 第三節研究工具................................................................................................ 71 第四節實施程序................................................................................................ 87 第五節資料處理與分析.................................................................................... 87 第四章研究結果與討論............................................................................................ 89 第一節苗栗縣國中教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之現況分析.... 89 第二節不同背景變項的苗栗縣國中教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠的. 的差異情形分析.................................................................................... 93. 第三節苗栗縣國中教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之關係分析.. 114 第四節苗栗縣國中教師的角色壓力與教師效能感對職業倦怠的預測作用 ............................................................................................................................ 119 V.

(10) 第五章結論與建議.................................................................................................. 129 第一節結論...................................................................................................... 129 第二節建議...................................................................................................... 132 參考文獻.................................................................................................................... 137 中文部分............................................................................................................ 137 英文部分............................................................................................................ 143 附錄............................................................................................................................ 147 附錄一苗栗縣國民中學 100 學年度班級數、教師人數統計...................... 147 附錄二專家內容效度問卷.............................................................................. 148 附錄三專家意見彙整表.................................................................................. 158 附錄四預試問卷.............................................................................................. 161 附錄五正式問卷.............................................................................................. 165. VI.

(11) 表. 次. 表 1 教師的角色 ........................................................................................................ 13 表 2 國中教師角色壓力的相關研究 ........................................................................ 26 表 3 國中教師效能感相關研究 ................................................................................ 42 表 4 國中教師職業倦怠相關研究 ............................................................................. 56 表 5 角色壓力、教師效能感與職業倦怠之相關研究 ............................................. 60 表 6 預試樣本分配及回收情形一覽表 ..................................................................... 69 表 7 正式樣本人數 ..................................................................................................... 70 表 8 有效樣本基本資料分析....................................................................................71 表 9 建立研究效度之專家學者與教育人員名單 .................................................... 73 表 10 專家內容效度分析表 ...................................................................................... 74 表 11 預試問卷題項及題號 ....................................................................................... 77 表 12 教師角色壓力問卷項目分析 ........................................................................... 79 表 13 教師效能感問卷項目分析 ............................................................................... 80 表 14 教師職業倦怠問卷項目分析 ........................................................................... 81 表 15 教師角色壓力問卷信度分析 ........................................................................... 82 表 16 教師效能感問卷的信度分析 ........................................................................... 82 表 17 職業倦怠問卷的信度分析 .............................................................................. 82 表 18 教師角色壓力問卷的因素分析 ....................................................................... 83 表 19 教師效能感問卷的因素分析 ........................................................................... 84 表 20 教師職業倦怠問卷的因素分析 ....................................................................... 85 表 21 苗栗縣國中教師角色壓力現況分析摘要 ....................................................... 90 表 22 苗栗縣國中教師效能感現況分析摘要 ........................................................... 90 表 23 苗栗縣國中教師職業倦怠現況分析摘要 ....................................................... 91 表 24 角色壓力不同性別之 T 統計考驗摘要............................................................ 94 VII.

(12) 表 25 角色壓力不同年齡各層面之變異數分析摘要 ............................................... 94 表 26 角色壓力不同學歷各層面之變異數分析摘要 ............................................... 95 表 27 角色壓力不同職務各層面之變異數分析摘要 ............................................... 97 表 28 角色壓力不同服務年資各層面之變異數分析摘要 ....................................... 98 表 29 角色壓力不同學校規模各層面之變異數分析摘要 ....................................... 99 表 30 教師效能感不同性別之 T 統計考驗摘要........................................................ 99 表 31 教師效能感不同年齡各層面之變異數分析摘要 ......................................... 100 表 32 教師效能感不同學歷各層面之變異數分析摘要 ......................................... 101 表 33 教師效能感不同職務各層面之變異數分析摘要 ......................................... 102 表 34 教師效能感不同服務年資各層面之變異數分析摘要 ................................. 102 表 35 教師效能感不同學校規模各層面之變異數分析摘要 ................................. 104 表 36 職業倦怠不同性別之 T 統計考驗摘要.......................................................... 104 表 37 職業倦怠不同年齡各層面之變異數分析摘要 ............................................. 105 表 38 職業倦怠不同學歷各層面之變異數分析摘要 ............................................. 106 表 39 職業倦怠不同職務各層面之變異數分析摘要 ............................................. 107 表 40 職業倦怠不同服務年資各層面之變異數分析摘要 ..................................... 108 表 41 職業倦怠不同學校規模各層面之變異數分析摘要 ..................................... 109 表 42 國中教師角色壓力與教師效能感之積差相關摘要表 ................................ 114 表 43 國中教師角色壓力與教師職業倦怠之積差相關摘要表 ............................ 115 表 44 國中教師效能感與教師職業倦怠之積差相關摘要表 ................................ 116 表 45 角色壓力與教師效能感對整體職業倦怠之逐步多元迴歸預測摘要表 .... 119 表 46 角色壓力與教師效能感對情緒耗竭之逐步多元迴歸預測摘要表 ............. 121 表 47 角色壓力與教師效能感對去人性化之逐步多元迴歸預測摘要表 ............. 122 表 48 角色壓力與教師效能感對成就感低落之逐步多元迴歸預測摘要表 ......... 123. VIII.

(13) 圖. 次. 圖 1 角色中介模式 .................................................................................................... 22 圖 2 角色衝突的模式 ................................................................................................ 23 圖 3 角色衝突起源模式 ............................................................................................ 24 圖 4 角色壓力整合模式 ............................................................................................. 25 圖 5 效能預期與結果預期 ......................................................................................... 34 圖 6 DENHAM 與 MICKAEL 教師效能感研究模式........................................................ 35 圖 7 ASHTON 和 WEBB 的教師效能模式 ......................................................................... 37 圖 8 CLARK 與 PETERSON 教師思維與行動研究模式 .................................................. 38 圖 9 教師專業效能差異模式 .................................................................................... 53 圖 10 職業倦怠者的惡性循環 ................................................................................... 53 圖 11 職業倦怠的社會能力模式 .............................................................................. 54 圖 12 研究架構 .......................................................................................................... 67. IX.

(14) X.

(15) 第一章緒論本研究旨在了解苗栗縣國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之現況，分析不同變項之國民中學教師在角色壓力、教師效能感與職業倦怠知覺上之差異，並探討國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠三者之關係，進而根據研究的結果，提出具體建議及未來研究之方向。在本章中，首先敘述研究動機及目的，其次針對重要名詞予以解釋界定，並說明研究範圍及限制。. 第一節研究動機教育現場如戲台，每天上演著一齣一齣的劇碼，新聞報導時有所聞教師與學生、家長的衝突，正可充分解釋現代教師在各種不同來自外在環境及個人內心的挑戰下，所發生的種種事件。社會急遽變遷，社會價值觀念趨向多元化，現今的教師已不再只是「傳道、授業、解惑」這樣單純的角色了。大眾傳播媒體的發達，影響社會對教師的觀感，在大眾高標準的眼光要求下，教師不但要擔任「經師」，更要擔任「人師」。教師在教學與學習之間互動，老師和學生都不斷地受到其他因素的影響，如家庭、學校環境、社會變遷、文化或政治活動等，產生行為上的改變並會彼此影響，這讓教師的角色變得非常複雜且困難。在國中階段，學生正處於青春叛逆期，身心的成熟度也介於兒童長成青年過程中的尷尬期，未來是否能發展成為穩定而正向的青年，有賴於國中階段的教育，於是國中教師的角色相形之下更加地重要。國中教師在班級裡，是輔導者、也是管教者；在教學上，是學習促進者、也是研究者、創造者；在班級經營上，是計畫者、也是問題解決者；在學校內，教師是與家長聯繫協調者；教師是和社區人士互相溝通者；教師可能兼任行政工作負責上級交辦的工作；在同儕中也要扮演鼓勵者、帶領者……，其角色複雜程度可見一斑，因此常面臨著不同的角色期待，而產生了程度、類型不一的角色壓力。國中學生血氣方剛，正是價值觀澄清的重要時期，國中校園裡充斥著成長的矛盾、不成熟的叛逆、肢體的衝突、升 1.

(16) 學的壓力、師生、家長間觀念的磨合……，在如此的校園環境中工作，任教國中的教師們，所面臨的角色壓力與日俱增。雖然適度的壓力是必要的，但長時間處在壓力之下，若無法適時化解與調適，將會導致個人的倦怠、苦悶、曠職、生病、士氣低落、生產力降低等不良現象(吳清山、林天祐，2003)，而影響教師的工作效能，引起職業倦怠。因此，了解國中教師之角色壓力、教師效能感與職業倦怠現況為本研究動機之一。老師變得憂鬱是大環境的問題，國中教師們受到制度的限制，必須經常面對許多缺乏學習興趣與意願、學習倦怠的學生而無計可施。Heck 和 Williams (1999) 認為，教書是一種情緒上很容易枯竭損耗的職業。教師總是不停的在做決定，這些決定會影響學生的生活。而且做這些決定不論在情緒上或智力上，總是不停的在給予和付出。天下雜誌在九十六年度的《海闊天空教改特刊》中，針對未來教師需要具備的特質和角色，羅列了學習技巧、心理問題和學習障礙的診斷者、課程設計、團隊合作、公共關係及團體溝通的專家、資訊、學習資源的提供者、學習未來社會技巧發展的輔導者、客觀公正的評價者、未來學專家等十三點，顯示出教師除了教書之外還必需扮演多元、專業且複雜的重要角色。國中教師必須充分了解自己，以及影響自己成長和發展的許多因素。不同性別、年齡的教師因為歷練的差異，在處理學生事務上，所用的方法及應對的心態頗不相同；教學的年資不同，所累積的經驗也不同，初任教師滿懷理想，難免撞頭碰壁；有經驗的教師則駕輕就熟，但也可能瀕臨倦怠期；而是否繼續進修也會影響其面對不同角色時所感受到的壓力。再者，是否接任行政工作，其在學校中所扮演的角色、負擔的責任及所面臨的壓力也不可同日而語；學校大、教師人數多，雖然人力的分配較足夠，但責任相對較多；學校小、教師人數寡，人人身兼好幾職，扮演的角色更加複雜。這些變項，都深切地影響著教師們的角色壓力、教師效能感與職業倦怠感。因此了解國中教師之不同背景變項在角色壓力、教師效能感與職業倦怠上是否有所差異為本研究動機之二。 2.

(17) 長期存在的壓力，會使人產生疲勞、無力感、無助與無奈，進而產生倦怠。此時，個人覺得工作毫無意義，士氣低落，生產力與工作績效持續降低。在高度工業化的社會裡，人們長期扮演某種角色所承擔的工作壓力，就容易產生職業倦怠，尤其以助人專業者，例如：教師、律師、護士……較常見。鄭燕祥(2001)認為，學校處於變遷及複雜的社會情境，受制於有限的資源，也涉及多類成員：例如教育機關、學校行政人員、教師、學生、家長、教育家及公眾。大原健士郎(2005) 在《教師的憂鬱》一書中提到，學校是一個組織體，在校長之下有許多老師努力工作著。「學校」這個組織體為鬆散結構，欠缺統一性。老師之間也沒有時間來形成健全的人際關係，老師即使有煩惱，卻沒有充裕的時間找人好好商量。而且同在一個組織體，校長卻是突出於其他老師之外。因此，有時校長的意見無法貫徹全校，或相反的，有時老師的意見校長根本充耳不聞。國中教師們從懷抱著對教育的無比熱忱與理想到向現實妥協、照本宣科，每日面對的是繁瑣的事務，從學生、家長到學校行政人員，似乎永無止盡地接收著來自四面八方不同教育關係人的要求與負荷，這些沉重的工作壓力已經讓教師們成為在忍受各種衝突挑戰下，成為教育戰場下的犠牲者(林逢祺、洪仁進， 2008) 。教師教學工作過度負荷、缺乏自主、不受尊重、缺乏同仁的支持與缺乏教育專業地位等，造成教師生理與心理的壓力，加上沉重的社會責任負擔，教師容易感到倦怠(林美玲，2001)。而且倦怠的徵兆反映在組織的徵兆有缺席人數的增加、較少的成就感、師生關係漸趨緊繃。在個人方面的徵兆則是感到倦怠的教師較缺乏同情心、對工作無法專注參與、較不能容忍對教室的干擾、較不努力地準備教學等。Heck 和 William(1999)在對初任教師所做的研究中，提到有很多因素可以讓教師的工作變得更順利，如：可以從其他教師身上獲得觀念和建議；從校長那兒聽到有那些已完成的工作是「很棒」的；擁有自由的空間發展自己的學習環境……。至於在導致教學困難的諸多因素上，有感受到校長較站在家長那一邊，而較不照顧教師的憂慮；必須花許多時間處理校規、紀律的問題；協調校長 3.

(18) 與教師本身所持的教學觀點差異；必須準備完成學生及家長們的繁雜要求……。教師對其角色的壓力感受會影響其教師效能的感受，嚴重會導致對職業的倦怠。因此，了解國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠三者之關係為本研究的動機之三。教學是教師與學生分享密切關係的人力服務專業，教師的工作性質是富有情感的，提供情感支持、知識傳授與精神道德的服務給學生，師生關係是教學專業的最佳報酬之一，但也可能是情感的耗盡與挫折經驗的來源。與工作有關的壓力有積極與消極的結果，某些壓力激勵個人成就及引發改變，但是，過度的壓力是有害的(林美玲，2001)。研究者本身在苗栗縣國民中學任教，深切覺察到教師的角色壓力、教師效能感與職業倦怠之問題對國民中學行政管理已形成一個不容忽視的問題。尤其是學校教師所承受的壓力如無法承擔時，將嚴重影響其工作表現及身心之健康；因缺乏成就感及工作熱忱而導致職業倦怠，輕微則威脅到正常作息及一般班務，嚴重可影響整個校務運作與發展。身為苗栗縣國中學校教師認為有深入探討及研究的必要性及價值。. 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究旨在探討國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之關係，將研究結果提供教育同仁檢視角色壓力，期能自知與自我調適，並提供教育相關主管機關及學校行政當局改進學校教師工作現況、提升教師效能感及減少教師職業倦怠的重要參考。具體而言，本研究的主要目的有：一、了解國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠的現況。二、分析不同背景變項的國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠的差異情形。三、探討國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠三者之關係。四、探討國中教師的角色壓力與教師效能感對職業倦怠的預測作用。五、根據研究結果，提出具體建議，供教育主管機關及學校行政單位參考。 4.

(19) 第三節待答問題依據上述研究動機與目的，本研究待答問題如下：一、國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠的現況為何？二、不同背景變項的國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠知覺上之差異情形為何？三、國民中學教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之關係為何？四、國民中學教師的角色壓力與教師效能感對職業倦怠的預測作用為何？. 第四節名詞釋義一、國民中學教師本研究所指國民中學教師，係指苗栗縣立國民中學之現任合格教師，包括主任、組長、教師(不包含私立中學)。. 二、教師角色壓力本研究所指的教師角色壓力，係指國民中學教師在學校工作情境中對其扮演教學、行政、輔導、管教等多重角色，面對其角色期望不明確、不一致或過多，或個體內在因素、自覺無法妥善扮演多重角色行為時，所產生之行為及心理負擔。本研究教師角色壓力的測量是以受試者在研究者自編之「國中教師角色壓力調查問卷」中所得分數高低來代表，分數越高，表示所知覺的角色壓力越大。其中，角色壓力涵蓋三個層面，包含：角色衝突、角色模糊、角色過度負荷。茲將其意義說明如下： (一)角色衝突本研究所指角色衝突係教師同時扮演多重角色，而這些角色各有不同或甚至相反的角色規範和期望，當被要求扮演的角色之間互相衝突或與個體本身的價值系統不一致，以致教師無法調適自己來完成所有的角色任務與期望，而產生心理不平衡的現象。 5.

(20) (二)角色模糊本研究所指角色模糊是教師對自己在學校中擔任的角色不夠清楚，並缺乏對角色的工作目標、程序、範圍及權責等確切認識，因此感到困擾與壓力，而產生角色混淆或角色不明確的現象。 (三)角色過度負荷本研究所指角色過度負荷為學校主管基於合法地位向教師提出工作要求，當個體被要求的角色行為過多，導致無法在一定時間內完成任務，勢必承受超過個人能力的心理負荷；或當學校主管要求的角色行為是教師能力、技術及知識範圍能力所不及，無法完成所有角色行為的要求，因而承受超過個人能力的心理負荷，而產生困擾與壓力的狀況。. 三、教師效能感本研究所指教師效能感是教師在教學的過程中，對本身具有專業技能，預期能影響學生學習以從事有效教學活動以及有效完成教學任務的信念。本研究教師效能感的測量是以受試者在研究者自編之「國中教師效能感調查問卷」中所得分數高低來代表，問卷得分愈高，表示其教師效能感愈高，也就是說，教師在教學上有自信，能提升學生學習成就感且營造適合學生快樂學習的園地。其中教師效能感分為教學執行、學生學習成就、班級經營等三個層面。茲將其意義說明如下： (一)教學執行本研究所指教學執行是教師對自己教學能力及技巧的自信程度，是教師自己評估個人教學的能力，亦即教師有自信能為學生帶來正面改變的能力知覺。 (二)學生學習成就本研究所指學生學習成就是指教師有自信其教學能提升學生學習之表現，包含課業成績、品德表現及生活適應等。 (三)班級經營本研究所指班級經營為教師有信心能適當而有效建立親師生良好關係，此關 6.

(21) 係是達成學校中教學目標的重要指標，也是班級經營成功的必備條件，包括教室常規的維持、和諧班級氣氛的營造、親師合作等。. 四、教師職業倦怠本研究所指教師職業倦怠，是指教師在面對龐雜的工作負擔與情境時，層出不窮的學生問題及親師溝通，長時間的工作負荷，造成心理及生理上的消耗，如又無法獲得上級與同事或家長積極、正面的肯定及鼓勵時，產生生理和情緒耗竭的症狀，包括發展出消極的自我概念、對工作負面的態度，以及喪失對工作對象的關懷與熱情，進而產生逃避的心態。本研究職業倦怠的測量是以受試者在研究者自編之「國中教師職業倦怠調查問卷」中所得分數高低來代表，問卷得分愈高，表示其教師職業倦怠愈高。其中將職業倦怠分為情緒耗竭、去人性化與成就感低落三個層面，茲將其意義說明如下： (一)情緒耗竭本研究所指情緒耗竭為工作者自覺其情緒上的資源已經耗盡，並主觀的認為無法再奉獻自己。 (二)去人性化本研究所指去人性化為工作者逐漸的以消極、無情、冷漠、非人性化的態度對待其服務對象，應用於教育上，則主要是指教師對學生冷淡與漠不關心。 (三)成就感低落本研究所指成就感低落為工作者以消極的負面態度來衡量自己與工作對象的關係，對自己在工作上的表現感到不滿意，因而感到不快樂，並對工作的品質有不利的影響。. 第五節研究範圍與限制為便於研究探討與結果分析，將有關的重要名詞在本節中界定如下：. 壹、研究範圍 7.

(22) 本研究之研究範圍包含研究對象、研究變項與研究時間。. 一、研究對象本研究以現職苗栗縣立國民中學教師為研究對象。. 二、研究變項本研究內容包含三個變項，分別為角色壓力、教師效能感與職業倦怠。. 三、研究時間本研究於 2011 年 7 月擬定研究計畫，開始收集相關文獻資料並展開各項研究工作；於 2012 年 2 月以問卷調查方式進行預試，2012 年 3 月進行正式問卷調查，最後再進行資料的分析與討論。. 貳、研究限制一、就研究對象而言以學校教師在問卷的填答中來得知教師是否有角色壓力，因受試者本身受到社會期許、主觀意識及個人因素等影響，在內容分析或結果之解釋或推論上會產生一定程度的誤差與限制。. 二、就研究變項而言影響國中教師角色壓力、教師效能感、職業倦怠的可能因素相當多，本研究依參考文獻相關理論，僅就其中幾個與研究相關之重要因素來探討，其他未列入的許多因素與教師角色壓力、教師效能感、職業倦怠也可能具有關係。. 三、就研究方法而言本研究採量化的研究方法，受試者進行問卷填答時，可能受到其認知、情緒、主觀判斷、無法控制填答情境等主客觀因素的影響。而受試者亦可能因為題目屬性產生防衛作用，出現不符合實際之填答。. 四、就研究推論而言 8.

(23) 本研究結果僅能了解苗栗縣普遍的趨向，無法針對全省學校做解釋，在推論上也僅限於苗栗縣國民中學。. 9.

(24) 10.

(25) 第二章文獻探討本章根據研究目的，就有關苗栗縣國中教師角色壓力、教師效能感與職業倦怠之相關因素加以探討。本章分成四部份：第一節角色壓力理論與相關研究；第二節教師效能感理論與相關研究；第三節職業倦怠理論與相關研究；第四節角色壓力、教師效能感與職業倦怠之相關研究。. 第一節角色壓力的理論與研究角色壓力的觀念最初是由 Kahn 等人(1964)帶入到企業組織管理的範圍中。現今的組織規模日益擴大，組織為因應環境的快速改變，本身必須隨時採取機動的策略，個體處在這處處講求彈性、迅速的環境中，常常會無所適從，因而產生了角色壓力的問題(王青祥，1985)。本節在探討角色壓力的內涵與定義、理論模式、測量工具及相關實證研究，茲分述如下：. 壹、角色壓力的內涵與定義一、角色的意涵 Heck 和 Williams (1999)認為一位教師的教育態度和教育哲學，源自他的人格和他對教師角色的定義。想要研究角色壓力的意涵，必須對「角色」有所瞭解。「角色」（role）一詞最初應用於戲劇上，用以指演員在戲台上所扮演的人物。每個人都同時扮演著多重角色，不同角色又可代表或連結不同的身份、地位或職務。林郁絲(2000)提出角色通常具有兩種意涵，一種是類型的角色，指個人在社會團體中被賦予的身分，以及該身分應該發揮的功能；另一種是個人的角色，指每個人均擔任一種或二種以上的角色，而且社會上對每一種角色均賦予某些期待，如父母的職責、教師的職責等。 Owens (2000)提出角色是一個心理學概念，指的是與其他人互動過程中所產生的行為規範。一個組織中的各種職務和職位，都帶有旁觀者和擔任這個角色者 11.

(26) 的特定行為期望，使得角色會表現出一些特殊的個性。 Biddle (1979)在其〈角色理論：期望、身份和行為〉一書中，將角色的內涵歸納為：1.角色是行為的；2.角色是由人扮演的；3.角色是在某種特定情境下表現的行為；4.角色包括一組人所表現的行為特徵。洪祥(2003)提到角色的意義可包含幾個概念：1.角色係指對於擔任某一特定職位的一套期待與規範。2.每一個人同時具有許多種不同角色。3.社會制度與團體或個人自己對承擔的角色，常有一定的角色期望。4.個人履行角色的方式不同。5.角色可分為「歸屬的」(ascribed)角色與「獲致的」(achieved)角色。 Biddle 和 Thomas (1966)及 Katz 和 Kahn (1978)皆將角色定義為個人在規範的運作功能關係中的一組行為組合。 Hoy 和 Miskel (1987)與 Getzels、Lipham 和 Campbell (1968)皆以為角色代表機構中的地位、職位或身份，且角色是有彈性、是互補的。與蘇進棻(1991) 綜合學者專家之意見類似，認為角色為社會團體有關人員對居於某一社會職位、地位或工作者應表現何種社會行為心態，所懷的一種期望，而此期望具有規範的、可變的及彈性的特徵。 Sarbin (1968)認為角色即是對某一社會地位或身分據有者的行為期待。和郭為藩(1971)、陳奎憙(1982)與范熾文(2001)均認為角色代表個人在社會團體中的地位、身分與職位，同時包含一組社會所期望於個人表現的行為模式類似。綜合學者們對角色所下的定義，可見角色是動態的、人格化的，會因人與人之間的互動歷程而改變。角色彼此間進行著交互作用，其行為由社會習俗及文化規範所制約，且社會環境對於各種角色存有特定的行為期待。. 二、教師角色壓力的定義客觀的角色壓力乃指組織中的社會與環境特質確實具有不利於角色活動的因素，因而造成不良的角色特性；主觀經驗的角色壓力，則是指個體對於客觀的角色不利因素，經由認知、經驗及個人人格特質等中介歷程，所產生的一種負面 12.

(27) 反應。易言之，同樣的角色對不同的個體，就有不同的角色壓力(王青祥，1985)。洪祥(2003)定義教師角色：指在所處與角色夥伴互動的社會情境中，教師基於他特殊的身分、地位，而被期望及實際表現的行為或特質。國內外研究教師角色的學者不勝枚舉，其對教師的角色界定亦有所不同，茲列舉數人之看法如表 1：表 1 教師的角色. 學者. 教師的角色. 鄭世仁. 教師的角色可包括訓育、領導、照顧、教學、評鑑、創造、輔導、. (1985). 選擇、協調統合、行政、專業等十二種角色。. 林清江. 歸納教師角色為：1.在教室中必須協助學生社會化，並評鑑學生. (1995). 成就，作適度選擇。2.在學校的角色共有四種：傳授知識、協調個人社會化、從事適當組織、平衡個人情緒。3.教師在其專業團體中應特別強調研究及價值統合兩種角色。4.現代教師應由社區孤立者至社區關係協調者的角色。5.就全面社會文化環境而言，教師扮演促進社會發展之角色。. 林生傳. 現代的教師角色為：傳道者、授業者、選擇者、輔導者、協商統. (1996). 合者。. Heck 和. 教師角色包括人文關懷者、同僚互助者、與家長配合者、教學互. Shirley. 動者、學習促進者、研究者、課程發展者、行政計劃者、專業知. (1999). 能挑戰者、決策者、專業領袖者。. 從角色的概念來分析教師行為，大體上可歸納為幾項：1.一位教師的行為大體上決定於某一時代某一地區(或國家)的公眾所賦予他的角色期望。2.一位教師常同時承擔若干校內外不同的角色。不同的角色關係組合，常有不同的角色期望。3.一位教師常面臨角色衝突現象，包括角色間(inter-role)衝突與角色內 13.

(28) (intra-role)衝突。前者指一位教師同時承擔兩種以上角色時的衝突現象，後者是指角色組合中不同的人對教師本身的不同期望所產生的衝突。4.研究教師角色，必須同時了解班級中學生的期望、學校內的人際關係以及社會變遷過程中社會大眾對教師的看法(陳奎憙，1991)。綜合以上分析，可歸納教師角色為一位教師常因工作的性質而同時承擔若干不同的角色，社會大眾對其不同的角色關係組合，常有不同的角色期望，以致於常面臨角色衝突、模糊及過度負荷的現象。彭駕騂(1991)認為「壓力」泛指個體在某種情境下，所感受到某種程度、某一類型的嚴重困惑、不安、焦慮與威脅。Hunt (1983)在〈Stress Without Distress〉一文中，探討現代教師某些潛在壓力的來源；其中包括不實際的期待，內在或外在追求成功的壓力、經濟因素、缺乏自信、價值觀的衝突、或缺乏目標。導致某一教師產生壓力的原因不一定是導致另一教師產生壓力的原因；而導致個人生活中某一時刻產生壓力的事情，也不必然會在其他時刻中引發壓力。吳清山和林天祐(2005)提出，壓力是一種心理的感覺，當個人沒有把握去完成面對的問題時，就容易產生壓力。工作量過多，容易造成不當的壓力，單調、無意義的工作，也容易造成不當的壓力。缺乏鼓勵與讚賞等心理層面以及同事好友等社會層面的支持，形成不當壓力的機會也較高。學校教育利害關係人都可能面臨到形形色色的壓力，這些壓力已經成為生活中的一部分。一般而言，壓力大小會因人而異，其來源常常來自於個人所知覺具有破壞性或威脅性的事件或情境。一般而言，在職場承受的壓力，在家庭中會消除。家庭應該是老師的休息場所，但有壓力困擾的老師，常常會把壓力帶回家，反而使家庭成為壓力發生的場所(大原健士郎，2005)。總而言之，教師在學校面對層出不窮的問題，在疲於奔命下已使得他們感受到，沒有事才是他們最感成就和滿足的時刻，而他們最感滿意的便是有能力應付這些層出不窮的問題。教師應自我尋求適合個人的調適、紓壓方法，才能有健全 14.

(29) 身心去面對每天的挑戰。所以，本研究認為教師角色壓力是指教師在學校工作情境中對其扮演教學、行政、輔導、管教等多重角色與身份，受到外在環境、人為的影響，不清楚其角色期望或無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色行為時，進而生理失調或心理無法負荷所產生的負面感受。. 三、教師角色壓力的層面個人所處的社會體制中，若角色具有一致性，則對於角色行為者具有引導的建設性功能；然而在高度複雜的組織中，角色一致性的目標似乎很難達到(Hardy & Conway, 1978) 。一個人可能同時具有兩個或兩個以上的角色(如工作的角色、家庭的角色)，為順從其中一個角色可能就很難完全順從另外的角色(Dubrin, 1979)；而不同的團體對個人亦可能有不同的角色期望，也常使角色行為者無所適從，此一情形實際上可能意味著自我觀念與他人角色期望之間的不一致(郭為藩，1971) 。就角色壓力的層面而言，有的學者將之分為兩個面向，即「角色模糊」(role ambiguity)與「角色衝突」(role conflict)(廖貴鋒，1986)。也有學者再從角色衝突中分出「角色過度負荷」(role overload)而成為角色模糊、角色衝突、角色過度負荷等三個面向(Kahn, et al., 1964)。 Hardy 和 Conway (1978)認為角色壓力除了上述三者之外，角色不一致(role incongruity)、角色能力不足或過度(role incompetence 和 role over-qualification)，也是角色壓力的重要層面。林美玲(2001)也提出引發壓力的情境有三個面向：一是角色衝突，這是二個以上不一致的角色期望的衝突，角色期望也許與個人的偏好、目標與價值相衝突，例如家庭角色與工作角色。第二個有關壓力的情境是角色模糊，這是權利、責任與任務缺乏明確與一致的資訊，角色模糊通常與組織目標、角色定義與成就期望的模糊有關，個人不確定如何有效地執行其角色。第三個是工作負荷，個人 15.

(30) 被期望在有限的時間內完成大量與複雜工作，工作過度負荷與成就期望引發壓力。雖然有一些學者定義角色壓力構面只有角色衝突與角色模糊，但國內文獻資料中，大多數學者定義角色壓力時，大都將工作過度負荷視為角色壓力層面之一。因此，本研究選擇適合國內情境的研究，將角色壓力分為角色衝突、角色模糊、角色過度負荷等三層面，茲分述如下： (一)角色衝突 Owens (2000)認為角色衝突是對組織中的表現不夠滿意的一個來源。角色衝突有許多根源，且都有礙於角色擔任者的最佳表現。兩個人無法建立起令人滿意的、互補的或互惠的角色關係時，就是一種明顯的角色衝突。此外，角色衝突常常存在於單一的個人身上，如：角色期望可能與角色擔任者的個人人格需求相衝突。角色衝突產生了緊張與不確定性，並且普遍與不一致的組織行為有關。這種不可預測、不可預期的不一致行為，經常引起互補角色擔任者之間的緊張關係與人際衝突，並經常發展出許多因應這些情境的各種功能不良的方法。 Parsons (1961)從結構功能學派的論點分析，認為角色衝突係由於結構中有相互衝突的地位(positions)，這些地位各自連結著一些特定、卻又不易改變的角色期望與規範，為了維持結構的均衡與穩定，以免整個系統失去功能，每個社會角色均需發揮適當的作用，而角色衝突乃在角色行為運作的過程中產生。 Stryker 和 Macke (1978)則以互動論的取向分析，以期望差距來解釋角色衝突，著重衝突經驗的知覺，並具體的指出角色衝突的五種型態：1.個人所扮演的多重角色，各具有相衝突的角色期望；2.單一角色中包含數個相衝突的角色期望；3.外在的角色期望與個人自我概念不同；4.他人模糊不清的角色期望；5.他人不同的角色期望之間的相互衝突。另外，Woodward (1972)認為角色衝突是個體對其角色行為難以抉擇，導致內心產生混亂、緊張、敵視、不確定的感覺，亦即引起內心不愉快的情緒。 16.

(31) 林清江(1971)基於角色期望的觀念，認為角色衝突是在角色背景中，不同社會組成分子角色期望不同，所引起的個人角色緊張狀態。張春興(1989)從角色扮演的角色分析，認為角色衝突乃個人在生活中角色扮演上所遭遇到顧此失彼的心理困境。彭駕騂(1991)提出一個人同時扮演兩個或多個工作要求不一致、互斥的角色，或管理者的性格和角色的要求有所衝突時，會使個人引發焦慮與緊張等心理狀態。角色衝突乃是個人面臨多重角色扮演，導致角色期望與角色扮演間調適失衡，無法呈現適切的角色行為，引發心理緊張、壓力、不愉快的情緒狀態(吳宗立，1997) 。角色衝突是指個人經常被要求扮演與他們的價值系統不一致的角色，或同時扮演二種以上相互衝突的角色而言(Kahn, et al., 1964)。根據 Brief、 Schuler 和 Van Sell (1981)指出，角色衝突意謂對某一特定角色的不一致期望。並綜合其他學者的說法，將角色衝突分為四種類型：1.角色傳遞者間的角色衝突(intersender role conflict)：指不同角色傳遞者(role sender)對同一角色有著相互衝突的期望，使角色接受者(focal person)產生左右為難的情況。 2.角色傳遞者內的角色衝突(intrasender role conflict)：意謂同一角色傳遞者對某一角色對象賦予其相衝突的期望。3.角色內衝突(person—role conflict)：是指角色接受者，本身所持角色期望與角色組合中成員對其之期望不一致的現象。4.角色間衝突(inter—role conflict)：是指同一角色接受者同時扮演數種角色，而這些角色各有不同的規範與期望，使角色接受者無法調適來完成所有角色的義務與期望。彭森明和簡茂發(1999)認為教師的角色衝突包含：1.教室內外價值觀念的衝突：社會習俗的要求與學校制度本身對於教師期望不符，使教師感到左右為難。 2.角色與人格的衝突：無意獻身教育工作之教師，其言行不符合教師角色期望；或學校的職務分配不符合教師個人的志趣，因而服務情緒低落。3.角色與參照團 17.

(32) 體間的衝突：教師角色組合中，包括校長、學生、家長、督學、社區人士等不同身分的人，他們對教師的角色期望常不一致，因此使教師感到無所適從。4.角色間的衝突：教師在校內、外常同時扮演多種角色，常感到分身乏術，無法兼顧。 5.角色內在的衝突：個人潛能與需要傾向不符，或理想與實際不符。郭為藩(1971)認為角色衝突的區別可分為兩種類型：1.角色間的衝突：個人同時具有兩個以上相互衝突的角色，無法加以協調以符合生活需求。2.角色內的衝突：因兩個以上團體對同一角色有不同的期待，因此角色行使者無所適從，不知如何去選擇適當的行為模式。林美玲(2001)提出角色衝突是教師面對許多衝突，例如，在有限的時間內完成所要求大量與複雜的工作(質與量)、教學大的班級規模、多元不同能力需求的學生、積極解決學生的學習問題及應付行政人員與父母的消極支持。實徵證明，角色衝突造成教師壓力感與倦怠，尤其有關情感的耗盡與人格解體。角色衝突是當個人被來自不同方面的工作需求所困擾、不願意做這份差事，或不認為所做的事情是個人份內責任。角色衝突最常見的後果有生理機能失調、工作滿足度低，以及緊張、極端不安等，與角色不分明的後果類似(藍采風， 2003)。本研究所認定之教師角色衝突是教師同時扮演多重角色，而這些角色各有不同或甚至相反的角色規範和期望，當被要求扮演的角色之間互相衝突或與個體本身的價值系統不一致，以致教師無法調適自己來完成所有的角色任務與期望，而產生心理不平衡的現象。 (二)角色模糊 Owens (2000)認為角色模糊是當角色規定包含相互矛盾的要素或是太過籠統時，便會產生角色模糊的問題，在試圖保持行政與監督的區別時，可以非常普遍地看到角色模糊。王以仁、林本喬和陳芳玲(2005)提出角色模糊是指個人無法獲得一明確清晰 18.

(33) 的角色期望，或因角色期望無法一致而產生的混亂。教師之角色模糊，主要來自於教學環境的正式規定與非正式規範的學習。正式的規定如組織的要求，或重要人物如校長、行政人員對教師的要求。非正式的規範則是指學校成員合作、競爭、模仿、認同等過程之形成。彭駕騂(1991)認為由於工作者對其職責與權力，甚至考核項目，重點不清楚，導致個人無法獲得清晰的角色期望，容易形成角色愈不明確、心理壓力愈大的現象。藍采風(2003)提出，組織內角色定義最常見的弊病之一為角色不分明：指個人對工作目標、同事的期待及任務(或職位)的責任範圍沒有清楚的定義及了解。角色不分明的後果將造成個人憂鬱、不安、低自尊、不滿足、無工作或上進動機及離職。林美玲(2001)提出角色模糊是指教師對其工作缺乏義務、權利、目標、地位與責任等的明確認知，也不能趕上日漸複雜與快速變革的工作與技術。通常，教師認為引發工作壓力的情感是：學生行為的不明確與處理對策的不一致、政府法定課程與教法變革及社會大眾、學生、家長與行政人員的漸趨不尊重。角色模糊是指個人無法獲知清楚的角色期望或面對角色期望的不一致之情況(林郁絲，2000)。綜合以上學者對角色模糊的定義，本研究所認定之教師角色模糊是教師對自己在學校中擔任的角色不夠清楚，並缺乏對角色的工作目標、程序、範圍及權責等確切認識，因此感到困擾與壓力，而產生「角色混淆」或「角色不明確」的現象。 (三)角色過度負荷角色過度負荷可分為二類：1.若對角色行為的要求過多，使角色表現者無法在一定時限內完成，則會造成量方面的角色負荷。2.若對角色的要求水準過高，超過了個人的能力、技術及知識範圍，則會造成質方面的角色負荷(Brief, et al., 19.

(34) 1981)。彭駕騂(1991)角色過度負荷是對角色要求太多，使角色表現者無法在一定時間內完成，或是對角色要求水準太高，使其無法達成，根據研究顯示，角色負荷過多與疲勞、焦慮及憂鬱等心理症狀有直接關係。林美玲(2001)提出工作過度負荷包括質與量二部份，量的方面是在有限的時間完成許多工作，質的方面則是工作的複雜性，工作被知覺為太困難而無法令人滿意地完成。過度的工作負荷造成教師的壓力，包括過度的文書工作、班級規模過大、異質性學術能力的學生、時間限制及特殊技能的教學。本研究認為教師角色過度負荷係指學校主管基於合法地位向教師提出工作要求，當個體被要求的角色行為過多，導致無法在一定時間內完成任務，勢必承受超過個人能力的心理負荷；或當學校主管要求的角色行為是教師能力、技術及知識範圍能力所不及，無法完成所有角色行為的要求，因而承受超過個人能力的心理負荷，而產生困擾與壓力的狀況。. 貳、角色壓力的理論基礎本研究定義角色壓力的層面有角色衝突、角色模糊與工作過度負荷，其中模式主要有 Kahn、Wolfe、Quinn、Snoek 與 Rosenthal(1964)所提出之「角色中介模式」，奠定了角色壓力的理論基礎。VanSell、Brief 與 Schuler(1981)依據「角色中介模式」修正後所提出之「角色衝突互動模式」與角色中介模式皆強調背景因素（包括組織、個人與人際因素）的交互作用。Hoy 與 Miskel(1987)提出之「角色衝突起源模式」等以社會系統的觀點來探討角色壓力的形成原因，之後 Hoy 和 Miskel 再以此修正模式提出角色衝突起源模式。此外，還有 Steers(1981)綜合許多社會心理學者的研究結果所導出的角色壓力整合模式。茲簡要分述如下：. 一、Kahn 等人的角色中介模式角色中介模式由 Kahn 等人(1964)提出，認為角色壓力源自於不當的角色期 20.

(35) 望，而角色期望則源自於組織環境中角色賦予者與角色接受者之間的互動關係。角色賦予者將其角色期望賦予角色接受者，使其按照賦予者的期望去行事，此種角色期望的賦予，本質上是一種對角色接受者施予壓力並影響其行為的歷程。角色接受者在接受到角色期望後，會依據自己的主觀知覺經驗做出反應。當角色期望有相互衝突或不清楚的情況，即造成角色衝突與角色模糊。為了面對這些壓力，角色接受者可能採取某些因應措施來緩和，若無法順利化解壓力，便會在心理、生理及行為上產生症狀。角色賦予者再透過角色接受者的反應進行主觀評估，並依據評估結果調整對角色接受者的角色期望，然後再次賦予新的角色期望，如此形成兩者之互動現象（吳朝舜，2006；李立泰，2006；林義凱，2005；施春明，2006；陳傳宗，2003；張家禎，2007；黃敏榮，2003；黃鶴嶺，2005；魏國贈，2008；韓繼成，2002；謝承慶，2001；王國浩，2009；蘇彩玉，2011；林志丞，2010）。此互動循環的歷程由組織因素（組織結構、組織任務、角色要求、工作特質及組織的物理環境等）、人格特質（個人需求、價值觀、動機、習慣、年齡、性別、年資、教育程度、婚姻狀況、能力等）、人際關係（相互依賴程度、互動頻率、溝通型態、情感關係與彼此間回饋和參與程度等）三個因素決定，進而影響到角色接受者的角色壓力程度。如圖 1 所示。由此可見，角色賦予歷程有三種回饋路徑，所以角色賦予是一種互動的歷程。影響兩者間角色期望傳遞及互動歷程的因素很多，但透過反應、回饋、修正等過程，使角色接受者從中試圖取得平衡點。因此，如果角色接受者的行為表現確實達到角色期望，則會獲得工作滿意。相反地，若未達角色期望，則容易產生工作不滿意或角色壓力。. 21.

(36) 組織因素. 人格特質因素. 角色賦予者：體驗角色期望：對角色接受者的知覺與評估反應角色壓力：客觀的角色衝突，客觀的角色模糊. 人際關係因素. 角色接收者：體驗主觀的角色衝突主觀的角色模糊對角色及角色賦予者的知覺反應對壓力的因應措施順從：壓力症狀形成圖 1 角色中介模式。修改自 Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity.(p.29) , by Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., 和 Rosenthal, R. A.,(1964).New York: John Wiley.. 二、Van Sell 等人的角色衝突模式角色衝突模式與 Kahn 等人（1964）的角色中介模式非常相似，皆強調組織、個人及人際三個因素對角色互動歷程與角色壓力形成的影響。其中，組織因素包括組織結構、職務、角色需求、工作、物理環境及組織措施等。角色賦予者根據組織各種狀況及其本身的主觀體驗，而形成了其角色期望。個人因素則包括個人的年齡、性別、教育背景、服務年資、需求、能力、價值及地位等。不同特質的人，在接受相同角色的訊息時，會產生不同的知覺與反應。而人際關係因素則是指角色賦予者和角色接受者之間的關係，包括溝通模式、互動次數、回饋和參與情形，如圖 2 所示：. 22.

(37) 角色決定者角色期望經驗. 角色行為者經驗反應人際關係. 組織因素 1.組織結構 2.職務 3.角色要求 4.工作. 個人因素 1.地位 2.需要 3.價值 4.教育. 人際因素 1.溝通模式 2.互動次數 3.角色決定者對角色行為者的重要性. 5.物理環境 6.組織措施. 5.能力 6.年齡 7.性別. 4.回饋 5.參與 6.組織措施. 8.服務年資. 7.場所. 圖 2 角色衝突的模式。修改自 Role conflict and role ambiguity: Integraction of the literature and directions for future research, by VanSell, M., Brief, A. P., 和 Schuler, R. S., (1981), Human Relations, 34, p.56.. 此模式的角色賦予者與角色接受者的互動過程，是經由三種人際過程。例如訓導人員，當角色賦予者（校長、教師、學生、家長）將訊息賦予教師時，由於他對訊息的知覺與角色賦予者的期望有所差距或是教師扮演的角色過多發生衝突時，就會產生角色壓力(林志丞，2010)。. 三、Hoy 與 Miskel 的角色衝突模式 Hoy 和 Miskel(1987)根據社會系統理論的觀點探討角色壓力的形成原因。他們認為個人在組織中的行為，應包含非正式組織的層面，在正式組織中，工作團體是社會期望與個人需求的交互作用，進而相互修正的機構。在團體的工作場所中，科層要求和個人需求的動態關係會出現。工作團體會發展其非正式組織、地位、結構與文化，並藉著重要的團體規範，對成員組織行為產生有力的影響(陳傳宗，2003；謝承慶，2001)。角色衝突起源模式是 Hoy 和 Miskel(1987)以學校社會系統修正模式為基礎 23.

(38) 所提出的角色壓力理論模式，著重於角色、人格、規範與環境各層面所存在的衝突，認為社會系統中的各層面之內與之間皆有發生衝突的機會(王國浩，2009)。如圖 3 所示，圖中的英文字母 C 代表兩者之間的衝突（conflict）。. (C) 衝突角色 (C) (C). (C) 社區價值 (C). 人格. (C) (C). 規範. (C). (C). 衝突. 衝突. 圖 3 角色衝突起源模式。修改自 Educational administration: Theory research, and practice (3rd ed.)(p.79), by Hoy, W. K., 和 Miskel, C. G., (1987), New York: Randon House.. 本衝突模式包含七種可能的衝突：1.角色本身的衝突（多重角色間期望的衝突、角色賦予者間的衝突及角色賦予者本身的衝突）；2.人格本身的衝突；3.規範本身的衝突；4.角色與人格間的衝突；5.人格與規範間的衝突；6.角色與規範間的衝突；7.角色、人格、規範與社區價值間的衝突。（吳朝舜，2006；施春明， 2006；陳傳宗，2003；張家禎，2007；魏國贈，2008；王國浩，2009）. 四、Steers 角色壓力整合模式 Steers 的角色壓力整合模式考慮較多的變項，認為影響工作環境的壓力因素，主要是組織方面與個人方面的影響。組織的影響因素包括職業差異、角色模糊、角色衝突、質與量的角色過度負荷、過度閒置、負責人事及缺乏參與；個人的影響因素則包括內外控、A 型人格、生活改變率、能力與需求、內外向及彈性-固著。如圖 4 所示：. 24.

(39) 個人影響內外控 A 型人格生活改變率組織影響職業差異角色模糊. 能力與需求內外向彈性-固著. 角色衝突. 經驗到的壓力. 角色過度負荷（質）. 無壓力. 角色過度負荷（量）. 低度壓力. 過分閒置. 高度壓力. 負責人事缺乏參與. 社會支持. 圖 4 角色壓力整合模式。修改自 Work 和 stress--Introduction to organizational behavior（p.345）, by Steers, R.M.,(1981), California: Goodyear.. 由此可見，角色壓力形成的原因、來源及過程，存在多面性與複雜性，非單一理論模式所能完整涵蓋；而各種理論模式間亦顯現某種程度的互補性，例如：透過角色衝突起源模式與角色壓力整合模式，可掌握角色衝突的可能發生來源，再經由角色中介模式瞭解角色衝突產生的過程與互動情形。此外，將角色壓力模式與學校社會系統修正模式中的非正式組織與外在環境因素，納入影響組織成員角色壓力的考量，如此便能完整掌握角色壓力的內涵(王國浩，2009)。. 參、角色壓力的測量工具有關角色壓力的測量方式及問卷，國內外的研究者各有不同的觀點。 Lichtman 和 Hunt(1973)認為角色的客觀特質與角色接受者的主觀知覺反應都有可能產生角色壓力。有關角色壓力的測量方式，學者認為應分為「主觀的測量」與「客觀的測量」兩種。但事實上，在實際情境中要對客觀的角色壓力進行測量，通常很不容易。大部分的研究者都是以自陳式量表來對角色接受者進行主觀式的角色壓力測量(梁瑞安，1990)。因為角色接受者的知覺反應及角色的客觀 25.

(40) 特質都可能產生角色壓力。主觀的測量方法較為廣泛使用，最為研究者所廣泛支持及運用的是 Rizzo、 House 與 Lirtzman (1970)所發展出來的「角色衝突與角色模糊問卷」（Role Conflict 與 Role Ambiguity Questionnaire）(郭騰淵，1991)。國內研究者亦多以此份問卷作為藍本，輔以國內情境需求，來編製適合研究情境的問卷。另外，張淑萍(2008) 「角色壓力調查問卷」內容編製乃參考教師角色壓力相關文獻及學校教師知覺工作壓力實際情形，並以梁瑞安(1990)編製之「國小教師角色壓力問卷」、施春明 (2006)編製之「國民小學教師兼任行政工作角色壓力問卷」及吳翠菁(2008)編製之「國小教師角色壓力調查問卷」為基礎，作為問卷編製的主要依據，包含角色模糊、角色衝突與角色過度負荷。. 肆、教師角色壓力的相關研究以角色壓力為主題的相關研究案例不少，研究對象包括民間企業、政府部門、學校組織等成員，研究結果則各有異同。研究者整理近年來國內研究國民中學教師角色壓力的研究主題與結果，摘要整理成表 2：. 表 2 國中教師角色壓力的相關研究. 年代及. 研究主題. 研究方法. 研究結果. 研究者王秋絨. 國民中學組問卷調查. 教師角色壓力隨其「任教科目」及「擔任職務」. (1980). 織環境對於法. 之不同，有顯著性的差異。人際關係愈良好，. 教師角色壓. 組織的集中化、保守化程度愈低，專門化、標. 力的影響. 準化程度愈高，其角色壓力愈小；否則，愈大。 (續) 26.

(41) 郭騰淵 (1991). 何金玉 (2002). 國中教師工問卷調查作價值觀、角色壓力與法工作投入關係之研究. 資深、兼任行政工作之教師有較高的工作投. 高雄市國中問卷調查已婚女性教師生涯動機法角色壓力與因應策略之關係研究. 不同個人背景變項的已婚女性教師在角色壓. 入。而導師、兼任工作、擔任主要科目或一般科目教師之角色壓力較大。. 力有其差異情形，其中已婚女性教師角色壓力在家庭與工作形成之壓力程度相當；而生涯動機及角色壓力二層面對因應策略具有聯合預測的功能。. 張榮宗 (2002). 國民中學組問卷調查織結構、導師角色壓力法與職業倦怠關係之研究. 國民中學導師背景變項（性別、年齡、年資、學歷、婚姻狀況、學校規模）在角色壓力上有顯著差異，且國民中學導師不同的角色模糊、角色過度負荷、角色衝突程度在職業倦怠感受上具有顯著的差異。. 李慧芬 (2008). 高雄市國中問卷調查教師角色壓力與教師自法我效能感關係之研究. 高雄市國中教師有中等的角色壓力，且以「角色模糊」最高。學校規模在「37－69 班（含 69 班）」的角色壓力高於在「36 班（含 36）以下」的高雄市國中教師。教師整體的角色壓力與整體的教師效能呈正相關。教師的角色模糊、情緒的表達、情緒的調適對教師效能具有預測力，其中以「角色模糊」為最大。. 蘇睦淳 (2008). 臺北縣國民問卷調查中學教師角色壓力與工法作壓力關係之研究. 女性國民中學教師在「角色壓力」及「工作壓力負向反應」均高於男性。國民中學學校規模「63 班（含）以上」的國民中學教師在「角 (續). 27.

(42) 色壓力」及「工作壓力負向反應」均高於規模「45-62 班」的學校國民中學教師。林志丞. 國中教師社問卷調查. 角色壓力與自我效能對工作倦怠有顯著的直. (2010). 會支持與工法. 接影響力。社會支持與角色壓力對自我效能有. 作倦怠之相. 顯著的直接影響力。當國中教師知覺社會支持. 關研究以角. 愈高時、角色壓力愈小時，其自我效能愈高。. 色壓力、自. 角色壓力和自我效能在社會支持與工作倦怠. 我效能為中. 之間有顯著間接影響力，即社會支持程度愈. 介變項. 高，角色壓力程度愈小，自我效能程度愈高，工作倦怠的程度愈小。. 吳淑淳. 國中教師工問卷調查. 雲林縣國中教師的角色壓力感受程度低。國中. (2011). 作價值觀、法. 教師之角色壓力感受愈低，工作投入程度愈. 角色壓力與. 高。國中教師之工作價值觀的滿足與角色壓力. 工作投入關. 的感受度對工作投入程度有顯著預測力。. 係之研究在針對國中教師角色壓力方面的研究，排除了特定對象，如：訓導主任、輔導教師、兼任行政工作等，只取與本研究相關對象之研究主題與結果。在變項方面，有以組織環境、工作價值觀、工作投入、生涯動機、職業倦怠、教師自我效能感、工作壓力、社會支持、因應策略等為研究變項。其中以職業倦怠、自我效能感出現最多次。綜合以上相關研究，可從上述表格歸納出下列幾點研究結果：年齡、資歷、性別、學歷、擔任的職務，皆會影響教師角色壓力的程度；不同學校規模背景變項在教師角色壓力上部分顯著差異；導師、兼任工作、擔任主要科目或一般科目教師之角色壓力有顯著差異；且角色模糊、角色過度負荷、角色衝突程度在職業倦怠感受上具有顯著的差異。但因研究工具、時間、研究角度不同，在不同地區 28.

(43) 所得研究結果未獲得一致。因此，研究者依據相關文獻，歸納與本研究有關之國中教師個人背景變項及角色壓力構面之角色模糊、角色衝突、角色過度負荷等，作進一步探討其相關假設，以獲得苗栗縣國中教師之研究實證。. 第二節教師效能感的理論與研究教師是教學的主體，主宰整個教學活動的進行，其教學的良窳直接影響到學生學習的表現。是故，教育品質的高低，教師扮演著相當重要的角色。因此，如何增進教師效能，以減少師職業倦怠感，成為值得重視的一項研究課題(吳清山， 2010) 。本節探討教師效能感的定義與特徵、理論模式、測量工具及相關實證研究，茲分述如下：. 壹、教師效能感的定義在了解教師效能感的意義前，須先釐清 teacher efficacy 的中文譯名。國內研究者在探討此種教師信念時所使用的名詞並不一致，曾在文獻中出現的用語包括「教師效能感」、「教師自我效能」、「教師效能」、「教學自我效能」、「教師自我效能感」、「教師效能信念」、「教師教學效能」、「教學效能」及「教師自我效能信念」等。其中，教師效能信念與教師效能感意義較相似，皆以教師個人感受、知覺或理念為主；但教師效能或教學效能，較傾向教學表現或能力的展現為主，而本研究所謂的教師效能感較偏向於教師個人感受及信念。孫志麟(2003)也在釐清以 Bandura(1977)的自我效能論為理論基礎的「教師效能感」之概念時指出，「教師自我效能」一詞通常與「教師效能感」、「教學自我效能」或「教師效能信念」混合使用，其意義則大致相同，只不過採用的術語不同罷了。因此，在本文中採取大多數研究者使用的「教師效能感」一詞。 Ashton (1984)將教師效能視為教師相信其影響學生表現能力的程度。 Gibson 和 Dembo (1984)歸納各學者的看法，將教師效能界定為：教師影響 29.

(44) 學生學習差異的能力信念。在研究中發現，高效能感的教師，往往願意花更多的時間心力、更多變化及創新的方法來教導學生，較願意籌劃班級性活動及給予生回饋，有助於學生的學習；反之較低效能感教師則較易採處分方式或放棄學生。 Newmann、 Rutter 和 Smith (1989)將教師效能視為教師對於教學增進學生成就的一種知覺。此種知覺乃是教師對於自己教學引導學生成功的判斷。 Woolfolk 和 Hoy (1990) 認為教師自我效能感是教師相信他們有能力對學生學習產生積極影響；即教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習作用、一般教育哲學以及對學生影響力的程度等各方面的信念。 Bandura (1997)提出教師效能包括：影響做決定的效能、影響學校資源的效能、教學效能、紀律效能、協助家長參與效能、協助社區參與效能、創造積極的學校氣氛效能等七方面。孫志麟(1991)認為教師效能信念是教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此信念包括教師對自己能夠正面影響學生學習表現，以及抗衡外在環境對教學產生負面影響的認知與判斷。周新富(1991)認為教師效能信念是教師從事教學工作時，對其本身所具有的教學能力、對學生影響程度的一種主觀評價。王受榮(1992)認為教師效能感包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個層面，教師效能感不僅直接影響教師本身的行為，而且間接影響學生的成就。劉威德(1994)認為教師自我效能是教師對自己教學能力的認知，此教學能力包含積極上正面教導學生，及消極上抗衡外界社會環境因素對學生不良的影響。何郁玲(1999)將教師效能感定義為：教師效能感是一種自我評估、教師相信自己的專業能力可以在教學環境中影響學生作正向的改變，並且能夠抗衡外在環境對學生的不利影響。王怡琦(2001)教師對自己的能力信念，此能力包含：行政工作、班級經營、教學，以及抗衡學校外在環境對學生的不良影響。此信念是一種自我能力的知 30.