聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學心理學研究所碩士學位論文. 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點 An exploration into the 治 experiences of the 政perceptive. 大. “Deaf-Self” : From立 phenomenological psychology perspectives. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 指導教授：林耀盛研究生：吳雅琴. i n U. v. 博士撰. 中華民國 105 年 1 月 13 日.

(2) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 致謝看到致謝那兩個字，真不敢相信自己走到這了，面對空白的電腦螢幕，感覺先打上什麼都不對，可能因為自己會走到這是由各種人、事件、主體感受交織出來的樣態，所以不知道如何將這些經驗具體分類去說明自己的感謝，因此只能當下想到什麼就寫什麼。首先，要謝謝口試委員姜老師與李老師的回饋，也要謝謝指導教授林耀盛老師，至今仍對於老師願意讓我做聾人相關研究感到不可思議，謝謝老師讓當年幾乎是沒有任何優勢條件的自己回鍋當回學生。這幾年雖然辛苦但很開心，也真的. 政治大懂或是太深奧，但其實自己非常喜歡、也需要這些語言，那讓我去重新思考要如立很喜歡唸書，喜歡靈魂一直有在吸取新知的感覺，雖然很常調侃老師說的話聽不. ‧ 國. 學. 何看待一個人。雖然價值觀上偶爾還是會被一些社會預期綑綁，但每每回頭閱讀或反思老師講過的話，就會提醒自己生命有其他可能性，我想那是要不斷持續過. ‧. 程，可能不是「我學會了」就可以停止一切。謝謝老師在我在成為一個人的路上，. sit. y. Nat. 幫我點了一盞明燈，以後會繼續努力，莫忘初衷。. al. er. io. 然後要謝謝我的爸媽和雅芸，你們就像我的守護神一樣，一路護著我到現在，. v. n. 提供我一個有屋頂的房子住，再加上家人身體健康，雅芸工作穩定，讓我沒有後. Ch. engchi. i n U. 顧之憂地回去念書，謝謝你們包容我任性了這麼多年；另外謝謝舅舅、舅媽、表妹在實習期間提供食宿和打氣；謝謝文昌君和諸位神明的保佑，讓我可以一邊工作支撐就學時的開銷一邊讀書，不給家裡帶來負擔，因此這些年也非常謝謝市府 1999、臺北市與新竹市社會局、勞動局、啟聰協會、聾人協會、給我機會讓我出勤翻譯，謝謝你們。接下來要謝謝幾位在臨床指導上讓我獲益良多的老師。謝謝鄭玲宜老師擔任嚴師慈母的角色，老師對於兒童領域的投入和熱忱，很是激勵自己未來的學習，另外在每次衡鑑報告的討論中，對於老師如何透過文字描述個案的過程也有非常大的收穫；謝謝莊雅琴老師，架構清晰的思考、與強調專業知識與實務合併的教 I.

(3) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 導方針，對我而言是場震撼教育，但也因為如此讓我知道成為一個心理師是需要不斷學習且不能停的旅程。謝謝呂俐安老師，除了實務的引導外，老師總是很溫婉分享自己對於生命、靈魂、感受、情緒的想法，在互動過程中，給予我很溫暖且紮實的力量，老師對我而言是重要的楷模，期望未來自己也能把這份溫暖卻堅毅的力量傳給他人。最後要來謝謝碩士班對我來說重要的夥伴們。謝謝林楷庭，你大概是最瞭解我性子的同學了，感謝你對我在學習上和研究上的提示、生活中互相調侃講講話、聽我在研究室鬼哭神號，跟你相處總是覺得很自然什麼話都可以講，謝謝你，我. 治政大節的心思，最後一起寫論文的日子，彼此互相盯進度，最後終於走到這裡了，謝立們都走過來了；謝謝孟瑤，論文和實習都一起戰鬥的夥伴，喜歡你細膩、盤根錯. 謝你；謝謝雨林學姊，妳在 lab 時總是增加我心裡的穩定度，雖然我們年紀差不. ‧ 國. 學. 多，但對我而言妳就像姐姐一樣，很有安全感；謝謝高舒妹妹和 Mia，因為妳們. ‧. 的大方且包容的個性，讓我在 lab 的時候感到自在且舒適，謝謝妳們；謝謝子慧，. y. Nat. 妳送的瓶裝花至今仍放在桌邊，那幾天夜裡我還夢見滿山滿谷的花，謝謝妳；謝. er. io. sit. 謝雅婷，妳對研究嚴謹且反覆思考的態度，讓我對自己的研究也有另外一番省思，很謝謝妳的回饋。另外要謝謝其他同學：慶豐、蕙君、Ruby、怡安等人的陪伴，. n. al. Ch. 學習的路上能遇到你們真好。. engchi. i n U. v. 碩士班曾經歷一場對我而言很難撐過的自我重整，對於一路上陪同的人們想要特別隔出一段說聲感謝。我想要好好謝謝芷頤陪我度過這段情緒很混亂的日子，每一週的見面對我而言都是療癒的過程，芷頤細膩、靈巧心思與堅定的語氣，總是讓我對生命有耳目一新的看法，讓我看到生命其他可能性。謝謝與簡心理師每週的晤談，讓我重新的透過述說重新經歷那些經驗，並從中找到意義。謝謝郁秀，和妳一起見習的日子是最有共在感的時候，很謝謝妳瞭解我在生活上的各種壓力，彼此互相支持，務實善良如妳，未來一定會有一片天。謝謝實習夥伴們：謝謝子丰、恩林在實習過程中陪伴我度過心理師訓練轉化的過程，妳們是我最引以為榮.

(4) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 的夥伴了（淚），謝謝妳們的良善還有包容，實習結束後仍然三不五時會想起妳們，我會記得那些年，我們在復健部一起追的小朋友；謝謝國甄，你清楚理性的思考總是可以讓我維持清醒並好好應付當下的挑戰，另外也非常謝謝你包容我偶爾太過直接的脾氣；謝謝佳穎，喜歡你細膩溫柔的心思，每次交談過後總會讓我好好重新思考一些事情，不管是在實習、或是去台大這段時間都非常謝謝你在，希望你好好的，開心快樂；謝謝 MoMo 接納我心中永無止盡的小劇場、回應我無數個問題，很抱歉我老是話都講不清楚，但我真的很喜歡和妳相處的感覺，像在世界的皺摺處找到另一種流變的可能；謝謝龔老師陪我度過很多個一起寫報告的. 治政大的夥伴們：惠宇、老張、小癸、欣諭這一群好夥伴，陪我度過了一段很美好的人立. 晚上，讓我的實習生活變得多采多姿，一起奮鬥的日子辛苦了。謝謝精神部實習. 間應該是自己情緒最平穩的日子了，謝謝妳們的照顧。. 學. ‧ 國. 生旅程，喜歡與妳們在一起專注在相處的此時此刻，認真學習、認真玩，這段時. ‧. 最後，謝謝宣苹和順凱，一起相處的日子是那樣的深刻，謝謝你們的溫柔. y. Nat. 接應，互動中那些人與人相處最原初的良善和關心，逐漸軟化我放在心上很多年. er. al. n. io. 最柔軟一頁。. sit. 且難解的結，謝謝你們給我機會讓我重新喜歡自己，你們是我碩士班裡最底層、. Ch. engchi. i n U. v. 吳雅琴. 謹致. 民國一百零五年一月.

(5) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 摘要目的：聾人以手語、口語、口手語三種方式作為溝通管道並以視覺體察世界，本. 研究回顧特教、心理、輔具三方面近幾年研究上對聾人的描述，試圖從中整理出各專業領域對聾人的觀點，以及尚未回應到的面向。三個領域由不同方向描述聾人樣貌，卻也帶出一般社會對健康的預設，且過去所使用的研究方法大部分透過問卷調查或與聽人比較之下得來的結果。聾人自我內涵受限於語言的隔閡，自我的默存現象在問卷架構的框架中並未獲得開展，故本研究嘗試以現象學心理學質性訪談的方式，嘗試揭露其寓居於世的自我樣貌。本研究目的有二：一是藉由研. 政治大的生命經驗，而聾人又是如何看待這些經驗並從中反思此我在世的意義；二是聾立. 究者與聾人進行手語質性晤談，探索聾人自我認同形成過程期間會經歷過什麼樣. ‧ 國. 學. 人對現今自我的現象描述，探索其目前寓居於世的樣貌，並跳脫既有特教與輔具看待聾人的觀點，重新論述沉默對聾人存有的意涵。. ‧. 方法：本研究於為聾人服務的協會，徵求慣用自然手語的聾人共六位。資料蒐集. y. sit. al. er. io. 身結構。. Nat. 後，以李維倫與賴憶嫺（2009）的現象學分析方法進行分析，呈現六位聾人的置. v. n. 結果與討論：一、聾人經由配戴輔具以及與聽人相處的域外經驗，意識到內在憂. Ch. engchi. i n U. 懼情緒與不安全感，但也讓聾人開始思考此我的本真，並在屬己與陷溺間做出決斷。而聾人經由各種以退為進的「離席」形式，漸漸退居聽人社會的邊緣，讓此有在沉默中仍能保留位格，這是「去中心」的策略，離開喧囂而在沉默中開展本真自我。二、眼睛的凝視象徵聾人對世界的「參與」以及「我在」，手語為穿越象徵符號的「真實界」，是聾人寓居於世立命的根基，而手語具有一種情感性理解的視覺圖像的對比，而不僅是語言聽覺層次的撫慰或宣稱，能與他人建立起緊密深刻的連結。三、聾人自我「聽不見」的匱乏造就了寂靜之聲的決斷，逐步抵達聾人自我的存有本體性，聾人有其置身所在的自我，其與聽人自我為質性上的不同，而非聽損程度量上的差異。.

(6) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 結語：本研究避開過往將聾人視為缺損者的語境所塑造的小寫文化（deaf culture）. 的論述，語意學轉向大寫文化（Deaf Culture）重構理解聾人的置身所在，指出將聽力喪失（hearing loss）轉化為能力獲得（ability gaining），進而提出臨床實務的反思。. 關鍵詞：寓居於世、聾人自我、現象學心理學. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(7) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. Abstract Purpose: Deaf people have different ways to contact with people, that is, sign. language, learn speaking, or use both ways to communicate. In order to criticize the current views about the deaf from the ableism in past decades, critical reviews of the related domains are articulated, including “deaf children’s special education,” “psychological health” and “hearing aid/ cochlear implant.” The accomplished goal among the three domains is all to try to improve the deficiency from the adaptive view and expect deaf people to adjust their life in the hearing-like way. A few of studies under the ableism used the questionnaires to collect data to understand the. 政治大. deaf. However, it is the outsider view and the state of mind of the deaf is restricted by the questionnaire design.. 立. ‧ 國. 學. Methods: The phenomenological psychology approach is adopted to explore the. ‧. experiences of the “Deaf-Self” to avoid the ableism trap; it is the Epoch attitude to understand who they are and their modes of existences. Six deaf participants were. y. Nat. io. sit. interviewed through sign language. The data analysis procedures of carrying out. n. al. er. phenomenological psychology were based on six steps: data collection, empathic. Ch. i n U. v. immersion, meaning units, constituent themes, situated structure, and general structure.. engchi. Results and discussion: First, deaf people feel alien to life word in the ontological insecurity meaning when they use the hearing-aid devices. To preserve their authentic life world, deaf people community is built in silence beyond the hearing world that is designed under the normative adaptive views. The Deaf did not think they are disabling so it is not necessary to adjust to live into the “normal” world. Second, the way they express the sign language through focusing their eyes is meant “presence” and “engaging,” they always gaze at everything carefully and attentively. Sign language is the root of the deaf-identity. When deaf people use sign language, it.

(8) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. means they can give their voices to the world from the authentic self. Sign language is not only a skill which makes deaf people to communicate with each other smoothly, but also is the affection and vitality in itself; it is beyond the symbolic meaning to reach the close relationships to each other. Third, ‘hearing-loss’ is not equivalent to ‘disability’, it means different modes of existences. Conclusion: We turn the deficiency conceptualization to the “ability gaining” perspective to construct the ‘Deaf Culture’ to propose the Deaf and hearing people are different from their cultures and habitus; it is not the severity of hearing impairments. 政治大 being-in-the-world. The clinical practice is discussed from the outcome implications. 立. to distinguish them. They present the ability diversity and unique way of. ‧ 國. 學. Keywords：Being-in-the-world, Deaf-Self, Phenomenological psychology. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(9) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 目錄目錄................................................................................................................................ I 表目錄.......................................................................................................................... III 圖目錄..........................................................................................................................IV 第一章. 前言................................................................................................................ 1. 第二章. 文獻回顧........................................................................................................ 2. 第一節. 聾人的定義及語言特色........................................................................ 2. 第四節. 小結...................................................................................................... 35. 研究方法...................................................................................................... 39. ‧. 第三章. ‧ 國. 第二節. 學. 第三節. 治政過往研究對聾人存有的描述與期待.................................................... 6 大立過往聾人對自我存在的描述.............................................................. 32. 研究者訓練背景.................................................................................. 39. 第二節. 研究參與者.......................................................................................... 39. 第三節. 研究田野.............................................................................................. 40. 第四節. 晤談大綱.............................................................................................. 40. 第五節. 分析方法.............................................................................................. 41. n. al. er. io. sit. y. Nat. 第一節. 第四章. Ch. engchi. i n U. v. 研究結果...................................................................................................... 44. 第一節. 研究參與者的背景資料...................................................................... 44. 第二節. 六位參與者的置身結構...................................................................... 45. 第三節. 六位經驗者的普遍結構：原初的感受帶出生活世界的意向弧...... 56. 第五章. 討論.............................................................................................................. 60. 第一節. 聾人自我形成過程與寓居於世之樣貌.............................................. 62. 第二節. 參與者與聽人相處的域外經驗.......................................................... 78. 第三節參與者透過沉默皺褶中的言說開顯此有.......................................... 88 I.

(10) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 第六章. 結語.............................................................................................................. 91. 第七章. 研究限制與建議.......................................................................................... 97. 參考文獻...................................................................................................................... 98. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(11) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 表目錄. 表 1：臺灣特殊教育主題研究回顧一覽表.......................................................... 10 表 2：特殊教育對聾人的描述.............................................................................. 15 表 3：教育部資源教室評估標準.......................................................................... 16 表 4：聾人心理健康主題研究回顧一覽表.......................................................... 19 表 5：臺灣助聽器及電子耳主題研究回顧一覽表.............................................. 26 表 6：參與者的基本資料...................................................................................... 44. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i n U. v.

(12) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 圖目錄. 圖 1：臺灣手語手型圖............................................................................................ 3 圖 2：特教、心理、輔具與聾人的關係.............................................................. 36 圖 3：過往研究與本研究賓主位置關係.............................................................. 37 圖 4：參與者 A 置身結構圖................................................................................. 47 圖 5：參與者 B 置身結構圖 ................................................................................. 48 圖 6：參與者 C 置身結構圖 ................................................................................. 50. 政治大圖 8：參與者 E 置身結構圖立 ................................................................................. 54 圖 7：參與者 D 置身結構圖................................................................................. 52. ‧ 國. 學. 圖 9：參與者 F 置身結構圖 ................................................................................. 56 圖 10：普遍結構圖................................................................................................. 58. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(13) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 第一章. 前言. 語言是每日生活必定會使用到的溝通管道，然而失去聽力的聾人因無法透過聲音與聽人（聽力正常者）建立有效的人際互動關係，在家庭、學業、工作等生活各方面皆承受心理壓力。過往研究顯示，在聽人群中的聾學生自信心較低，較容易感到自卑（曾景蘭，2006），整體情緒障礙的比例比一般人高（Van Gent, Goedhart, Hindley, & Treffers, 2007）。然而過去研究立場多數為站在聽人的角度描述聾人，以眾流的社會框架區分聽人與聾人間的不同，並賦予聾人在常模中的相. 政治大. 對位置。因此，本研究先透過文獻回顧來了解過去社會的切入角度，以及看到聾. 立. 人在社會中哪些面向；並試圖換角度述說，期望放開社會架構及過往量化研究對. ‧ 國. 學. 於人趨於同質的期許。進而，從聾人陳述的生活經驗中發現聾人自我的置身所在，以開啟更多元思考的研究，以更加理解聾人自我。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 1. i n U. v.

(14) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 第二章. 第一節. 文獻回顧. 聾人的定義及語言特色. 法規上所指稱的聽覺障礙者，為「由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者（身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2013）。」，由於本研究期望先暫緩「障礙」兩字對於聽障者習以為常的預期，故本文使用「聾人」較為中立稱呼與法規上的用詞作代換，將該群體視為一種身分表徵（趙建民，. 政治大聾人因無法順利使用以聲碼作為基底的口語溝通，故以手部、肢體動作、表立. 1998）。. ‧ 國. 學. 情表達自己的思維，即「手語」。如同其他語言，手語因應社會溝通需要衍生出各種代表不同意義的手勢動作，然而手語並不是聽人為聾人設計而成，而是聾人. ‧. 團體中內部約定俗成自行創造的（Uhlberg, 2008/2011），因此具有地域性，不同. sit. y. Nat. 地區會有不同方言手語。例如啟聰學校會有部分僅內部人看得懂的手型，聾人家. al. er. io. 庭裡也會有一些親人彼此才知道的手勢，因此不同國家的聾人無法相互溝通，另. v. n. 外，隨著環境和時代變遷手語也不斷有舊詞淘汰及新詞產生（鄭璇，2009），故. Ch. engchi. i n U. 聾人也常須不斷更新對手語的理解。除了「約定俗成」和「地域性」與其他語言無異之外，手語也有與其他語言相異之處：手語屬視覺的立體語言，藉由數個固定手型配合手部位置、手部移動速度和方向及臉部神情來「演出」要表達的意思，屬於空間語言，不像口語屬符號語言（鄭璇，2009）。臺灣手語手型圖如圖 1（丁立芬、史文漢，2001）：. 2.

(15) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 立臺灣手語手型圖. ‧ 國. 學. 圖1. 政治大. 手語善用臉部表情表達意思，以「角色轉換（role shift）」的方式對話，例如，. ‧. 在表達：「小明他根本不知道這件事。」的時候，聾人會演出小明的表情並表現. sit. y. Nat. 出困惑和疑問的情緒，過去學者指出這也算是一種站在他人角度推論他人心智的. al. er. io. 一種思考模式（Morgan＆Kegl, 2006），而在臺灣這樣的手語形式聾人稱之為「自. v. n. 然手語」。爾後為了聽人老師教育上的方便，而讓聾學生學習聽人口語及文章讀. Ch. engchi. i n U. 寫發展出「文法手語」，意即每個中文字都有著對應的手勢動作（劉秀丹、曾進興，2007）。舉例來說，假使分別要用自然手語和文法手語表達「男孩在女孩的前方」，自然手語會一手比出男生的手型，一手比出女生的手型，並放置在胸前且一前一後即可表示該句意義，而文法手語是依序比出「男」、「孩」、「在」、「女」、「孩」、「的」、「前」、「方」，每一個中文字都有相對應的手型動作。在過去研究者指出，自然手語和文法手語除了在表達形式有明顯的不同外，自然手語具有視覺空間性，是立體的圖像語言，可以同時呈現事件脈絡、參與者的相對位置、參與者之間關係。例如上述例子中，自然手語的呈現讓接收者透過視覺可同時讀到兩人前後位置和男女角色的關係；然而文法手語就如同一般口語，因受詞序限制，. 3.

(16) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 須聽完整個句子還有內容的先後，才能判別主受詞的關係（劉秀丹、曾進興，2007）。過去學者指出自然手語才是屬於聾人專有語言，而文法手語僅能算是依附在聽人口語文法所比出的口語手勢碼（劉秀丹、曾進興，2007）。在手語的理解能力上，有研究指出聾學生對於自然手語描述的故事內容的確遠優於文法手語（劉秀丹、曾進興、張勝成，2006），原因在於相對於自然手語在視覺上的一目了然，文法手語必須看完詞序後並在腦中解讀方位和關係的文字概念才能理解，認知負荷量較大（劉秀丹，2008），且因文法手語是站在聽人語言的角度所設計的，包含了口語的驚嘆詞、贅加詞等，與聾人自然手語語句組成並不相同，因此文法手語的. 政治大手語翻譯工作的經驗中也曾有聾人表示「自然手語看起來比較簡單」、「腦袋不用立構詞方式也不利於聾人記憶（劉秀丹、曾進興、劉俊榮，2008），在研究者本身. 多想」等回饋，也有被聾人告知手語別被文字限制住的經驗。過往有聾人描述手. ‧ 國. 學. 語和文字的差別就如同彩色照與黑白照，前者是活生生的語言，情緒和內容附著. ‧. 在手的力道和動作上，如同畫布上的不同色彩，而聽人的口語就像一列火車，須. io. er. 有生命的黑白照（Uhlberg, 2008/2011）。. sit. y. Nat. 等到最後一個字被說出，此時句意才完整，瞭解其內容，卻平淡而單調，像是沒. 如同語言相對假說（linguistic relativism），不同種的語言會影響我們的思維. al. n. v i n 模式，因此聽人與聾人之間除了語言上的不同外，更多的是從語言衍生出的習慣、 Ch engchi U 訊息處理、文化上的不同。在聽人世界中對人的指稱是姓名，然而在聾人世界中除了會有中文的姓名外，還會另外再賦予「手語名字」，意即用一個人的外顯特徵加上性別當作對人的指稱，例如「王小明」是一般聽人的名字，而在聾人裡會用小明的外部明顯特徵，例如「大鼻子」加上「男性」指稱小明（趙建銘，2011）。除了對人物的指稱不同之外，站在訊息處理的角度，語言也帶出聾人在思考上與聽人的差異，例如過往研究指出在書面文字的理解能力上，聾人遠低於聽人，但如果故事改用自然手語呈現，則聾人也可以擁有和聽人同等的理解能力（劉秀丹、曾進興，2007）；在記憶廣度方面，因聾人在思考時腦中浮現的是手型，而非聲碼（鄭璇，2009），故使用自然手語的記憶廣度表現優於依文字編碼的文法手語， 4.

(17) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 但聽人的記憶廣度仍優於聾人，原因在於視覺系統所擅長處理的訊息是空間性的，聽覺系統擅長處理序列性訊息，手語除了和口語一樣有序列性處理外，還須加上同時性的處理，需要較多的認知資源（劉秀丹，2009）。聽人與聾人除了語言表達與認知處理方式不同外，更帶出有聲和無聲間的心理距離，因使用的語言不同，有學者認為聾人並不能歸類成障礙的類別之一，應被看待成使用特殊語言的少數族群，且使用手語溝通的聾人更加認同自己的聾人身分，對於聾人群體、聚會更有歸屬感（張淑品，2010）。而聾人一起居住的區域稱之為聾人社區（Deaf community），社區內住的大部分是聾人與其家屬，可彼此自力生活，互相幫助，. 政治大一般稱為聾人文化（Deaf culture）（張淑品，2010；Flynn, 2012）。立. 如同其他聽人的社區般，但因社區內共享著的有別於聽人的生活習慣與溝通方式，. 聾人多以手語與世界接觸並互動，然而並非所有聾人皆以手語作為唯一溝. ‧ 國. 學. 通管道，若以溝通習慣作為分類，聾人可分為口語、手語、口手語三者（郭俊弘，. ‧. 2007）。口語屬於聽人語言，屬聲音類型的編碼，聾人學習口腔肌肉的施力方式，. y. Nat. 試圖發出和聽人相同的聲音，以達到溝通的目的；口手語屬口語和手語參半的語. er. io. sit. 言，除了學習發音外，也須搭配手語輔助，若溝通對象僅使用口語或手語其中一管道，則會影響聾人訊息接收的完整性，因此溝通時定須口語和手語同時使用，. al. n. v i n 以維持有來有往的溝通；使用手語者則以手型為主要溝通語言，以視覺接收訊息， Ch engchi U 並透過手勢比劃在空間中展示自己的所見所聞。而若以發生聽不到的生理時間作. 為分類，聾人可分為先天與後天兩者，前者為從母體生下後即接觸無聲環境且未曾有與聲音接觸的經驗；而後者大多受意外或疾病影響，例如車禍或者是幼時發燒所致。根據過往研究指出，先天聾者較後天聾者及配戴輔具者更能接納自己是一位聾人（張淑品，2010）。然而聾人的分類實際上界線並未這麼分明，在研究者平時與聾人互動的經驗中，平常習慣使用手語溝通者，有時也會帶有簡易的口部語言，此外有些平常習慣口手併用的溝通者，在和聾人相處時也可以轉換成自然手語溝通。從上述各方面地描述中，可感受到聾人手語和文化在應用上不同於聽人的習 5.

(18) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 慣，因此較難直觀地將聽人的想法和經驗套用到聾人身上。而語言不同也帶出聽人與聾人雖共處在同樣的物理環境，卻用各自的心和語言對於世界賦予解讀，換言之，真理非存在於實徵界（Sokolowski, 1996/2004），而是潛藏在各式各樣的描述中。而同樣的事實雖可以由各種不同管道和方式呈現出不同樣貌，但在「多重表達形式之中與背後（within and yet behind）」卻潛藏著同一性。過往各個領域對於聾人存在有各種的描述和說法，說明了人們如何知覺聾人在世界上的位置，雖然描述的角度和內容不盡相同，但各面向間卻存在著對於聾人自我描述的同一性質。因此，本研究接下來將回顧過往學術領域中，前人是如何去描述聾人的自. 政治大外，本研究也試圖透過有別於過往的量化方式，以質性晤談讓聾人親自說明自己，立我特質，以及站在什麼面向去看待聾人自我，並從中找到各種描述的同一性。另. 讓存有的位置能從僅限於聽人的角度中開展出來，從模糊更趨於明晰。. ‧ 國. 學. 第二節. 過往研究對聾人存有的描述與期待. ‧ sit. y. Nat. 一、自我的定義. al. er. io. 自我是心理學的大概念，Bakhurst 與 Sypnowich（1995）指出，在十七世紀. v. n. 哲學家笛卡爾的法文版與拉丁文版著作中，無法找到明顯可以對譯為「self」（自. Ch. engchi. i n U. 我）的辭彙；而從劍橋版本的辭典來看，self 的意義是指涉心靈與身體的合成狀態，不只是單指一種微妙的經驗主體（ethereal subject of experience）。自我開始進入英國哲學範圍，始自 Locke 的論文，但這樣有關自我的觀點，旋即受到挑戰。如 Hume 以經驗論的角度雄辯論稱，自我的想法或觀點，並非從經驗中給出來的（我們只有經驗到我們的心智狀態，我們並沒有經驗到我們的自我正在經驗它們），因此關於自我的「概念」與「想法」，有論者認為是哲學所虛構出來的，沒有意義可以賦予自我之上（Bakhurst & Sypnowich，1995）。自我從哲學思辯到社會科學的瞭解，大致上是直到十九世紀末，自我成為 William James 出版於 1890 年《心理學原理》一書的研究章節。到了二十世紀，自我形塑為人本心理學、社. 6.

(19) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 會認知取向及特質論等性格學派的重要研究構念。 James（1890/2003）指出，心理學家的一個巨大陷阱，就是將他自己的立場與他正在報告的心理事實的立場相混淆。他認為，心理學家處於他所談論的心理狀態之外，且這些心理狀態自身（如想像）及其對象（如一座金山）都是心理學家的對象。當它是一種認知狀態（知覺、思想、概念等）時，除了關於那個對象的思想、知覺等外，心理學家通常沒有別的方法來為它命名。同時，當心理學家面對那個自我同一的對象時，他自己很容易會設想關於那個對象的思想也以與他知道對象的相同的方式知道它，儘管事實常常遠非如此（James, 1980/2003）。但. 政治大意識到了它這樣。也就是說，心理學面對一個總是關連於對象的動作（act，如立. 心理學家謬誤的設想，認為被研究的心理狀態必須意識到它自身，就像心理學家. 想像、回憶、與預期等），卻將其當成一個可單獨處理的對象，甚至進一步賦予. ‧ 國. 學. 其某種實體性的自足存在特質。我們從種種不同的生活活動之直接經驗中是可以. ‧. 獲得一個同一的自我感，但若我們將之納為一個思索的對象，我們改變了它的「同. y. Nat. 一性」（identity）層次：「自我」從一個以不顯現的方式給予的、一個可以用描述. er. io. sit. 性詞語來意向的，成為一個分析範疇的對象，並且好像存在於某處。但真正的自我並非實體論的預設，我們更多的直接經驗是關於自我的折疊，即不同質地自我. al. n. v i n 同一性（在不同生活場景中所經驗到的不同的自我感）堆疊在一起所形成的一種 Ch engchi U 多重複雜的相互引動狀態，這在聾人的生活世界，無法透過聽者他者的認知邏輯予以指認，而是需要還原其自我折疊的處境經驗予以理解。以還原而言，現象學關於自我的討論，有認為自我是夾雜著主動與被動的雙重關係，自我是世界所環繞的中心，人們可以用自己的意向去刻劃世界的各種現象，然而這並非僅只是單純的腦部知覺或更高認知功能對萬物的解釋，意即現象由事件給出，存在於人與世界之間，人們藉由語言賦予現象各種解釋和意義，因此「我」可以是站在主角的位置賦予萬物意義者；然而反過來說，「我」也同時是世界中的一部分，人生在萬物中如滄海一粟，此時的「我」變成世界萬物現象的接收者，接納外界給我們的各種訊息。然而上述說法並非單純在主體（I）與 7.

(20) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 客體（me）之間的轉換，而是世界與自我是同時並行這兩種關係：「我」既是世界的擁有者，卻也同時是世界接收者（Sokolowski, 1996/2004）。而個體落身於世時即以「此有」/「此在」（Dasein）的形式，與其所處的「在世」之間雙方互為主體，此有對世界開放並開展自己的精神空間，而世界也對此有開放。因此，此有一開始並非孤立的狀態出現，他人也不是「我」以外的獨立個體，而是「我」活在他人之中，雙方是共在且必然發生關聯，都是存在的一部分（Heidegger, 1962/1990）。此有寓居於世，並與世界共存，海德格所提在世存有的「寓」字內涵中，其寓字帶有「住」、「停留於」、「習慣」的意思（項退結，1989）。寓字不. 政治大只由各種物理表徵相互對應出其在世的位置，也包含著各種人為的社會範疇、禮立單只是個體物理性地站在這世界上，而是含有「空間性」的意涵，「空間」不是. 儀、文化，以及個體對事件所投出的意向，在相互交織的過程中，此有建構出自. ‧ 國. 學. 己的存在。. ‧. 現象學對此有存在的理解模式，有別於其他生物學、歷史學、神學等各門學. y. Nat. 科皆對個體的存有狀態表達出某種既定的前提和預設，而這些預設的對象，皆與. er. io. sit. 理性認知有關，例如生物學的有機體概念、種族演變過程、生物本能等等，皆以實際存在物的系統當作依歸，也就是海德格所提的「手前之物」，尚未與存有者. al. n. v i n 進行照面打交道（Heidegger, C 1962/1990）。海德格認為，個體不應只被視為自然 hengchi U 界事物之一，若用客觀量化的方式來描述一個人的型態和存在形式，較難顯示出此有之所以為此有的過程，也較難看出此有對自己的生活採取什麼樣的態度或立. 場，例如此有如何看待自己的生命，又如何看待自己「活著」等議題。因此，若僅以理性認知的領域描述一個人，就無法把握住一個人如何透過行動開顯自我，而遠離人存在於世界上的樣貌。海德格將人視為行動者，並有資格與能力去塑造自己的存有，即「一個人以行動者的角色，在與世界互為主體中，自行決定自己想要成為的樣子」。換言之，此有對存有所採取的態度和行動，決定了自己存在於世界樣的樣貌，因此，此有與世界的相處，孤獨、冷漠、不相識也都算是此有與他者共同存有的一種方式。 8.

(21) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 此有的本質不是讓科學說出對個體的客觀理解，而是在使此有能在陷溺的憂懼心境中聽見良心的呼聲，讓此有意識到自己存在於世的獨特性，而非一味的停在「人們和制度都怎樣說」的漩渦裡，進而使此有脫離陷溺狀態，從「人們自我」成為「屬己的自我」。因此，若此有想要了解自己，就需要從此有的存在結構著手，且此有的存在問題只能由存在本身（此有）才能澄清，意即此有需親身經歷並參與自身的生命經驗後，從中反思出對自己存在的領悟，確認此有的存在態度，以開顯自我。「現象」一詞原本的意思是賦予現象的 lógos，但 lógos 不是邏輯性的意義，. 政治大自身示現自己，人存有於世界上在獲得語言之前為沉默寂靜的，此時尚未瞭解自立而是現象的「內在之詞（verbum internum）」。如何從真心裡產生這內在之詞？讓. 我的落身與世界的相對關係，而這種最原始、最接近大地的此有，在此有在瞭解. ‧ 國. 學. 自己與世界的關係後，就會進一步以言說的方式表達。「言說」在海德格. ‧. （1962/1990）的定義中，為「貼合屬己的清楚清晰表達」，是此有向他自己表達. y. Nat. 出可理解性的脈絡。而語言是表達自己、刻劃世界、對世界和自我知覺的重要管. er. io. sit. 道，存有在語言的滲入後開始趨於明晰，是語言讓存有落居於世（falling），給出自己在世界上的位置，如同余德慧（2001）所提：「語言如光，總是召喚物進. al. n. v i n 入世界。」，語言好比耕田，人們行走於土地上用語言的犁開墾出我們存有的世 Ch engchi U. 界樣貌（余德慧，2001）。因此，使用不同語言溝通的人如同拿著不同犁對著世界開墾著出不同的樣貌，不同的語言對於同一現象可能會投以不同內涵的意向，因此會產生不同的感受，並賦予不同的意義（Sokolowski, 1996/2004）。然而這並非代表人只能透過語言才能言說，若此有能貼合屬己且豐富的開顯自身，靜默便成為了言說的另一種形式，意即在靜默中並非空無一物，而是有話想說、或者還沒有說，因此，言說與靜默都可以是此有表達自身的存在型態。「此有」既然不能脫離「世界」，那麼也無法拆開來單獨討論，故要探討個案自我形成的過程，必定要了解其生活經驗，從「事件」出發，去了解個案如何說出自己的生命經驗，從中獲得哪些感受，形成現今的存有的樣貌。而生活事件 9.

(22) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 發生在各種遭逢（encountering）中，此有活在事件裡，既是事件的受者，也同時是知覺事件者，在這些一來一往的遭逢中，人們逐步建造出存有架構（余德慧， 2001）。故此有對這些生命事件給出什麼意向，可以說是通往自我的管道，因此若要進入無聲，探索聾人自我本質，可先從過往研究如何描述聾人與世界間發生的事件開始。在手語研究類型的後設分析中，學者指出教育與科技輔具為近十年最常研究的兩大面向（蔡昆瀛、柯欣蓉，2008）。而本研究屬於臨床健康心理學領域，故除了上述兩大面向外，同時也將聾人心理健康列入回顧範圍。以下，分別針對特. 政治大. 殊教育、心理健康、輔具三大領域，探討過往研究如何描述聾人在世界上的自我位置。. 立. ‧ 國. 學. 二、特教. 在描述特殊教育與聾人的關係前，本研究先針對近幾年與聾人特教相關的. ‧. 研究方向、資料蒐集方式及研究結果進行整理，如表 1 所示。. sit. y. Nat. 表 1. 作者王鳳妃（2005）. 吳怡禎（2004）. al. n. 研究）. er. io. 臺灣特殊教育主題研究回顧一覽表（尚未包含政府及民間資料及數據提供不全的. 主題. C h 研究方法 engchi. 多媒體聽障者成功故事. v. 人數/來源. 3（學生）. 結論提供聾人楷模可提升聾人. 對國小聽覺障礙學生閱. 整體自我概念及閱讀能. 讀成效. 力。. 國中聽障生自我概念、. 問卷調查. 278（學生）. 整體自我概念與學校人際. 家庭氣氛與其人際關係. 關係及家庭關係品質呈正. 之研究. 相關。. 李珮瑜、程鈺雄、國小聽障生社會技能之劉人豪（2011）. 準實驗. i n U. 問卷調查. 研究. 519（學生）. 聽損程度與課業表現、社會認知及情意辨識成正比. 10.

(23) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 作者邢敏華（2008）. 邢敏華（2011）. 主題. 研究方法. 聽常與聽障嬰幼兒個案. 準實驗法. 人數/來源 3（學生）. 及詞彙的理解。. 言與整體發展之效益初. 2.學習手語不會影響口語. 探. 發展。. 手語學習與融合教學對. 準實驗法. 30（學生）. 手語學習可增進普通班對. 國小普通班學生詞彙理. 手語的學習興趣與接納態. 解、認知能力、學習興. 度。. 度研究. 立. （2008）. 心障礙學生就讀普通班. ‧ 國. 國小教師對不同類別身. 政治大問卷調查. 308（老師）. 學. 徐瓊珠、詹士宜. 問卷調查. 70（老師）. 1.老師對自己面對特殊生的自信偏低。 2.融合教育學習效果不佳。 1.自我概念待加強。. sit. y. Nat. 國中普通班聽覺障礙學. ‧. 意見之調查研究. io. er. 生學校生活適應與情緒和行為表現之研究. al. n. 蔡宗軒（2008）. 1.手語提升聾兒童的認知. 學習手語七個月後其語. 趣與對聽障者之接納態. 曾景蘭（2006）. 結論. Ch. 高職聽覺障礙生學習策. engchi U 問卷調查. v ni. 155（學生）. 略學習成效相關因素之. 2.人際關係問題明顯。 3.聽損程度影響學業成就及溝通。聽損程度及受教育時間與學業表現有關。. 研究顧芳槐（2009）. 自然手語教學對聽覺障. 觀察法. 礙幼兒和家長主動溝通. 3(聾兒童). 1.自然手語提升親子間溝. 3(家長). 通次數。 2.學習手語不影響口語表. 行為之成效研究. 現。. 11.

(24) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 作者. 主題. 研究方法. 人數/來源. 結論. 328（學生）. 聽障學生較一般生有更. Coll, Cutler,. An exploratory study of. Thobro, Haas. psychosocial risk behaviors. 多的社會適應問題與攻. and. of adolescents who are deaf. 擊行為。. Powell(2009). or hard of hearing:. 調查法. comparison and recommahation. Sipal. Assessing the link between. and. executive functions and. Bayhan. aggressive behaviours of. (2010). children who are deaf: Impact. 82(聾生). 入學前的早期特殊教育. 政治大. 與聾學生未來執行功能發展有正相關。. 學. ‧ 國. 立. 調查法. of early special education.. ‧ sit. y. Nat. 特殊教育法第一條指出特殊教育的目的為「使身心障礙及資賦優異之國民，. io. er. 均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能. al. 力，特制定本法。」（法務部全國法規資料庫，2013），即考量學生的程度及異質. n. v i n Ch 性，期望能配合學生不一樣的特質擬出適合的教學方式和資源輔助，讓特殊學生 engchi U 也能參與整個社會的教育體系中，培養能力讓學生出社會後能發展所學，提升生活適應力，但考量到在一般學校內設置特教班或者是設置特殊學校（例如啟聰、啟明、啟智學校），會讓身心障礙學生易被一般社會大眾或學校其他一般學生貼上負面標籤，因此從 1960 年代開始「常態化」、「反標記」、「反隔離」、「去機構化」等人權運動後，特殊教育領域開啟了「融合」的理念，期望讓身心障礙學生回歸主流，體驗最少被束縛的環境，讓身心障礙學生回去普通班和一般生上課，回歸主流有助於雙方交流，並提供一個雙方互相了解的機會（劉俊榮，2009），並認為融合教育富含人權平等的思維，也是社會公平正義教育理念的一種彰顯. 12.

(25) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. （徐瓊珠、詹士宜，2008），然而在這樣的理念下，師資、輔具等配套措施不一定足夠，例如因近年臺灣少子化影響之下，就讀集中式特教班不得不面臨裁減，讓不同障別的學生一同上課，或直接將校園內特教班裁撤掉，使得身心障礙學生與一般生一同上課時出現問題，受教權益受到影響，且政府對於融合教育的實施理念、型態及準則等未有統一的規定，因此融合的定義見仁見智，有學校認為當視障、聽障、智能障礙及情緒行為障礙等學生在同一所學校中上課就是一種融合，也有觀點認為在特殊學校中招收普通生，也稱為融合，並可視為反向融合，故在各校作法及態度上的不同，讓融合教育的理想和實務上產生落差（中華民國聲暉. 政治大然而融合教育配套不夠完備，讓身心障礙學生的生活適應、情緒、行為上皆立. 聯合會，2011）。. 受到考驗。依據表 1 的整理，過往特殊教育研究指出，聽人與聾人之間「溝通不. ‧ 國. 學. 良」為互動上最難克服的挑戰。口語與手語兩種不同的溝通方式讓聽人與聾人之. ‧. 間難建立穩定的人際關係，更帶出有聲和無聲的心理距離，而溝通困難對於聾人. y. Nat. 的影響可分為「校園生活適應」及「學業表現」兩大區塊：生活適應方面，手語. er. io. sit. 和口語溝通方式的不同影響聽聾間較難建立有效互動的同儕與師生關係，過往學者指出聽不到聲音讓身在聽人群中的聾學生感到格格不入，有著無形隔閡（張稚. al. n. v i n 鑫，2004），而聽損重度者在社會認知和情意辨認上的表現皆顯著較聽損輕度的 Ch engchi U 者及一般人來的低（李珮瑜、程鈺雄、劉人豪，2011），故從學生時代開始就進. 入主流聽人環境的聾學生，較容易發生與同儕溝通不良而感到生活上的不適應或出現疏離感及社會失調的感受（曾景蘭，2006），而同儕關係品質與聾生的自我概念呈正相關（吳怡禎，2004），因此在普通班就讀的聾學生，其自我概念量表較一般生的表現低落（曾景蘭，2006），因口語能力無法如同一般生對答流暢，且手語能力不如其他就讀啟聰學校的聾學生好，會經歷自我認同的矛盾期，故普通班的聾學生較難定位自己在社會中屬於哪個團體，不知道自己應該歸屬聽人或聾人，因此易受聽人與聾人排擠（張稚鑫，2004），低落的自我概念及矛盾的自我認同也影響聾生的情緒表現，大約有七成的聾學生會遭受到人際冷漠所帶來的 13.

(26) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 負面情緒，其中以悲傷感受為多（曾景蘭，2006），處於青少年時期的國中聾學生，也比一般生更容易出現欺騙、竊盜及反抗等攻擊行為（Coll , Cutler, Thobro, Haas, & Powell, 2009），但有學者指出若能對聾生提供聾人的成功故事，或一些明確的學習楷模，將有效提升聾學生自我概念（王鳳妃，2005）；反觀處在啟聰學校就讀的學生，因可共享聾人的語言及文法，關係建立上較無困難，自我認同發展較明確且幸福感較高。有學者將學生分為啟聰學校的聾學生、普通班的聾學生與普通班的一般生三類做比較，研究發現學習方法、學習態度、學習環境、身心適應、溝通情況等方面，啟聰學校的聾學生遠優於一般學校的聾學生（劉俊榮，. 政治大來出社會或進入新環境時的社會適應，但卻也有 36.57%的師長認為身心障礙學立. 2009），另研究顯示約有 85.03%的老師同意身心障礙學生安置在普通班有助於未. 生與一般生一同學習的學習成效不佳，顯示出老師在態度上對於融合教育的成效. ‧ 國. 學. 仍有疑慮（徐瓊珠、詹士宜，2008）。. ‧. 聾學生的學業表現同樣受到溝通困難的影響，以手語溝通為主的聾學生因手. y. Nat. 語文法與一般口語文法不同，寫字溝通容易有倒裝的現象（趙建民，2011），例. er. io. sit. 如中文的「我很難過」，在自然手語以文字表達後容易寫成「我難過很」，故在紙筆溝通上聽人與聾人之間不一定能全然理解彼此所表達的意思，再加上課堂上沒. al. n. v i n 有搭配手語翻譯，導致聾人在課堂上不知所云；而以口語為主要溝通管道的聾學 Ch engchi U 生，因讀不到老師的嘴型，且口語表達速度較慢或發音不正確，較難和老師及其. 他學生溝通，若老師的板書不夠，或聾學生抄寫筆記速度跟不上板書，將容易引發學業適應上的問題（許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002）。溝通不良讓聾學生在學習上難以配合作業要求，而多數聾學生傾向自己解決問題，較少求助外界資源，學習上較無成就感，上課出席率普遍比一般生低，休學與退學比例是所有障別的前三名（許天威等人，2002）然而整體而言，在普通班的聽障生其基本學力測驗成績仍顯著優於啟聰學校的聽障生（劉俊榮，2009）。本研究就過往特教對聾學生的描述，依情緒、行為、社會三方面整理，如表 2 所示。. 14.

(27) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 表 2 特殊教育對聾人的描述. 生活於聽人群中的聾學生 1.社會： -社會認知和情意辨認上的表現皆顯著較一般人來的低。 -難與聽人學生建立關係，易有疏離感，易被排擠。 2.自我： -整體自我概念與學校人際關係呈正相關。生活適應. 政治大 -若能提供正向聾人楷模，將有效提升自我概念。立 -自信心低自卑感高，自我量表較負面。. -融合教育聾生自我認同的矛盾，啟聰學校聾生自我認同明確。. ‧ 國. 學. 3.情緒：七成聾生有悲傷等負面感受。. ‧. 4.行為：欺騙、竊盜、反抗。. y. Nat. 5.整體身心適應：啟聰學校聾生較普通班聾生好。. er. io. 2.休學與退學率高。. n. al. 學業表現. Ch. sit. 1.上課出席率較一般生低。. 3.難跟上一般學業要求。. engchi. i n U. v. 4.學業成績較聽人學生低，但比專門特教班的聾人學生高。 5.老師態度：認為融合教育下學習效果不佳。. 而面對身心障礙生的特殊需求，目前教育部主要針對升學及教學資源上提供相關協助：升學部分，教育部針對身心障礙生提供十二年就學安置，讓各縣市高中、高職依據各校評估提供保障名額讓身心障礙者就讀（行政院公報資訊網， 2012）；教學資源部分，依照特殊教育法第四章第 24 條規定：「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環. 15.

(28) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。」教育部特殊教育組並設定評鑑的標準，並定期前往評估以確保各校資源教室能提供充足的資源給特殊需求的學生，以確保學習品質。教育部特教小組（2006）設立的評估標準，如表 3 所示。表 3 教育部資源教室評估標準（教育部特教小組，2006）. 資源教室概況. 學生輔導方式. 經費運用情形. 改善建議. 一、教育部補助款部分一、對訪視學校政治大二、人員、組織二、學業輔導二、學校配合款部分二、對教育部立. 項目一、設備. 一、生活輔導. ‧ 國. 學. 三、資源教室輔三、社會適應導人員聘用規定四、轉銜輔導. 六、行政支援. sit. 7. Ch. 2. engchi U. er. al. n. 5. 七、整體狀況. io. 細項. y. 五、整體狀況. ‧. 五、心理輔導. Nat. 二、管理運作. 三、其他. v ni. 3. 在過去對於聾學生的資源評估結果中，教育部對校方的建議大部分著重在輔具及升學導向上，例如透過助聽器或者是投影字幕幫助學生順利參與課堂，並鼓勵學生增加輔具使用的動機，讓學生能符合課堂要求並順利升學，另外學業輔導宜配合學生需要，並加強基本能力訓練，為未來的就業提前作準備等等。雖然評估標準中包含心理輔導面向，但評估結果中較少針對聾學生的心理適應及自我概念與認同等方面給出建議（教育部特殊小組，2006）。綜觀上述，融合教育雖提升了聾學生在學業上的表現，且提供與一般社會相處的機會，但對心理社會適應及自我認同卻不一定有正面影響，融合教育實施至. 16.

(29) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 今仍持續施行，也點出了「融合」成全了身心障礙學生家長的主流意識，而非聾學生的真實需求（劉俊榮，2009），在過去教育部特殊教育諮詢會的摘要整理中，也有家長總會代表反映融合教育和特殊教育都是整體教育的一部分，但融合教育並非完全等於特殊教育（中華民國聲暉聯合會，2011）。綜觀上述，反思融合教育當初開始時的目的在於取消標籤，尊重不同學生的異質性，提供一同學習的機會，讓身心障礙生有更大的學習利益，然而每個人對於最大的利益想法卻不盡相同，有學者表示在考量聾學生的就學環境時，需顧慮到聾人溝通困難的面向，以配戴助聽器或電子耳的方式協助他們在目前的教育體制下就讀，而非一味的將聾. 政治大的必要性，學校須配合助聽器公司了解聾學生不願意配戴助聽器的原因，鼓勵聾立學生安置在普通班中（劉俊榮，2009）；另有學者也表示輔具對於聾生在就學時. 學生應盡量配戴輔具在融合教育下學習，而研究結果支持上述學者的想法，表示. ‧ 國. 學. 聾生的學業表現與聽力損失程度成正比，亦即聽力損失越嚴重者課業表現越差. ‧. （蔡宗軒，2008），在普通班級中有配戴助聽器的聾學生相較於沒有配戴助聽器. y. Nat. 者在學業表現上較好，生活較為適應（曾景蘭，2006），但升學的比例不因聽損. er. io. sit. 程度而有所影響（中華民國聲暉聯合會，2011）；另一方面，有其他學者意識到聾學生的心理特質、語言及思維的不同，故表示在聾學生進入普通班就讀前，須. al. n. v i n 先針對校園進行宣導課程，讓一般生對於聾學生的溝通方式還有心理特質有所理 Ch engchi U. 解（李珮瑜等人，2011），或者可增加學校師長及學生手語學習經驗，研究顯示，若班級有定期接觸手語經驗，讓聾學生進入班級一起就讀時較不容易受到歧視，身心適應狀態也較好（邢敏華，2011）。部分學者認為手語是屬於聾人天生的語言，且聾兒童對於手語的學習相當快速並容易成為第一語言，手語如同與世界溝通的橋樑，有助於聾人組織這個世界並促進認知發展（刑敏華，2008），因此教育界開始有了「雙文化」的概念，亦即使用手語和口語的雙語教學，培養聾人出社會後的技能和專業能力，過往有研究者指出使用手語教學的聾學生，在學習過程中較有自信且學習動機較高，也較容易被其他學生接納（刑敏華，2001），且聾人自幼學習手語對於將來的口語學習並無負面影響（顧芳槐，2009）。 17.

(30) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 綜觀過去特殊教育的研究及政策，可看出目前特殊教育提出適性理念之目的是為了讓聾學生進入一般社會脈絡中，對於聾學生的未來及發展抱有主流意識的期待，因此特殊教育並非真的特殊，而是藉由不同的教育資源及輔具減少聾人與聽人間的差異，讓聾學生如同一般生能踏入社會大眾普遍認同的人生階段（國小、國中、高中或高職、大學、就業等等），此為一種由特殊試圖轉成常態化的過程，反觀特教法規提及的「適性」二字中的「適」字，在教育部辭典裡定義為舒服自得之意，而適性二字意為「適合個性」（教育部，1997），個性是穩定的定性，不強求達到某種目的的應然，回頭看過往研究，特殊教育提出提升聾人配戴助聽器. 政治大能力，然而此舉究竟是對聾學生的獨特性做出最好的「適性」，或是強加家長與立. 的動機或相關輔具的建議，期望讓聾學生由無聲進入有聲來提升學業及生活適應. 社會對聾學生的期望，抑或是期望達到統一管理上的方便，研究者認為這是值得. ‧ 國. 學. 思考的議題。. ‧. 站在特教的角度，聾人的自我被放在身心障礙待需協助的位置，然而過往特. y. Nat. 教研究對於聾人自我的定位多由與聽人相對比較而來，多藉由問卷作為量化的資. er. io. sit. 料蒐集方式，但研究中所使用的自我量表問卷是否可真正顯示聾人的特質有待疑慮，問卷除了限制探索聾人自我廣度的可能性外，問卷內所使用的文字也本非聾. al. n. v i n 人慣用的語言（特別是針對以手語為主要溝通管道者），故聾人在作答時對於問 Ch engchi U. 卷內容的瞭解程度及作答動機讓過往的研究結果多了另一層的考量。透過問卷讓聽聾之間的不同之處現身，但這些不同容易被特教領域覺知為需排解的「困難」（例如溝通不便、紙筆溝通文法不同、難與一般生建立關係等等），這似乎與特殊教育重視異質性的適性發展理念相互牴觸，因此可去反思在過往特教研究中，聽人與聾人之間是放在同一向度的觀點去看待（自信低落、適應低落、出席率低、成績表現不好等等）還是從異質性的角度去思考，若站在前者角度，聾人或其他障別較易被社會貼上弱勢團體的標籤，而站在異質性的角度，聾人將成為擁有文化位置的特殊族群，其自我的位置較不易受主流架構框架限制而獲得開展，故由此可見聾人自我的內涵受看待的角度的不同而落身在不同相對應的位置上。 18.

(31) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 特殊教育實施多年，讓許多身心障礙學生有更多在社會上生存獨立的機會，也增加了聾生踏出無聲進入有聲與一般社會大眾競爭的可能性，然而特殊教育看待聾生的角度處在問題解決導向階段，嘗試去除溝通上的困難，讓聾生的表現接近均質化為目標，故本研究試圖放開特教給予聾生的期待，由聾人談自身開始，去談聾人自我與社會的關係，以及自身如何與這個世界的事件碰撞，透過開放性晤談並拋開問卷及數據的框架，試圖打開不同的可能性，本研究認為這是從資源觀點「由外向內」的方向改為心理學「由內向外」的過程，試圖從「心」的角度切入，而本研究認為在理解聾人的自我及思考脈絡後，對於特教來說才能更接近. 政治大. 真正的「適性」，而非僅看到困難。三、心理健康. 立. 在描述心理健康與聾人的關係前，本研究先針對近幾年與聾人心理健康相關. ‧ 國. 學. 的研究方向、資料蒐集方式及研究結果進行整理，如表 4 所示。. ‧. y. 問卷調查. Ch. engchi. Thobro, Haas and Study of Psychosocial Risk Powell(2009). sit. al. An Exploratory. 人數/來源. er. 研究方法. n. Coll, Cutler,. 主題. io. 作者. Nat. 表 4 聾人心理健康主題研究回顧一覽表（尚未包含學者觀點等專欄報告）. v. 結果. 26(聾人). 聾生比一般生有更. 302(聽人). 多心理社會危險行. i n U. Behaviors of Adolescents. 為及更多適應問. Who Are Deaf or Hard of. 題。. Hearing: Comparisons and Recommendation 95(聾人). Fellinger,. Correlates of mental health. Holzinger, Sattel,. disorders among. 狀比例為一般人的. Laucht and. children with hearing. 兩倍。. Goldberg(2009). impairments. 晤談. 19. 精神症狀與憂鬱症.

(32) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 作者. 主題. Horton, Kim and. Mental Health Services for. Mills(2012). the Deaf: A Focus Group. 研究方法. 人數/來源. 結果. 觀察法. 5(聾人). 治療者對於聾人文. 4(聽人). 化的理解、翻譯員. Study in New York's Capital. 的心理學背景知識. Region. 皆影響聾人使用心理資源意願。. Jones, Renger. Deaf Community Analysis. 半結構式. and. for Health Education. 晤談. Firestone(2005). Priorities. Polat(2003). Factors Affecting. 立. Goedhart,. psychopathology in a. Hindley and. sample of deaf adolescents. 70(老師). 理社會適應成正比。 1.心理疾患比例. n. (2007) Weisel and. Attachment and. Kamara (2005). Individuation of. Ch. engchi U 問卷調查. Deaf/Hard-of-. 70(家人). 高。. er. io. al. sit. y. 問卷調查. ‧. Prevalence and correlates of. Nat. Van Gent,. 聽力輔具、口語能力、學業表現與心. 學. ‧ 國. 人). Deaf Students.. train-the-trainer 社區健康運作模式。. 政治大問卷調查 1097(聾. Psychosocial Adjustment of. Treffers. 111(聾人). 2.聽不見並非導致. v ni. 心理病理症狀的主因。. 38(聾人). 聾人的低自尊與幸. 42(聽人). 福感與依附關係的害怕感受有關。. Hearing and Hearing Young Adults.. 20.

(33) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 從過往研究可看到聾人在生活及社會上互動的困難，讓聾人比一般人有更多心理健康問題（Kvam, Loeb, & Tambs, 2007），以盛行率來說，Van Gent 等人（2007）指出聾人患有憂鬱症的機率為一般人的兩倍，原因主要在於未具備良好的溝通技巧，難建立穩定的人際關係，易在群體中孤立或受他人嘲笑，因此被霸凌的機率也較高（Fellinger, Holzinger, Sattel, Laucht, & Goldberg, 2009），在日常生活溝通中（例如醫療及就業），溝通不良或者無法及時獲得彼此想要的訊息在聽人的解讀中也常帶有智能不足之意（Fileccia, 2011）。針對上述情況心理學領域提出幾個可能性的原因：. 政治大的不僅只是聽不見的障礙，連帶口說及讀寫能力皆受影響，研究顯示聽損程度越立（一）有學者表示聾人的心理健康與聽損程度有關，其原因在於，聽力受損影響. 輕或有帶輔具者，可提升耳語的辨識及知覺能力，語言產出量提升，因此與一般. ‧ 國. 學. 人溝通的機會較多，較能應付社會對於學業或工作上的期待，心理情緒適應問題. ‧. 相對較少（Polat, 2003）。. y. Nat. （二）另一種論述則點出文化認同的影響性，表示聾人社區因擁有其特殊的文化. er. io. sit. 及語言，獨立於其他一般常見社區，聾人對於生活在自己的社區內感到舒適且被包容，相對的也降低聾人出社區與其他一般人相處的動機，或出現排外的現象，. al. n. v i n 也讓聾人在與一般人的交往上出現更多隔閡和不適（Jones, Renger, & Firestone, Ch engchi U 2005）。. （三）另有學者從依附關係建立的角度出發，表示心理健康與聽損程度無顯著關聯，而與聾兒童在出生後獲得有效溝通的時間點有關，亦即能越早與家人建立溝通管道的聾兒童，越有機會與照顧者建立依附關係，習得社交互動技巧。舉例來說，若聾幼兒在出生後前幾年家庭成員能提供手語或口語（讀唇）的互動環境，透過與照顧者關係的建立並學習與外界互動，未來的心理適應力會相對提升，心理疾病的比率也相對較低，但如果家中早期沒有提供這樣的環境，則聾兒童得到心理疾病的比率高於有提供者的四倍；若聾父母和聾小孩相處，能有手語互動的情況下仍然可以有安全的依附關係成立，與一般聽人父母的聽人小孩無顯著差異 21.

(34) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. （Weisel & Kamara, 2005），因此，若能儘早得到語言（無論是手語或口語）的刺激，對於口說、認知、情緒控制、計畫能力的發展較有幫助（李珮瑜等人，2011），上述內容點出早期關係建立的經驗對於聾人未來人際關係建立以及心理幸福感影響的重要性。如同一般兒童發展，嬰幼兒時期的溝通為依附關係建立時的重要管道，但依附關係類型也會影響到未來與他人關係的發展（Fellinger, Holzinger, & Pollard, 2012），嬰兒時期的依附關係與分離歷程（Separate process）與將來發展為獨立個體及自我認同有關，也與未來建立具有安全感的人際關係相關聯，長大後較容. 政治大自尊心、同理心、也有較好的情緒調節，但在過往研究顯示聾人在依附關係中心立. 易找到團體中的歸屬感，較少社會焦慮，也有較正向的自我概念，較高的自信、. 理感受到較多的恐懼，也表現出較多害怕與人相處的行為，這些情緒及行為與聾. ‧ 國. 學. 人的低自尊及低幸福感顯著相關（Weisel & Kamara, 2005），顯示聾人在一般的. ‧. 人際關係中相對較少有安全依附的表現。針對上述狀況學者提出可能的解釋：. y. Nat. （一）從聾人的角度來說，嬰幼兒時期因無法藉由聲音與他人互動，難以善用自. er. io. sit. 己的聲音去影響他人的行為或告知自己的需求，相對的也較難受到家人的注意及照顧，特別是在爸媽為聽人的家庭中更容易出現這樣的情形。當聾兒童視線未落. al. n. v i n 在家人身上時，他無法藉由聲音回饋得知自己現在的行為是否恰當，也無法藉由 Ch engchi U 媽媽溫柔的聲音安撫讓自己放心地去探索世界，因而分離階段時焦慮程度容易提升。但人與人之間的互動管道並非只限於聲音，即使不會手語的情況下，若照顧者願意用各種溝通方式與聾兒童互動（例如表情、動作、圖示等非語言技巧），比單用口語（唇形）與聽障兒童互動更能建立安全的依附關係（Weisel & Kamara, 2005）。（二）從照顧者的角度來看，家中有聾孩童的母親，相對於一般正常孩子的母親更容易體會到憂鬱情緒，憂鬱程度也相對較高，壓力較大，較易出現專制權威的教育方針試圖掌握兒童的生活，研究顯示縱使媽媽有其他朋友或家人的社會支持，也無法顯著影響對孩童不適當的教育態度。母親身處高壓狀況通常都會影響到小 22.

(35) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 孩，若患有憂鬱，缺乏與孩童互動的興趣，無力照顧孩童的起居，長期陷入悲傷的情緒中，也會讓母親無法以一種持續、穩定、有責任感的心態去與孩子建立依附關係，因此孩子的身心狀況也會身受母親影響，也影響著孩童未來人際關係的品質（Coyl, Roggman, & Newland, 2002）。因此，聾兒童本身的無法接收到照顧者聲音的回饋，加上體會到照顧者所帶來的身心壓力，除了影響到聾兒童去探索外界環境的焦慮程度外，與照顧者的關係模式也有可能影響到將來與其他人建立關係的表現。不安全依附者與未來的憂鬱情緒有關，不安全依附關係其中包含焦慮依附或. 政治大行為或情緒上給予支持，或意識到對方有憤怒或負面回饋，感受到彼此之間的關立逃避依附兩類，焦慮依附者害怕被拋棄及不被愛，因此一旦感受到對方不願意在. 係並不緊密時，焦慮依附者就容易有自己被對方丟棄的感受，而這樣的感受程度. ‧ 國. 學. 與憂鬱程度呈正相關，然而對於逃避依附者來說，有無感受到社會支持與關係的. ‧. 緊密度或是否接收到負向回饋與憂鬱程度並無顯著關聯，讓逃避依附者焦慮及憂. y. Nat. 鬱的來源在於需與他人建立緊密關係（Rholes, Simpson, Kohn, Wilson, Martin,. er. io. sit. Tran, & Kashy, 2011）。有研究顯示，依附關係的類型並非直接造成憂鬱的導因，而是不安全的依附經驗讓個體形成了失功能的態度（dysfunctional attitude），讓. al. n. v i n 個體的自尊心較低，自我概念趨於負面，易讓憂鬱情緒提升，因此提出「非安全 Ch engchi U. 依附－失功能態度－低自尊－憂鬱」的中介模式（Roberts, Gotlib, & Kassel, 1996）。失功能態度及低自尊帶出的是人的認知脆弱性對憂鬱症的影響，而早期人際關係相處的負面經驗，易塑造負向認知基模，最早可追溯到嬰幼兒時期的不安全依附關係。綜觀上述，聾人除了先天在聽力損失外，無聲也帶出幼時與照顧者互動的困難，易影響安全依附關係的建立，自我認知基模趨於負面，容易有憂鬱情緒，故對在治療上，主要著重在重新建立適應性的人際關係，常使用的治療方式有人際關係治療 IPT（interpersonal psychotherapy）及認知行為治療 CBT（cognitive behavioral therapy），前者治療內容會專注在改善個案對於人際關係的期待及與溝 23.

(36) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 通時的對話及行為模式，試圖解決人際困境；而後者的目標為對個案負向認知系統進行整體探討，而非只針對人際困境上，強調認知及憂鬱情緒間的因果角色，讓個案瞭解其思想、行為、情緒間的相互關聯性。若站在依附關係的基礎觀念上執行 CBT，治療者須讓個案知覺到自己的依附關係有哪些特徵，瞭解幼時依附關係的內在運作模式（internal working model），並建構新的認知架構，治療上需注意以下五個核心事項（Perris, 2000）：（一）須提供個案安全穩定的環境及關係，讓個案在帶有安全感的情況下去探索過去及現在的負面生活經驗。. 政治大案對關係的期待和感受是什麼？對方行為上又是如何回應？立. （二）鼓勵個案去思考自己在參與一段關係時有什麼值得去注意的特徵？以及個. （三）找出一段關係反覆出現的共同點，試圖找出脈絡。. ‧ 國. 學. （四）鼓勵個案思考目前的想法、行為如何受到幼時與照顧者互動經驗影響。. ‧. （五）知覺到過去經驗如何影響到現在的人際關係後，治療者必須注意不給個案. io. er. 可意識到自我內涵正是這些認知架構的結果。. sit. y. Nat. 批判式的回饋，個案知道自己的內在運作模式後將可知道自己是如何看世界，也. 而研究表示整體治療成效上 CBT 比 IPT 有更好的治療效果，且 CBT 治療成. al. n. v i n 果受依附關係類型影響，逃避型依附相較焦慮依附者更能從 CBT 中得到幫助， Ch engchi U. 憂鬱症狀下降相對較多，其中原因可能是因為焦慮依附者在關係建立上較為敏感多變且易有情緒反應，故在治療上要花較多力氣建立關係（McBride, Atkinson, Quilty, & Bagby, 2006）。而依附關係的建立源於出生的環境，因此有研究者從家庭出發，將 CBT 治療與家族治療兩者融合，研究結果顯示對於焦慮依附的青少年可有效降低憂鬱及焦慮的情緒困擾（Siqueland, Rynn, & Diamond, 2005）。然而，這些治療實際應用在聾人身上是有困難的。在 Flynn 於 2012 年的討論中，就曾提到即使機構裡皆配有手語翻譯且有專門服務聾人的心理促進計畫，仍少有聾人主動去使用這些心理服務資源，計畫推行不順主要因素為聾人有他們獨有的文化和情緒及認知，讓聽人治療師難以介入，再加上手語是面對面的視覺 24.

(37) 聾人自我的深化探索：現象學心理學觀點. 語言，手語翻譯必須要與聾人面對面晤談，導致治療師常常被排擠在治療流程之外，且聽人治療師大多不太瞭解聾人的文化議題，治療和衡鑑上更為困難。Horton、 Kim 與 Mills（2012）也曾提過翻譯員的問題，如翻譯者本身沒有健康心理或聾人文化相關的背景知識或專業訓練，恐怕難以觀察到在晤談中聾人細微的變化，而無法第一時間反應給心理師，且常發生翻譯反而變成教育者的角色，告知醫生和其他專業者和為聾人的文化，而在焦點團體（focus group）中也有聾人分享，第三者的介入會影響影響整個晤談的動力且影響說話的意願，直接與治療者晤談聾人才願意花更多時間表達出自己真正的想法（Mathos, Lokar, & Post, 2011）。. 政治大人與一般人不同的特性，對於治療內容及呈現的方式也須有所調整，因此在心理立因此，縱使對於聾人憂鬱的成因及治療方式皆有初步了解，但仍須考量到聾. 治療的角度，也會特別提到心理師要強調聾人的自我認同，及教導他們社交和壓. ‧ 國. 學. 力管理技巧（Coll , Cutler, Thobro, Haas, & Powell, 2009），然而研究上較少針對. ‧. 聾人的自我究竟包含著什麼樣的內涵加以著墨，也較少討論人在定義自己為「聾. y. Nat. 者」或「聽者」（或者是其他重聽者等等）之間的差異為何。因此 Flynn（2012）. er. io. sit. 也強調，一個能真正幫得上忙的服務，其心理師需要兼具手語、聾人文化心理相關訓練，且可以定時穩定的服務。. al. n. v i n 心理學領域與特教相同皆點出溝通帶來的影響，然而相對於特教趨向具體的 Ch engchi U. 課業影響及行為等現象描述，心理領域更強調的是聾人自我與外界關係建立的過程，以及溝通不良對心理自我認知架構的影響。從過往研究可看出兩人關係的建立在於雙方是否可找到互相連結的管道，故與聽力損失並無絕對的關係，學術上較注重的為如何找到管道，及什麼樣的方式讓雙方可建立關係。然而關係的建立除了兩人間的管道，從過往研究也可看出與關係的兩端，也就是「人」扮演的重要角色，然而心理學對於聾人本身的存有仍建立在與常模相對應的比較上（自我認知架構負面，自尊低等等），較少針對聾人自身的自我概念內涵去做描述，雖然過往研究上點出了聽聾間文化及思維上有不同之處，也注意到聾人群體的難滲透性，且不論是特教或心理學研究多將此異質性解釋為語言的不同上，然而皆無 25.