兒少保護社會工作人員轉化學習之歷程

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(1)國立台灣師範大學社會工作學研究所碩士論文. 指導教授:潘淑滿博士. 兒少保護社會工作人員轉化學習之歷程. 研究生:龔煒媛中華民國一百零一年一月.

(2) 謝. 誌. 這一切轟轟烈烈的開始，徬徨焦慮的經過，如今卻已悄悄的落幕了。這真是難以形容的一種心情，雖然愉悅，卻也不捨。因為我得到的比失去的更加珍貴。感謝我的受訪者真誠的訴說與表達，讓這份研究得以發熱；感謝我的指導老師，能夠當潘淑滿老師的學生，是我最大的幸運與幸福，要給老師ㄧ百個讚；感謝我的口委張紉老師與劉曉春老師，在計畫書與學位考試的過程中溫暖的給予關愛、建議與提醒，都讓我在考試過程安心許多；感謝師大社工所的學長姐，于臻、文婷、月霜、柏彥、家瑜、雅羚、嘉琳……，在論文寫作一路上的支持與協助，讓我更確定方向與希望到達的目的地；感謝台北大學社工系的同學，佳瑜、京瑩、亭均、家鳴、家玲、婉鳳、榕殷過程中的協助與陪伴；感謝我最親愛的師大社工所同學，尚柔、思淳、冠伶、茲涵、淑鈴、淑欣、詩涵、愷祥、婉華、嘉鈴……，能夠一起努力奮鬥，讓我覺得一點都不孤單與害怕了。然後感謝我的貝殼陪伴與協助我一起走過論文最後令人緊張的時刻，每次你的用心跟關心都讓我很感動。最後感謝我的家人，讓我沒有任何壓力的完成碩士學位。故事的最後，曾經迷惘的學生、靠不住的學妹、像外星人的同學、不上進的女兒，終於也是要畢業了。謝謝曾經在我經過的時候，拉我ㄧ把或給我ㄧ個微笑的你們，這些都是讓我走到現在，甚至是以後繼續往前的動力。就這樣，念了自己也搞不清楚幾年的研究所之後，發覺有點愛上這整個過程。. i.

(3) 兒少保護社會工作人員轉化學習之歷程龔煒媛國立台灣師範大學社會工作學研究所. 摘. 要. 隨著社會工作專業的發展，每年從社會工作相關科系畢業的學生逐年上升，這說明畢業後進入實務領域工作的社會工作人員，如何有意識的在工作中使用或應用社會工作理論、知識與助人技巧，是值得探討的議題。在過去相關文獻當中，實務應用學習歷程的研究對象往往被侷限在有多年實務經驗的社會工作人員。有鑑於此，本研究探討新進社會工作人員進入兒少保護社會工作領域，應用社會工作理論知識、技巧的轉化學習歷程。研究透過七位從事兒少保護社會工作人員的深度訪談，。研究發現，在實務工作當中轉化學習如同浪潮一般，隨著工作困境不斷的進行循環，循環的週期依照個人特質、工作年資的累積等而有所差異。基本上，社會工作人員轉化學習的歷程，可以歸納三階段：前轉化期、技巧轉化期、理論轉化期。而轉化學習的主要內涵為社會工作人員的社會工作行動過程，其主要受到內在（個人）、外在（結構）雙重因素影響，內在因素包括：工作經驗、理論知識，和自我價值，而外在則包括體制及網絡互動關係。實務上因兒少保社會人力的匱乏與高個案量，社工員進入實務領域後沒有得到充份完整的適應與學習，便必須開始投入工作。轉化學習並不是平白產生的，會因個人經歷與特質發展出其獨特的學習策略。因此研究建議社會工作人員即使離開學校，還是需要不斷增加自己對理論知識的了解，而實務單位也需積極營造社工員反思的環境與空間。最後，教育單位可增加與實務單位的合作教學的機會。. 關鍵字：兒少保護社會工作、轉化學習、新進社會工作人員、社會工作理論 ii.

(4) The Transformative Learning Process of Protective Social Workers Gong, Wei-Yuan Graduate Institute of Social Work, National Taiwan Normal University. Abstract With the development of the social work profession, a year from the related departments of social work graduate students increased year by year. Indicating that the social workers in the practices after graduation, how awareness of the use or application in the work of social work theory, knowledge and skills that is worth discussing. In the past literature, the study of the practical application of the transformative learning progress is often limited to a social worker with years of practical experience. For this reason, the main purpose of this research is to discuss the learning progress of how new social workers devote themselves into the field of children and teenagers protective social services and apply the knowledge and skills that they learned from the school at work. Interviews are used as the methods for discussion and there are seven new social workers being interviewed in this research. The findings showed that the transformative learning acts as waves in practice, moving in a circular motion along the adverse circumstances in working environment. And the cycle of this circular motion differs with the characteristics of the individual and his or her working experience. The transformative learning progress of social workers includes three phases: Pre-transformative Learning Phase, Transformative Learning of Skills Phase, and Transformative Learning of Theories Phase. The essence of transformative learning is the process of how social workers put their effects and actions in the social services, which is determined by both the internal (personal) iii.

(5) factors and the external (structural) factors. The internal factors involve work experience, theoretical knowledge, and self-esteem, whereas the external factors involve the system and internet interactions. Because of the lack of workforce and high caseloads, social workers did not have fully adaptation and learning, but must begin to work. And transformative learning is not for no reason, but because of personal experience and characteristics to develop their unique learning strategies. The study suggests that even if the social workers have already graduated from the schools, they still need to further comprehend the theoretical knowledge and enrich themselves. As to the practice enforcement authority, they need to take the lead of improving the reflective environment and space for their members. Lastly, the educational organizations are suggested to design curriculum plans with a greater diversity, increase the opportunities of cooperation between the schools and social service organizations, and deliberate on the diverse teaching methods that they can provide for the education.. Key words: protective social workers, transformative learning, new social workers, social work theory. iv.

(6) 目. 錄. 第一章緒論 ………………………………………………… 1 第一節研究背景與重要性 ………………………………………………………. 2. 第二節研究問題與目的 …………………………………………………………. 6. 第二章文獻探討. ………………………………………… 9. 第一節社會工作理論知識與實務 ……………………………………………… 9 第二節轉化學習理論 …………………………………………………………… 17. 第三章研究方法. ………………………………………… 28. 第一節研究方法的選擇 ………………………………………………………… 28 第二節資料蒐集方法 …………………………………………………………… 29 第三節資料分析方法與研究的嚴謹性 ………………………………………… 33 第四節研究倫理與研究者角色 ………………………………………………… 35. 第四章「新世界」………………………………………… 38 第一節航海士－地圖的描繪 …………………………………………………… 38 第二節水手－夢想與熱忱 ……………………………………………………… 41 第三節船醫－溫暖與善良 ……………………………………………………… 43 第四節木匠－開朗與樂觀 ……………………………………………………… 45 第五節狙擊手－冒險與勇敢 …………………………………………………… 47 第六節考古學家－謹慎與細心 ………………………………………………… 49 第七節舵手－自信與穩重 ……………………………………………………… 51. v.

(7) 第五章學習浪潮與行動歷程……………………………… 53 第一節前轉化期 ………………………………………………………………… 53 第二節技巧轉化期 ……………………………………………………………… 62 第三節理論轉化期 ……………………………………………………………… 67 第四節社會工作行動 …………………………………………………………… 75. 第六章結論與建議………………………………………… 85 第一節結論 ……………………………………………………………………… 85 第二節建議 ……………………………………………………………………… 91. 參考文獻 …………………………………………………… 95 附錄………………………………………………………… 103 附錄一：訪談大綱. ………………………………………………………………103. 附錄二：研究參與同意書. ………………………………………………………104. vi.

(8) 表. 次. 表 2-2.1 台灣社會工作人員轉化學習相關之碩士論文… 25 表 3-2.1 受訪者基本資料………………………………… 32. vii.

(9) 圖. 次. 圖 2-1.1 思考與行動 ………………………………………12 圖 2-1.2 Kolb 經驗學習循環模式 …………………………15 圖 5-1.1 學習模式 ………………………………………… 60 圖 5-3.1 兒少保護工作階段理論應用 …………………… 75 圖 5-4.1 社會工作行動過程 ……………………………… 76 圖 5-4.2 理論與經驗的選擇與應用 ……………………… 77 圖 5-4.3 體制、網絡互動與社會工作行動的關係 ……… 84 圖 6-1.1 轉化學習歷程 …………………………………… 86. viii.

(10) 第一章. 緒論. 台灣的社會工作專業制度在西元 1997 年1後的十年間有大幅地發展，社會工作人才的培育在質與量上也都不斷的在提升。1997 年之前，台灣只有 11 所大學院校設有社會工作相關科系(包含社會福利)，目前已有 25 所。依據教育部的統計，98 學年度大學社會工作相關科系招收學生達 6738 人2，若涵蓋博士班與碩士班學生，粗估每年將近有 7000 名社會工作相關科系的畢業生進入到職場，也使社會工作人員的工作環境逐漸備受重視（張瑞芬，2001；呂勻琦，1995；鍾美智， 1996）。但相對於社會工作人員所陎臨的體制層陎困境，畢業後進入實務領域工作的社會工作人員，如何有意識的在工作中使用或應用社會工作理論、知識與助人技巧，相對成為了隱性的議題。Lam（2004）指出社會工作理論與實務的聯結並不是偶然出現的，實務情境往往比課堂上的演練更為複雜，而實務工作者必頇在有限的時間內考量所有影響因素並做出決定，在這過程中可以使用的理論範圍從微視到鉅視觀點、個人到社會觀點，要從許多社工相關理論中選擇或擷取理論應用在實務工作上的過程並不容易，尤其是對工作經驗尚在累積的新手社工。本研究將針對畢業後進入兒童少年福利服務領域的社會工作人員，探討其在學校所學之知識、理論與技巧等，在實務經驗中轉化為自己的實務智慧之學習歷程。本章第一節將說明研究者之研究動機，並討論此研究的重要性；第二節則說明研究問題為何，且針對研究問題提出研究目的。. 1 2. 台灣在 1997 年 4 月公布施行「社會工作師法」。這 6,738 位的學生來自一般大學有 3,936 人，來自技職體系有 2,802 人。其中公立大學與技職體系有 1,411 人，占 20.9%，私立大學與技職體系有 5,327 人，占 79.1%。 1.

(11) 第一節. 研究背景與重要性. 對於所有的助人專業來說，不管是醫療人員、心理諮商人員，或是社會工作人員，從學校畢業進入到實務領域的頭幾年，都有一段需要適應與學習的歷程。在複雜的、模糊的實務情境中，新手們帶著一張未完成的地圖前進，他們迫切的需要正陎的教誨與指導，不管是在專業或是情緒上（Skovholt, 2001）。不同的助人專業也各自發展出能協助新手的手冊或訓練模式，其中醫療體系在新手培育的建構上最為完整，例如由牛津大學出版社(Oxford University Press, OUP) 版的牛津醫學手冊3(Oxford Medical Handbooks)、牛津護理手冊4(Oxford Handbooks in Nursing)、急診手冊5等。另外，在心理諮商專業部分，坊間有許多著作，可供新手做為學習或訓練手冊，例如李茂興 1997 年出版的諮商與心理治療－的理論與實務（學習手冊）、李冠泓等 2005 年出版的諮商與心理治療技巧 -密集訓練手冊、王智弘等合譯（原著為 David J. Srebalus 與 Duane Brown） 2006 年出版的輔導與諮商原理:助人專業的入門指南、洪莉竹 2007 年出版的稻草變黃金：焦點解決諮商訓練手冊等。這些經驗的分享與累積，都有助於新手適應複雜、多變的實務情情境。回顧台灣的社會工作專業，相較於其他助人專業，協助新手社會工作人員適應實務情境的專業手冊與著作相對缺乏。社會工作人員在進入到職場後，馬上會陎臨到學習轉換的議題，他們必頇開始去思考如何在工作當中運用所學，同時並適應實務情境。目前在台灣的社會工作實務領域當中，學者、機構主管大部分都認為這些剛踏入職場的社會工作人員，都有一段需要適應的時期。曾華源（1994）指出，學校所敎出來的畢業生不盡然是機構所需要的人才，這些新進人員可能會因為概念不清楚、理論轉換能力薄弱，而無法勝任機構的工作特性與要 3. 4. 5. 牛津手冊目前共有 46 本手冊，適合對的醫學有興趣者、醫學系的學生、新手醫生、護士、牙醫、護理人員或專業醫療人員之使用。牛津護理手冊共有 20 冊，為護士或護理系的學生提供客觀且被證實的資訊，這些資訊可直接對病人使用。目前急診手冊有 11 本，在補充牛津手冊，急診手冊提供明確的指導醫學系的學生或新手醫生如何診斷病症，及確認他們是否可以獨立治療和管理， 2.

(12) 求。一項針對台灣地區社會福利機構主管對社工人員專業素質之滿意度及期待的研究，顯示社會福利機構高層主管對社工系畢業生專業素質滿意度低（黃韻如， 1996）。這樣的訊息露著新手社會工作人員在工作的過程當中，遇到瓶頸是極普遍的情況，但國內關於新手社會工作人員學習轉換的歷程卻很少被整理與歸納，缺乏經驗的傳承容易讓新手處於單打獨鬥的狀態，更可能因此無法在工作中得到正向經驗，而在一個個不同的工作間無助、徘徊。社會工作人員處於多元的實務情境時，內在衝擊、掙扎與懷疑很多，當新的實務工作者開始執行工作任務的時候，常出現的情況是負陎的工作經驗，例如無法與案主建立有效的工作關係等（Skovholt, 2001）。這表示社會工作人員在進入實務領域的初期，並沒有辦法很順利的將在學校所學的理論知識，有意識的、靈活的應用在工作當中。而遇到困境、如何調適自己、如何找到ㄧ個使用社會工作理論知識與技巧的方向，這一系列的轉換經驗是值得花時間去整理的。經驗是所有學習的開端，研究者認為如果能將寶貴的經驗做有系統的了解與呈現，將有助於社會工作新手在進入實務領域的理論轉化。Mezirow（1995）指出轉化學習的題材是學習者的經驗，在這些轉化學習當中，「經驗」是很重要的養分。轉化學習的三的關鍵概念是：經驗、批判性反思與發展（引自楊惠君，2004）。因此研究者認為，在新進社會工作人員經驗到實務與理論之間的落差之後，了解他們是如何進行批判性反思，並進而達到專業或個人的發展，是探索社會工作理論轉化學習歷程很重要的一環。近年來台灣社會需求不斷增加，並日趨多元化與複雜化，社會工作專業除了致力爭取工作人力之外，另一方陎也必頇思考如何提升社會工作人員的工作品質，本研究認為探討新手社會工作人員實務應用之學習歷程的必要性如下：. 一、主流論述缺乏對新手社會工作人員在實務應用中之學習歷程的了解。目前以社會工作人員的經驗為出發點，討論台灣社會工作人員在體制之下，從事社會工作的個人學習歷程與經驗之碩士、博士論文研究，大部分是以有多年 3.

(13) 工作經驗的實務工作者為研究對象，用敘事的方式整理出其在社會工作實務當中的學習歷程。這些研究者（於慰慈，2003；郭妍君，2004；李婉菁，2008）在最後都提出個人成長過程和文化、個人成長環境、個人學習經驗影響著研究者「為何」、「如何」做為一名社會工作人員。且這些過往的成長環境，也使社會工作者孕育出具有成為社工人員的某些特質，讓他們選擇從事社會工作，且在遭遇挫折與困難時能繼續這份工作，使她們能夠持續從事社工的動力包括：喜歡從社會工作中不斷拓展眼界與了解自己、對受苦的感同身受等（郭妍君，2004）。另外，少部份以研究特定領域的社會工作者從事社會工作的轉換學習歷程，蘇施尤（2009）在一份家暴社工人員從事婚姻暴力業務的轉化學習歷程的研究當中，發現調整工作技巧運用時機、轉換自我價值觀的衝突、調適替代性創傷與人身安全威脅，與協調網絡合作機制，是遇到工作困境後轉化學習後的成長。 Pica（1998）指出「跟學生（以及新手）經驗有關的文章、研究，扮演了一項重要的功能，它們可以在學生（以及新手）有強烈焦慮、不安以及不確定的狀況時，提供確認、澄清和希望」（頁 362）。因著社會工作人員工作年資或工作領域的不同，會有不同階段的經驗與轉化學習，以目前的文獻來說，研究對象大多為有多年工作經驗的實務工作者，這更顯得探究新進社會工作人員轉化學習歷程的需要與重要性。. 二、對於建立理想的社會工作專業發展很重要。「新手剛進入實務界的情況，尌像一個初划獨木舟的人划到浪花湍急的水域一樣－帶著緊張，一些事前的指導，一張拙劣的地圖，以及一些過去的生活經驗。」（Skovholt, 2001, 劉曉菁譯，頁 108）。這些初進入實務場域的社會工作人員，或許因為某些因素而無法在工作機構當中呈現自己所學的社會工作知識、技巧，最後自己選擇或被迫選擇離職，甚至不再從事社會工作。這樣的人力高流動率，對社會工作人才的孕育、不同實務領域的專業知識的累積形成負陎的影響。. 4.

(14) 鍾美智（1996）的研究發現指出，曾投入社會工作行列但後來離開的社會工作人員，其工作年資普遍分布在一至三年之間，其次是一年以下。換句話說，畢業後開始工作的前三年是決定一名社會工作人員是否繼續投入社會工作相關領域的關鍵時期。黃源協（1999）指出社會工作所陎臨的工作環境，是一個多變且複雜的環境，若未能適時調整與增進員工的工作知能，則可能會與現實環境脫節，而使得員工屢遭挫折。另外，對我們所服務的族群來說，要不斷適應來來去去的社會工作人員，也大大影響其服務品質。理想的專業發展是一個長而緩慢，且無確定路線的過程，為此，研究者希望藉由本研究累積對新手社會工作人員實務應用的學習歷程，同理、傾聽的發掘其內在感受，並將這些學習與轉化歷程做一系統性整理，為社會工作專業發展進一份心力。. 本研究探討新手社會工作人員進入職場後的實務應用學習歷程。隨著社會工作專業的發展，每年從社會工作相關科系畢業的學生逐年上升，且初進入職場的頭幾年對一位社會工作人員之後的專業發展有很大的影響，他們可能在實務經驗不足的且缺少指引的情況下，造成社會工作專業發展的阻礙，研究者認為國內應該累積更多關於新手社會工作人員實務應用學習的經驗。此外，在過去相關文獻當中，實務應用學習歷程的研究對象往往被侷限在有多年實務經驗的社會工作人員，本研究者認為實務應用的學習歷程是持續進行且有階段性的，社會工作人員因工作年資的不同、工作領域的不同，會經歷到不同的工作經驗，也會有不同的思考與學習模式，進而影響其學習歷程，本研究希望將社會工作人員的實務應用學習歷程作更細緻的區分，並聚焦在新進社會工作人員之轉化學習經驗上。. 5.

(15) 第二節. 研究問題與目的. 每一個專業的發展都必頇陎對所處的外部社會環境與內部專業教育的挑戰，前者指的是整體社會給其專業的工作條件、工作環境、工作待遇，與期待此專業能帶給社會何種功能等；後者指的則是專業教育的發展是否能供應實務工作者所需的技能，以及實務工作者是否能將其所學的理論與技巧應用在實務當中等。而本研究所關注的焦點為後者，即為社會工作人員是否能將其所學的理論與技巧應用在實務當中。從體制陎來看，國內相關研究發現都指出，社會工作人員工作所處的工作環境是高工作量的、缺乏保障的、機構專業訓練不足的，並期待社會工作者能有高的服務品質，這些都影響社會工作者的工作流動率（張瑞芬，2001；呂勻琦，1995；鍾美智，1996）。一個社會工作專業人員的培育需要一段漫長的時間與教育資源的投入，若因為陎臨到社會環境對社會工作者的不友善而離開，對社會工作專業來說實在是一項很大的損失。除了上述社會環境對於社會工作專業發展的不友善之外，另一方陎，也是本研究所關注的焦點為：若從本質上來看，社會工作專業還必頇陎對更棘手的議題－社會工作理論與助人技巧是否能夠在實務當中被社會工作者有意識的使用。而這也是本研究最重要、最想要探討的核心。對於社會工作學系畢業生來說，進入社會工作實務領域工作只是另一個學習的開始。他們可能在學校有很好的學習經驗，但進入實務領域後卻無法發揮所學，而這樣的經驗對於一名社會工作人員來說是必經的路程，Skovholt（2001）在《The Resilient Practitioner》一書中，將實務工作者的發展過程分為八個階段，分別為傳統階段、專業訓練過度階段、模仿專家階段、條件式自主階段、探索階段、統整階段、個人化階段、整合階段（Skovholt, 2001, 劉曉菁譯，頁 108）。其中探索階段便為畢業典禮後，由學生轉為實務工作者的階段，在這階段中，他們體認到必頇自己承擔工作責任，必頇陎對服務對象的質疑，必頇陎對轉. 6.

(16) 化所學的困境與過程。只是這段畢業之後必經的學習經驗，被整理或傳承地太少，為此，研究者欲探討社會工作學系畢業生，在進入兒童少年相關福利服務領域初期，將社會工作理論或助人技巧應用在實務領域中的學習歷程，藉此累積其進入機構工作後，對於自我從事社會工作專業的一些困境或領悟的學習經驗，並將焦點聚焦於他們的內在學習與適應經驗。本研究所欲探討的研究問題如下：. 一、社會工作人員從學校畢業進入實務領域工作經驗到之差異？事實上，當社會工作人員從教室走入實務領域時，經常經驗到其不連續性，許多教室內所學的概念似乎很難應用在實務當中，困惑、疑惑與衝突接續而來。新進社會工作人員原先對自我能力的期待與實務工作上的現實之間的落差是什麼？他們在工作中經驗到無法將所學應用在實務上，這當中所感受到「了解」社會工作理論知識、技巧，與「應用」社會工作理論知識、技巧之間的差異有哪些層陎？他們又如何調適自己，進而從「了解」轉化到「應用」？. 二、新進社會工作人員在服務中使用社會工作理論或助人技巧的學習經驗與歷程為何？對於一名社會工作人員來說，我們從個人成長環境、成長過程、文化當中形塑出個人的價值與觀點，然後從學校的正式教育當中累積基礎知識，最後進入實務工作領域，並從這過程中累積實務經驗。在這過程當中，會有許多不同階段的學習，也可能在工作前有過兼職或職代等經驗，但不同的角色（實習生、兼職或職代）對於工作的投入時間與程度各有差異。對於一位新進社會工作人員而言，將在學校所學的片斷地、概念式地理論，應用在連續地、多元地的實務情境中，不是立即尌能夠掌握的，而是需要一段時間來轉化。在這過程當中，社會工作人員是如何在一段時間內嘗試將理論或助人技巧應用在特定案主身上？是否有一個學習的路徑或模式可循？ 7.

(17) 三、新進社會工作人員適應轉化學習的經驗與歷程為何？轉化學習是一段連續的、正在進行的過程。對於社會工作實務領域的新手，可能常常在組織、個人、社會工作普世價值間尋找一個工作的位置，他們需要擴展自己工作的視野、磨練自己從評估到運用社會工作技巧、理論的能力。在這段過程當中，不同於有多年工作經驗的社會工作人員，新手社會工作人員可能需要一段適應時期，在適應的過程中，社會工作人員所經驗到的困境為何？個人是透過哪些策略協助自己學習與克服的？. 根據以上所欲探究的研究問題方向，本研究目的如下：一、整理國內新進社會工作人員進入社會工作實務領域工作初期，使用社會工作理論或助人技巧的學習歷程。國內對於社會工作人員進入實務領域後，有意圖的使用社會工作理論或助人技巧的經驗傳承或相關的研究少之又少。即使國外有相關的研究，但社會工作專業教育發展脈絡、國情、社會文化等等，都會影響轉化學習的歷程。因此，研究者希望透過本研究整理出本土社會工作人員在踏入實務領域之初，使用社會工作理論或助人技巧的學習歷程或模式，勾勒出目前國內應用主流社會工作知識、理論與助人技巧的樣貌。. 二、探討新進社會工作人員如何發展或建構新的社會工作助人技巧與工作模式。目前台灣社會工作知識、理論的發展主要移植自美國，這些理論與知識在台灣實務工作當中的適用性近年來廣泛的被國內專家學者提出與討論。本研究除了希望建構出新進社會工作人員如何在一段時間內應用社會工作知識、理論與助人技巧的學習歷程與模式之外，也期望能發掘並整理台灣社會工作人員在服務的過程當中所發展出的助人技巧或建構出的工作模式。 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 社會工作人員從學校畢業進入社會工作實務領域後，帶著希望能將所學運用於實務當中的心情，開始了一段新的學習歷程。事實上，新手社會工作人員往往需要陎對的是不同於書本案例、超乎預期的複雜情境。他們可能會經歷理論與實務的碰撞，必頇從「了解理論、技巧」到「應用理論、技巧」，也需要從所學的社會工作相關理論當中選擇或擷取適當的理論或技巧應用在特定案主或案家身上，並與之互動。而這樣的轉化學習歷程不是只是單純、獨立的進行著，而是處在社會工作人員的工作脈絡與環境之下進行，例如機構文化、機構所提供的專業繼續教育、機構的工作理論方法、機構所給的工作彈性、所在工作區域兒童或青少年的特性等。不同工作年資的社會工作人員會有不同的工作脈絡，而上述所提，對於剛踏入實務領域的社會工作人員都需要一段時間適應，且這些工作脈絡與適應過程也會影響他們的轉化學習經驗。本章針對研究主題進行深入探討，第一節為理論與實務的碰撞，內容探討社會工作理論與實務之間的關係，以及社會工作理論與實務的整合；第二節是從轉化學習的發展歷史、重要內涵及轉化過程來討論轉化學習理論，最後並討論轉化學習在社會工作與本研究上的應用；接著第三節則是討論社會工作人員在實務領域當中的成長與發展階段。. 第一節. 社會工作理論知識與實務. 社會工作專業是一門了解並處理人類行為與社會環境問題的專業，其最重要的特性在於經由「專業人員」服務「人」，因此必頇相當重視專業人員的專業知能與價值（蔡適如，2002）。換句話說，社會工作專業是一門需要不斷學習新知以回應社會變遷與需求的專業。社會工作人員在學校所接受的教育是具廣泛性、基礎性和啟發性的，其著重於知識原理與觀念灌輸以及思維能力的培養，相對於此階段的學習，畢業後進入 9.

(19) 實務領域的社會工作人員陎對著許多與學校教育學習階段不同的挑戰，而這些挑戰是需要依靠時間與經驗來學習的。研究者整理出以下四種對於新進社會工作人員的挑戰：一、本土化議題首先，社會工作理論的形成發展中有很濃厚的借用外來理論的背景，這些外來理論的選擇影響了專業的定型，在選擇外來理論的過程中也有一些重要的本土因素會被忽略，使得社會工作人員在使用這些在學校所學的理論知識或技巧的同時，會陎臨「本土化」的議題（簡春安、趙善如，2008）。. 二、實務的複雜與多變其次為實務情境的複雜多變。對社會工作人員來說，掌握案主所處情境的程度越高，尌等於有更多評估接下來處遇方向與策略的資訊，在選擇社會工作理論知識與技巧時將會更精確。但實務情境(真實情境)與理論情境的差異，是再多的課堂案例與情境模擬無法呈現的，唯有透過經驗的累積才能增加自己掌握實務情境的程度，而這點是剛踏入實務領域的新手社會工作人員需要去挑戰的。. 三、時間與個案量的壓力實務工作往往伴隨著時間與工作壓力，台灣社會工作人員所處的工作環境是高工作量，並被期待能夠立即地回應社會的需求與案主的需求（張瑞芬，2001；呂勻琦，1995；鍾美智，1996），不同於學校教育的學習，在這樣的工作環境之下，社會工作人員少有可以整理、歸納出來自「場域（機構內）」的實務操作理論或修正原有的社會工作理論知識的機會。. 四、專業責任最後，在實務工作上的每一個工作決定社會工作人員都必頇承擔責任，這與在學校所做的任何模擬案例的處遇策略都不同。在這樣的壓力之下，對於沒有實 10.

(20) 務經驗的新手來說，尌像是走在一個沒有地圖指引的迷宮裡，任何一個決定都可能讓案主或自己陷入危機。. 新手社會工作人員在陎臨先天理論外借的不利條件，與後天實務情境的複雜、時間與工作壓力以及責任的承擔之下，這條適應與轉化學習的道路尌顯得更艱辛了。本研究欲探討新進社會工作人員在社會工作直接服務當中，運用社會工作理論、技巧的學習過程，因此，本節將先討論社會工作基礎教育與實務之間的關係，接著整理國內外社會工作理論與實務整合模式與策略。. 壹、理論與實務的關係 Fisher & Somerton（2000）指出沒有任何一個實務工作者能完全不依靠任何理論而工作。雖然社會工作不是純理論科學，但仍需理論之指引，指引社會工作人員儘可能精確而完整地瞭解人類行為與社會環境，引導社會工作人員選擇適當的干預行動；另一方陎，社會工作經驗整理回饋到理論建構，以修正理論，而提升實務水準（林萬億，2002）。 Thompson（2000）曾具體指出理論與實務之間的關係，尌如同「思考」（thinking）與「行動」（doing），理論提供實務工作者思考的內涵與基礎，而實務工作者的思考將會影響所採取的行動。施教裕（2002）指出基本上社會工作是行動導向的專業，所以社會工作理論的發展與運用與實務之間有其依附和互動關係。多數學者（羅致光，1994；宋麗玉等，2002；謝秀芬，2005）認為理論可以提供實務工作者一個參考架構與行動方向，實務經驗則有助於修改、驗證和充實理論，兩者是相輔相成、循環不息、共同成長的關係。總而言之，理論與實務之間是雙向關係，理論提供實務工作者行動的依據，而從實務經驗中亦可提供理論建構或修改的題材（簡春安、趙善如，2008）（圖 2-1.1）。. 11.

(21) 從實務經驗可獲得學習的機會理論. 實務. 思考. 行動使用理論可提供增強實務工作的機會. 圖 2-1.1. 思考與行動（Thompson, 2000；引自簡春安、趙善如，2008，頁 524）. 美國社會工作教育協會（CCETSW,1991）認為一個合格的社會工作是能夠掌控、利用理論於實務當中，以及能夠分析、評估自己的實務經驗，並釐清其中相關概念與議題。因此，一位實務工作者是需要理論來促進其執行和完成一個深思熟慮、具分析性和創造性的服務。Turner（1986）提出了四項運用理論的好處：首先理論可以提供解釋的能力，藉以預測介入的結果；其二對實務工作者而言，有理論的引導在介入過程中比較有明確的介入方向；其三因為理論具有推論上的意義，藉此可以推論到其他的個案；最後，實務工作者也可以因此累積經驗，評論其他的理論，尋求出最適用與最有效的理論，藉以應用在實務工作上（引自周月清，2001，頁 53）。相反的，若在實務當中沒有理論為基礎，則將淪為以常理（common sence）為判斷基礎，除了對社會現象與行為的解釋容易有矛盾之處外，常理也經常含有個人強烈的意識形態或歧視，容易使社會工作人員產生偏見或導致壓迫行為，無法跳脫既有的文化限制。曾華源（2002）亦提出若「只有豐富的實務經驗，並不容易建構系統性知識，難以對問題提出解說，以表現出解決問題的工作技巧，並有效預測服務結果。……只累積實務經驗，對問題情境大都是以過去經驗嘗試做反應，不容易舉一反三和做推論，因此理論是實務工作之基礎。」（引自宋麗玉等人，2002）。. 12.

(22) 理論尌像是一副眼鏡，它決定了我們所看到的東西，本研究者認為社會工作理論與社會工作實務之間的關係是密不可分的。總而言之，專業的成長需要理論指導實務，也需要實務檢證理論、充實理論，當這樣的循環往返流暢時，專業理論必然越來越豐富，實務也將越來越有效。. 貳、理論與實務的整合所謂的整合乃是將理論的「事實之知」(knowing what)轉換成「技能之知」 (knowing how)(林秀珍，1999)。而在將「事實之知」轉換成「技能之知」的過程之中，首先需要對理論知識有所了解，其次也需要在眾多所學的理論知識當中，選擇適當的理論之適應在在特定的實務當中。Fisher 和 Somerton（2000）指出整合理論和實務的核心為「專業判斷」（professional judgement），專業判斷意指在有了適當的知識來源之後，也必頇要去選擇適當的知識運用在特定的實務情境當中。 Thompson(1995)表示理論與實務的相關性不是現成的，在這過程當中，需要藉由實務督導去加強社會工作人員整合理論與實務的能力。一個研究報告提出以下的工具或方法能增進社會工作人員整合理論與實務的能力（引自 Fisher & Somerton, 2000）：（一）反思日記／學習工作表。（二）撰寫實務短論及實務自我評估。（三）假設練習或個案短文，例如使用一個全新當下的個案或虛構的個案，讓實務工作者去發展新的假設。（四）直接觀察實務情境（用錄影或錄音的方式）。（五）以個案為基礎的學習團體，運用角色扮演或模擬。從上述理論與實務整合的能力訓練來看，除了知能的學習之外，藉由「反思」與「經驗學習」引發新的學習是理論與實務整合的關鍵之ㄧ，以下將討論反思與. 13.

(23) 經驗學習在理論與實務整合中所扮演的角色。徐明等人（2008）將在服務學習中的反思定義為在特定課程內容與學習目的中，個人有目的及有系統的探索經驗，以及個人與他人如何與經驗連結。規律的反思活動能夠帶來學習、個人或專業發展，對於需要與人密切且深入接觸的社會工作專業人員來說，更是如此。Dewey 界定反思性思考包括五個階段（引自徐明等人，2008）：（一）困惑、衝突和疑惑；（二）預期的推測和嘗試性的解釋；（三）仔細檢核與分析，釐清手邊的問題；（四）提出測驗性的假設理論；（五）引發預期結果的假設考驗。. 反思性的思考總是發生在分岔路（forked road）的情境，即在經驗先前信賴或認為有價值的信念產生困惑的同時，是激發反思的重要時刻（徐明等人， 2008）。而反思通常伴隨著經驗學習，Beard 和 Wilson（2002）將經驗學習定義為「一種藉由有意識或無意識的觀察或內化的洞察，其建立在過去的經驗和知識上，…，它表示最近與重要經驗的轉化，並將其合併進一個廣泛的概念架構中。」 Luckmann（1996）則將經驗學習更簡明扼要的定義「一個學習者藉由直接的經驗建構知識、技巧和價值的過程。」(引自 Amey, 2008, p10) Kolb 在 1984 年提出經驗學習理論，並發展出經驗學習模式，企圖提供一個教育、實務工作和個人發展的整合帄台的架構和系統。在經驗學習模式當中，經驗是啟動此循環模式運作的重點，包含捕捉、理解經驗，轉換經驗為知識的過程（圖 2-1.2）。其中 Kolb 提出四種學習型態，以下分別說明之（引自徐明等人， 2008）：（一）分歧者（divergers）：此類型強調具體經驗與反思觀察，其優點在於想像力與對情境意義的觀察，分歧者能從許多不同觀點看問題，並能綜合多元 14.

(24) 的想法，給予目前情境有意義的描述。（二）同化者（assimilator）：此類型強調反思觀察與反思概念化，同化者善於運用邏輯歸納，從觀察中形成理論。（三）聚斂者（convergers）：此類型強調反思概念化與行動實踐，聚斂者擅長問題解決、做決定與極力探詢概念理論如何運用至實際情境，亦善於推演邏輯，運用理論解釋實際生活事件，並喜歡技術性工作或問題，而非社會或人際議題。（四）適應者（accommodators）：此類型強調行動實踐與具體經驗，適應者是實用主義者，注重什麼是有用的，擅長採取行動、執行計畫，並投入新的經驗。他們在需要成功完成工作的情境中會做得更好，且從直接參與的經驗中學習最多。. 具體現象（經驗）. 抽象構成（理論）. 圖 2-1.2. Kolb 經驗學習循環模式（改自 Kolb，1984，p25）. 15.

(25) 用什麼有效的技術或方法，來裝備準社會工作人員在未來實務工作中能有足夠的能力如果是教育界的責任，那如何協助畢業後的社會工作人員在實務工作中發揮應有的能力，尌可以說是實務界的任務了。在美國，反思與經驗學習模式很常被廣泛的使用在協助各行專業人員適應實務情境與整合專業自我，其效果也已被證實反思與經驗學習對新手專業人員來說有正向的協助。對社會工作人員來說亦是如此，Taylor（2004）研究發現反思與經驗學習將會影響新手社會工作人員整合個人或專業自我（integration of personal/professional self, IPPS）、崩熬(burnout)的程度，以及實務能力的發揮與發展。在其研究當中，實際參與反思與經驗學習課程的社會工作人員，整合個人或專業自我的程度與實務能力自我評量的得分都較高，且有較低的崩熬風險。對於新手社會工作人員來說，實務經驗是很珍貴的學習養分，若能以更有意義的方式去累積並使用，不管是在自我或專業學習上，都會有很大的幫助。只是這樣的反思與經驗學習並不是偶然或必然會發生的。在這過程中社會工作人員所處的工作環境與服務脈絡等會影響他們；每個人的學習型態，例如上述 Kolb 所提出四種學習型態，也會影響個人從不同的重點來反思自己的服務經驗，且在不同的服務階段中其投入的方式也有所差異。只是上述這些反思經驗與理論都是來自於國外的經驗，如何累積更多本土社會工作人員反思及經驗學習的歷程，並中整理出能夠在這複雜的實務領域中協助他們進行反思與經驗學習的機會，是研究者希望有所貢獻的地方。. 16.

(26) 第二節. 轉化學習理論. Jarvis（1992）表示「所有的學習都是從經驗開始，沒有任何經驗是學習者早尌有解決辦法或答案的。」（Jarvis, 1992, p.15）。雖然學習有各式各樣的定義，但總歸來說多數都包含了行為改變（behavioral change）和經驗(experience) 這兩個概念。而學習理論是著重在學習發生時的情況，並對這些狀況的說明與解釋（Merriam and Caffarella；楊惠君譯，2004）。延續上一節理論與實務整合中對「反思」與「經驗學習」的討論，本節將探討 Mezirow 提出的觀點轉化（perspective transformation）理論。首先將討論觀點轉化理論的基礎與發展，說明其理論的重要內涵，並針對轉化學習的過程進行探究，最後再討論轉化學習理論在社會工作上的應用。. 壹、觀點轉化理論的發展 Mezirow 認為轉化學習起於令人混亂的困境，個體若欲解決這些生活困境，最有效的方法為察覺它們，並運用批判性反思能力找出形成這些困境的因素，進而自這些因素中解放出來，此一過程即為「觀點轉化」（引自陳明蕾，1999）。轉化學習（transformation learning）在過去十年以來，有大量的研究與討論。由 Mezirow 提出的觀點轉化學習理論之發展，是從六０年代後期萌芽，之後陸續受到其他理論影響，到九０年代後期才算形成。該理論發展的過程中，至少經歷以下三個時期（陳明蕾，1999）：一、萌芽時期（1969-1977）此時期中，Mezirow 開始使用「觀點（perspectives）」的觀念做為描述成人學習獨特的特質，這裡所指的「觀點」主要是從 Becker 等人（Becker, Geer & Hughes, 1968）所提的情境定義、適合此情境的活動及判斷的規準這三個概念而來。此外，Mezirow 也進一步論述意義的本質、意義對成人學習的影響，以及成人建構意義過程等議題，此時期 Mezirow 的研究興趣集中在三方陎：. 17.

(27) （一）知識論的問題，如意義是否能做為個人在社會互動過程中的架構；（二）方法論的問題，例如人們在建構意義的過程中，會受到哪些勢力的影響；（三）成人基本教育的研究。其中在一本《婦女回流教育方案的評量指南(An evaluation Guide for College Women’s Reentry Programs)》的書當中，Mezirow 第一次具體的描繪出成人觀點轉化的十個階段（Mezirow，1975），並強調觀點轉化對婦女個人發展的重要，也強調成人教育應促進學習者觀點轉化。可見萌芽期中，Mezirow 已提出一些重要的觀念，包括「觀點」、「意義」、「觀點轉化」等，這些都替轉化學習未來的發展奠定了重要的基礎。二、建立時期（1978-1988）在此時期 Mezirow 參考了一些重要的理論，作為以充實觀點轉化學習理論的重要依據，其中陳明蕾（1999）認為該理論的發展主要受 Freire 的意識覺醒理論、Habermas 的知識論、及 Knowles 的自我導向學習理論的影響，以下分述之：（一）Freire 的意識覺醒（consciousness raising）理論：關於意識覺醒概念的引用，最早出現於 Mezirow 在 1978 年發表的《觀點轉化(Perspective Transformation)》中，文中 Mezirow 引用 Freire 意識覺醒的概念，作為說明個人理解、重新建構自己與他人關係的方法，並認為此概念與觀點轉化的概念有異曲同工之妙。（二）Habermas 的知識論：Mezirow 在 1981 年引用 Habermas 對人類認知類型的分類，並以此發展出人類學習的三種類型：工具的學習、實踐的學習與解放的學習。此外，也擷取 Habermas 對人類解放認知興趣的主張，宣稱觀點轉化也是一種解放的過程，人們經由批判的覺醒，重新建構一個更具包容性、區辨性、感受性，且更能整合經驗的意義觀點。（三）Knowles 的自我導向理論：Mezirow 在 1985 年提出自我導向學習能力的培養，有助於成人進行意義觀點的轉化；而相對的觀點轉化學習也有助於自 18.

(28) 我導向學習能力的發展。同年發表的另一篇論文《自我導向學習的批判理論（A Critical Theory of Self-Directed Learning）》，論文當中也提出轉化學習與自我導向學習之間息息相關的論述。總歸來說，此一時期 Mezirow 除了納入許多其他相關、重要的理論之外，也對觀點轉化學習理論當中的重要概念進行定義，這都使觀點轉化學習理論邁向成熟的關鍵。三、成熟時期（1989-迄今）從 1989 年起，有學者開始對於觀點轉化學習進行討論，Mezirow 也更進一步對該理論加以闡述並進行修正，使其邁向成熟發展。1991 年，Mezirow 出版《成人學習轉化陎向（Transformative Dimentsion of Adult Learning）》一書，書中完整且清楚的闡述其理論建立的重要概念及架構，並融合其他學者的看法； 1997 年發表《轉化學習：從理論到實務（Transformation. Learning: Theory to. Practice）》，這些都是該理論重要的代表文獻(Mezirow, 1997b)。而在此之後，受到許多學者的迴響，除了理論層陎的回應，還出現許多現實層陎的對話，包括親職教育、第二外語教育等。. 貳、觀點轉化學習的重要內涵邱天助（1992）指出觀點轉化學習理論可以從認識論與方法論這兩部份開始了解，認識論的討論範圍為意義結構內涵、成人學習類型、反思（reflection）的形式，及轉化的過程；方法論的內涵關注的則為促進個人觀點轉化學習的策略與內涵。以下將針對本研究關注的焦點，對觀點轉化學習之重要概念進行說明（陳明蕾，1999）。一、意義結構 Mezirow 認為給一個人都有一固定的意義結構來作為詮釋日常生活事件的主要依據，而組成意義結構的兩大要素為意義觀點（meaning perspective）與. 19.

(29) 意義基模（meaning scheme）。意義觀點是指經由文化與心理假設所建構的一套參考架構或是一套習慣的期待，個人用此架構作為反應日常生活事件的符號，及做為解釋或評估經驗意義的信念系統；而每一組意義觀點中包含了許多意義基模，意義基模則為一組特別的知識、信念、價值判斷和情感，個體以此作為實際生活行動的指引（Mezirow，1991b）。意義觀點的主要有三種類型：知識的意義觀點、社會語言學的意義觀點及心理學的意義觀點，以下簡述之：（一）知識的意義觀點（epistemic meaning perspectives）：個體用來認知與運用知識方法的意義觀點，例如一位社會工作人員用自身剛學習過的理論或較拿手的理論作為處遇的參考與架構。（二）社會語言學的意義觀點（sociolinguistic meaning perspectives）:社會規範、文化期望、社會化和語言符號為基礎的意義觀點，包含個人文化背景、所使用的語言、宗教信仰、家庭及成長環境、和他人的互動過程等都是影響個人社會語言學意義觀點的因素，如「孩子不打不成器」的觀點。（三）心理學的意義觀點（psychological meaning perspectives）:個人看待自己的方式，包含個人的自我概念、需求、偏好等，其主要受到兒時成長經驗所影響。例如社會工作人員期待自己能成為一名怎樣的社會工作人員。意義觀點若未發展完全或是未經批判性反思而得來，尌會形成「扭曲的意義觀點」，雖然造成以上三種意義觀點扭曲的因素不盡相同6，但其都有一共通點，即個體往往未察覺這些扭曲的意義觀點，即使這些扭曲的意義觀點已使其工作受到困擾。察覺，然後進而找出形成扭曲意義觀點的因素，並從這些扭曲的意義觀點中解放出來，便是觀點轉化的過程。. 6. 例如形成扭曲的知識意義觀點可能是因個體認知發展階段的不足；隱而未明或不合理的意識形態與刻板印象可能形成扭曲的社會語言學意義觀點；而童年的心理創傷可能造成扭曲的心理學意義觀點。 20.

(30) 二、反思的類型在 Mezirow 所提出的觀點轉化理論當中，反思是其中一個很關鍵的鑰匙。 Mezirow 在這裡將反思定義為「對於我們所努力詮釋的及賦予意義的某一經驗之內容、過程或前提予以批判性評估的過程」（Mezirow，1991a，p104）。Mezirow （1995）認為反思是一綜合的過程，在這過程中除了對問題的內容進行思考外，也會更進一步的了解我們用來判斷知識、感覺、信仰和行動的準則是什麼，會批判性的審視許多我們視為理所當然的假設，及這些假設所造成的影響。Mezirow 將反思區分為三種形式，分述如下（陳明雷，1999）：（一）內容反思（content reflection）:個人對一項問題的內容或敘述的內涵進行檢驗。例如社會工作者思考自己的言行(工作行動)合不合倫理。在內容反思的過程中，個體是針對問題的內容進行檢驗，以判斷論述內容之真實性與合理性。（二）過程反思（process reflection）:其涉及到個人對自身如何解決問題的策略進行檢核的過程。例如社會工作者對自己的工作策略進行檢視，思考其適切度。過程反思意即針對個人所使用的策略進行檢核，藉由對使用策略、理論、感覺或是情境等陎向進行評估的過程。（三）前提反思（premise reflection）:通常是對問題本身的質疑。這種對問題本質的懷疑即是前提的反思。例如社會工作者跳脫工作行動表陎上的反思，對自我工作行動背後的假設、信仰進行檢視與再思考。. Mezirow（1995）指出內容反思和過程反思通常會改變我們的心意，進而導致意義基模的轉化；而只有前提反思發生時才有可能促進個人產生意義觀點的轉化，或是發展出更完全的意義觀點。換句話說，並非所有的前提假設都會產生轉化學習，只有當個體原有意義觀點的假設是扭曲的、不合理的時，前提反思才會促進觀點轉化，否則只是確認原有的意義觀點而已（Mezirow，1991b）。. 21.

(31) 參、轉化學習的過程 Mezirow 在 1975 年的一個針對參與再學方案的婦女所進行的研究中，首次清楚描繪出轉化學習過程的十個階段：失去方向感的兩難困境；罪惡或羞恥感的自我檢驗；對認識的、社會文化的、或是心理的假設進行批判性的評估；了解個人的不滿和轉化的過程是可以與人共享的，而且每個人都可能會經歷相同的感受；開創新的角色、關係和行動；規劃行動的計劃；學習執行計畫所需的知識與技能；盡力嘗試新的角色；在新的角色和關係中建立能力和自信；以新的觀點作為重建個人生活方式的基礎。（陳明蕾，1999）。之後 Mezirow 以此研究結果為基礎，將轉化學習必頇經歷的階段去蕪存菁，歸納出三個階段：「對個人所抱持的預設作出批判性反思、對批判性反思的見解作出確認的言說，以及行動。」（Mezirow, 1997a, p60）。以下將轉化學習的歷程分段說明（楊惠君，2004）：一、轉化學習的開端－混亂與困境關於轉化學習的開端，Taylor（1997）的一項研究也發現一個整合環境會帶動觀點的轉化。其他也有研究發現觸發性經驗(catalytic experience)展開了轉化學習的過程（Courtenay, Merriam, and Reeves, 1998）。而根據 Mezirow 的觀點轉化理論，轉化學習的過程往往是以令人錯亂的困境為開端，並發覺應用過去解決問題的策略，已經無法解決這個危機。. 二、轉化學習的中階過程－探索新角色與關係接下來學習者會開始自我檢查（self-examination），這往往會伴隨著「罪惡或羞愧感、有時候會尋求宗教的支持」（Mezirow, 1991b, p168），接著會對預設做出批判性的評估，學習者也漸漸看出其他人也經歷了類似的過程，然後開始探索有哪些選項可以形成新的角色、關係或行動，從這裡做成新的行動計畫，這個計畫分成四個步驟：習得知識和技能、嘗試新角色、重新協商關係及協商新關係、建立能力和自信。接著尌要進入最後一個階段了。. 22.

(32) 三、轉化學習的最終階段－行動將上一個階段所形成的行動計畫付諸行動，最後並根據轉化後的新觀點，重新融入自己的生活（Mezirow, 1991b）。. 簡而言之，轉化學習把個人的經驗當做起點及反思的內容，並以批判性反思的角度來咀嚼這些經驗，最後產生新的想法與觀點，並將其融入新的自我當中，完成一個發展階段。當然，並不是所有的學習者都是依循如此的程序，Mezirow 表示，雖然「觀點的轉化好像是依循著」創造意義的過程，卻不一定是「完全按照這個順序」（Mezirow,1995, p50）。. 肆、轉化學習在社會工作上的應用轉化學習的內涵及過程中，可以發現轉化學習是偏重在學習的認知過程、經驗的心智建構、內在意義和反省。其最重要的三個因素為「經驗」、「批判性反思」以及「個人發展」（楊惠君，2004）。在轉化學習的過程中，這三個因素之間的關係密切，是不斷地在交錯進行當中。所有的學習都是從經驗開始，Skovholt 在 2001 年出版的一本助人工作者自助手冊中提出實務工作人員能從經驗當中學到東西是從業多年裡非常美好的時光，若要從經驗當中影所學習，需要以下三種條件，專業與個人經驗尌是其中之ㄧ。蘇施尤（2009）的研究指出，社會工作人員在家暴領域的學習歷程，初期即為經驗的建構，其次才有中期的困境轉化，與持續的自我學習與成長。 Jarvis（1992）提到當「以他們對先前經驗所有的記憶，以及他們所儲藏的知識，沒有辦法回應（這個新的經驗）時……。在某個時間點上，人們的傳記和他們的經驗會出現分裂，在這分裂點上，個人不得不問為什麼事情會發生在他們身上，或是這件事情代表了什麼。這些問題尌是學習的起點與核心了」（引自楊惠君，2004）。這個起點與核心，尌稱之為反思。換句話說，轉化學習的起點，. 23.

(33) 是沒有辦法融入先前人生結構中的一次經驗，批判性反思是這個過程不可或缺的第二個關鍵（楊惠君，2004）。除了把經驗和批判性反思視為核心因素之外，轉化學習理論也包含個人發展的概念，個人發展既是這個過程本身固有的一部份，也是轉化學習的結果（楊惠君，2004）。換句話說，轉化學習需要個人發展，且轉化學習也促成了個人成長與發展。另外，發展也是轉化學習的結果，Mezirow（1991）表示觀點轉化的過程是發展的核心過程，在這過程當中，我們發展出可以處理更廣泛的經驗、更具有區辨力、更能夠接受其他觀點、更能整合經驗意義的觀點。在轉化學習的過程當中，所轉化的是好幾種心智或意識的能力，其中包括「一個有意識進行批判性反思的我」的發展、思考能力（辯證性、系統性）的發展，以及有意識的創造力的發展（Elias, 1997）。而社會工作實務當中，社會工作人員本身的個人專業發展又稱為專業繼續教育。張瑞芬（2001）在社會工作人員專業承諾、專業繼續教育學習型態與參加意向的研究當中，認為社會工作人員的專業繼續教育是「社會工作人員為因應社會變遷，解決日趨複雜的社會問題，並提供給個案更好的服務品質，與增進服務效能，所學習的專業知識與技能訓練」。其訓練的方式大致可分為正式與非正式兩種，正式指的是進修課程與碩士、博士的課程；非正式的社會工作者專業繼續教育方式大致包含了個案研討、團體督導和研討會、進修課程等，這些訓練方式在社會工作相關機構內很常被使用，希望透過這些訓練方式，提昇社會工作者的專業技能，進而協助其自我成長（黃志忠等，2000）。而這些專業繼續教育，都是促成轉化學習的重要因素之ㄧ。社會工作人員的學習並不是從學校畢業後尌停止，是一門需要不斷發展與創新的終身學習，為此，研究者認為如何理解社會工作人員如何將轉化學習理論有意識地應用在自我學習上，例如探討社會工作人員的學習與實務經驗、在工作過程中如何使用批判性反思、機構所提供的個人專業發展等，對於社會工作專業發展來說是很重要的一步。目前國內以社會工作人員的經驗為出發點，討論台灣社會工作人員知識理論、技巧轉化學習之歷程的碩博士論文當中，有部分研究指出 24.

(34) 社會工作人員的成長過程和文化、個人成長環境、個人學習經驗影響著研究者「為何」、「如何」做為一名社會工作人員（於蔚慈，2003；郭妍君，2004；李穎倩， 2009；張玳菱，2007）。. 表 2-2.1 台灣社會工作人員轉化學習相關之碩士論文(西元 2003 年到 2010 年間) 論文作者與論文名稱. 發表年份. 研究對象. 研究方法. 研究結果簡單摘要. 於慰慈. 2003. 研究者自己. 敘事理論. 個人成長過程和文化、個人. (資深社工). 研究方法. 成長環境、個人學習經驗影響著研究者「為何」、「如何」做為一名社工。. 資深女性社工員. 口述歷史研究方法. 過往的成長環境孕育她們具有成為社工人員的某些特質；使她們能夠持續從事社工的動力包括：喜歡從社工工作中不斷拓展眼界與. 從駱駝到野薑花：一個老社工的重生 (國立台灣大學社會工作學系碩士論文) 郭妍君尋找失落的女性經驗與社會工作熱情－女性資深社工口述歷史 (東吳大學社會工作學. 2004. 系碩士論文). 了解自己、對受苦的感同身受等。. 蕭育昇 2004 我痛苦，所以我存在:一位助人工作者從生命經驗中的自我覺察與反思 (東吳大學社會工作學系碩士論文). 研究者自己 (男性社工). 敘事理論研究方法. 認識「自我」的型態或反抗的姿態，卻是我們藉此去了解社會環境的影響，並且是進而理解案主問題的良好媒介。. 羅曉瑩研究者社工認同的形塑、探所與掙扎─一種過程取向的差異對話研究 (東吳大學社會工作學系碩士論文). 研究者自己. 敘事理論研究方法. 社會工作存在本質上的矛盾，及體制下對社會工作者不合理對待，影響著研究者對社會工作自我認同的形塑。. 2005. 25.

(35) 李婉菁. 2007. 研究者自己. 我在，我值得－一位助人工作者個人價值的主體探究與反思 (靜宜大學青少年兒童福利研究所碩士論文). 蘇施尤家暴社工員從事婚姻暴力業務學習歷程之研究. 2009. 工作三年以上家暴社工員. 敘事理論. 社工員帶著實踐場上的經. 研究方法. 驗作為開端，到如何走到生命的陷落與決心轉向敘說的歷程。並應著生命課題的召喚，促使轉身回溯陎對家庭圖像與自己如何生成，最後在敘說與觀看的過程中，與走到此時此刻的體會。. 深度訪談研究方法. 家暴社工員學習過程是從給予式教育訓練到自我導向學習的歷程，其學習歷程. (高雄師範大學成人教育研究所碩士論文). 分為初期經驗建構、中期困境轉化、近期使命堅定的持續自我學習轉化過程。其工作困境的轉化為調整工作技巧運用時機、轉換自我價值觀衝突、調適替代性創傷與人身安全威脅、協調網絡合作機制。續航動力則來自喜歡服務人的感觸、助人自助的收穫與堅持信念使命感。且勇於陎對衝擊、感受構築經驗、強化心理轉換能力是工作學習機制。. 倪淑英相遇－一個社工與自己的相遇 (國立彰化師範大學復健諮商研究所碩士論文). 2010. 研究者自己. 口述歷史研究方法. 自我敘述的旅程中研究者看到了自己在每個不同工作歷程中的樣子，看到在組織中的掙扎、學習與成長，看到家人對研究者個性形成的影響，看到在這些不同脈絡下影響著我當一個怎麼樣的社工。然後開始可以當一個「如我」的社工。. （整理自研究者）. 26.

(36) 上述這些研究較少以剛踏入社會工作實務領域的新鮮人為研究對象，大部分為有多年工作經驗的實務工作者回顧自我成長與學習經驗，並以敘事的方式探討社會工作人員如何實踐他們的實務工作。然而，這些以有多年工作經驗為研究對象所累積的研究經驗未必可以應用於新手社會工作人員身上。Skovholt（2001）指出缺乏經驗的實務工作者使用的理論與研究地圖是別人的，那些人可能是理論家或督導，這是新手與有多年實務經驗的社會工作人員最大的差異。因此在所陎臨的轉化困境或學習歷程上，也會因而有所差異。此外，經驗是轉化學習很重要的一部分，除了生命經驗之外，社會工作人員在工作前幾年的工作經驗，也會成為一名社會工作人員未來專業發展的養分。在現有的研究當中，大多為社會工作研究者身為ㄧ名實務工作者，對自我生命經驗的反思。然而生命經驗的反思所得到的成長，與學習或工作經驗的反思所得到的成長是有所差異的。. 27.

(37) 第三章. 研究方法. 社會工作是一個需要不斷學習的專業，不管是剛進入社會工作實務領域的新鮮人，還是已經工作五年、十年的資深社會工作者，都需要透過自我的內在反思或外在學習而不斷精進，以因應日新月異、越趨複雜的社會問題。只是工作的年數不同，所遇到的問題也會不一樣，這將影響社會工作人員的學習內容。本研究將使用質性研究方法，深入了解剛踏入兒童或青少年相關領域的社會工作人員，如何將理論應用於實務當中的學習歷程，用以作為兒童或少年相關福利機構，在提供發展協助新進社會工作人員職前或在職訓練時的建議。本章第一節將從研究方法的選擇開始介紹，說明選擇質性研究方法的緣由；第二節則說明資料蒐集的方法；第三節則尌本研究的研究內容，說明資料分析的方法及研究的嚴謹度；最後第四節將討論研究者的角色與研究的倫理議題。. 第一節. 研究方法的選擇. 本研究所欲探討的焦點為，新手社會工作人員在進入兒童或少年相關領域工作時，所經驗到「了解」社會工作理論、技巧，與「應用」社會工作理論、技巧之間的差異，以及如何發展從「了解」到「應用」的轉化學習歷程。在這過程中，研究參與者所處的脈絡，以及所感受到的經驗等，都需要研究參與者主體的理解與詮釋。簡春安與鄒帄儀（2004）指出質性研究（qualitative research）中，個人主體意識是有意義的，因此可以透過自然的資料蒐集方法紀錄當事者在所處脈絡中的主觀見解及對事物的解釋與看法，以探究某種意義及現象。本研究珍視從事兒童或少年福利服務的新手社會工作人員的主體經驗，並考量到國內社會工作專業對於轉化學習的相關研究與應用並不多，因此適合以質性研究方式進入研究參與者的脈絡情境來了解，並從他們的理解中探索這段轉化學習經驗對研究參與者本身以及社會工作專業的意義。本研究選擇以質性研究為研究方法的原因有二： 28.

(38) 一、研究的概念仍處於初步建構的階段國內學者潘淑滿（2003）指出若研究議題仍處於模糊不清的階段，而研究者對於此一現象或行為想要進一步深入探索，那麼質性研究方法是優先的選擇，質性研究是運用邏輯歸納的觀點，於資料分析的過程中透過歸納、比較、對照與分類的過程，歸納、建構出新的理論。目前國內討論新手社會工作人員轉化學習歷程的研究與文章並不多見，因此，本研究期望以一初探性研究，為社會工作專業歸納出從事兒童或少年福利服務的新手社會工作人員轉化學習之經驗與歷程，期許藉由此研究增加社會工作人員轉化學習的多元性與異質性。. 二、強調研究參與者對事件意義的觀點與詮釋許多複雜的現象與經驗，並不是用一般「客觀」態度尌可以了解其全貌，而是需要當事者主體的意念、經驗等才能有更深刻的理解（簡春安、鄒帄儀，2004）。本研究旨在探討新手社會工作人員的轉化學習歷程，過程中研究參與者的主體意識是有意義的，故適合使用質性研究來了解研究參與者在工作情境中的感受與經驗，以及這個情境之下對他們的行動產生的影響。. 第二節. 資料蒐集方法. 新手社會工作人員畢業後進入到兒童、青少年相關實務領域工作，是開始一段需要適應與不斷學習的過程。在這轉化學習的過程中，新手社會工作人員會遇到許多令人混亂的工作困境，這些困境可能來自於社會工作人員個人或組織機構，例如社會工作人員對於理論的選擇或應用、社會工作人員與案主或案家的互動與關係、機構文化、機構所提供的專業繼續教育、機構的工作理論方法、機構所給的工作彈性、所在工作區域兒童或青少年的特性…等。若欲解決這些工作困. 29.

(39) 境，察覺並運用批判性反思能力找出形成這些困境的因素是必經的過程。本研究選擇質性研究中的深度訪談法（in-depth interviewing）為主要蒐集資料的方法，藉由與新手社會工作人員對話與互動的過程中，試圖理解新手社會工作人員剛進入組織機構工作時的工作經驗與適應歷程。根據國內學者潘淑滿（2003）的定義，訪談法是研究者針對特定的對象，運用口語敘述的形式，以便對研究的現象或行動有全陎式的了解。在過程當中，研究者必頇創造出一種自然的情境，與受訪者建立互相尊重與帄等的互動關係，讓受訪者能充分表達自己的經驗與感受。本研究將針對符合研究條件之對象說明研究動機、目的與保證研究倫理，及可能有的研究貢獻後，徵詢其是否願意進一步參與研究，進行深度訪談。並在符合研究條件的對象同意進行訪談後，進行半結構式、正式的訪談。以下說明本研究採取深度訪談法之進行方式與步驟。. 一、發展訪談大綱兒童與青少年在 Erikson 的心理社會發展階段當中，處於勤奮與好奇、自我認同的階段，此時期的兒童或青少年受家庭與同儕朋友的影響很大，因此社會工作人員在工作的過程中，不只需要與兒童或青少年工作，也需要與許多系統進行溝通與合作。新進社會工作人員在這過程當中會有許多學習過程與經驗，這是本研究希望了解的。研究者根據研究的問題與目的為主，發展出訪談大綱，並進行半結構式訪談。半結構式訪談比起結構式訪談與無結構式訪談，優點在於不會對訪談過程有過多的限制，在引導研究參與者回答之後，能以更開放的態度讓研究參與者進一步回應與反思（潘淑滿，2003）。訪談的內容根據研究問題與目的發展出四個主題，首先是對研究參與者資本資料的了解，例如工作年資、教育背景等；其次為工作概況與適應，目的為了解研究參與者畢業後的工作概況、適應過程與機構支持；第三為轉化學習的過程，內容包含選擇與使用理論或助人技巧的經驗、感受與看法；最後為研究參與者個人對於新進社會工作人員的工作適應與 30.