慈輝班教師工作壓力及其因應方式之研究
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(2) 謝 辭. 當學位考試委員會主席湯主任宣告： 「恭喜禮知高分通過本次學位考！」就 在那一剎那，我眼眶不禁濕潤起來，這兩年半的辛勤耕耘，終於嘗到了甜美的 果實。回家路上，走在台北街頭，想到唐朝大詩人孟郊的詩句： 「春風得意馬蹄 疾，一日看盡長安花。」正可以描述我當時的心境。 回顧這論文撰寫過程，要感謝的人實在太多。首先要感謝指導教授如哲老 師，沒有他的熱心與睿智的指導，就沒有今日這一本論文誕生。雖然如哲老師 是這麼的忙碌，但他總是百忙之中抽空指導我，適時地提示我論文方向，指引 我修正並充實論文內容，老師用的是啟發式教學法，有時一句話，會讓我上網 搜尋資料思索一個月，就這樣實力逐漸累積起來，終於成為班上最早畢業的三 人組之ㄧ。可以說，如哲老師是我一生中最敬愛的恩師，在此先向他致以最高 的敬意。 當然，我也要感謝另兩位口試委員─黃乃熒老師及湯志民老師，他們兩位 從計劃口試到學位考試，總是不辭辛勞、細心敏銳地提出適切的建議，使得本 論文更具可讀性與價值性。在此，一併向兩位教授致以崇高的敬意與謝忱。 其次，我要感謝問卷調查過程中，臺灣全省十所慈輝班負責發放與回收的 老師們，因為他(她)們熱心的協助與支持，這份研究成果才得以呈現於世人眼 前。以下是他(她)們的尊姓大名：基隆市立中山高中大德分校王美娥主任、新 北市江翠國中慈輝班梁筱娟組長、新北市平溪國中林月鳳主任、桃園縣楊梅國 中秀才分校蔡育民組長、苗栗縣建國國中慈輝分校詹吉翔主任、嘉義縣民和國 中慈輝分校顏明江主任、台南市永仁高中國中部慈輝班蘇麗純組長、高雄市大 寮國中慈輝班許育睿組長、花蓮縣秀林國中簡正雄主任以及花蓮縣化仁國中水 璉分校彭震宇主任。 再來，我要感謝參與本研究問卷內容效度的專家學者及實務教師們，他(她) i.
(3) 們是：簡茂發老師、黃乃熒老師、唐淑華老師、杞昭安老師、王麗雲老師、魯 先華老師、謝金暾校長、蔡育民老師、日惠季老師及李薇薇老師。 此外，我要感謝研究所同班同學怡萍、宜真、譽書、秀卿、靖岑、怡玫、 雅倩、威誠、宗聲、昱宣等人的鼓勵與祝福。這一路走來，有你(妳)們相伴， 倍覺美好。 最後，我要感謝內人曉萍，她總是無怨無悔地在背後支持我，風雨無阻地 接送我搭火車，奔波於臺北與新竹兩地間，使我無後顧之憂，終於全心全意地 打完這美好的一仗。無盡的謝意，千言萬語，真不知從何說起。 謹以此論文獻給在天之靈的雙親，感謝您們的保佑，我才有今日。 徐禮知 寫於新竹湖口寓所 2012 年 2 月 2 日. ii.
(4) 中文摘要. 本研究旨在了解慈輝班教師的工作壓力及其因應方式，並探討不同背景變 項（包括性別、年齡、職務、教學年資、婚姻狀況）的慈輝班教師，工作壓力 與其因應方式的差異情形，並進一步提出適當建議，以為有關當局之參考。 為回答研究問題並進而達成研究目的，本研究以量化問卷調查法為主軸， 輔以質性訪談。研究者以臺灣地區十所慈輝班教師為研究對象，共訪談慈輝班 組長、導師及專任教師等六人，並以自編「慈輝班教師工作壓力及其因應方式 調查問卷」，對慈輝班教師實施調查研究，共計發出問卷 66 份，回收問卷 57 份，有效問卷 55 份，可用率為 83.3%。研究所得之資料以 SPSS 19.0 for Windows 統計軟體進行次數分配、百分比、平均數、標準差、獨立樣本 t 考驗、單因子 變異數分析、皮爾遜（Pearson）積差相關，並以薛費法（Scheffé method）進行 事後比較等統計方法分析討論，獲致以下結論： 一、慈輝班教師整體工作壓力的感受，呈現中等程度，並以「工作負荷重」的 壓力為最大。研究發現，工作壓力層面由高至低依序是：工作負荷重、專 業知能欠佳、行政支持不足、人際互動不良。 二、慈輝班教師面對工作壓力時，整體而言，採用中度頻率的因應方式，並以 「情緒調適」為最多。研究發現，因應方式層面的調適由高至低依序是： 「情 緒調適」、「理性分析」、「尋求協助」。 三、不同背景變項（包括性別、年齡、職務、教學年資、婚姻狀況）的慈輝班 教師，對於工作壓力的感受，均未達顯著差異。 四、不同背景變項（包括性別、年齡、職務、教學年資、婚姻狀況）的慈輝班 教師，對於壓力因應方式，均未達顯著差異。 五、慈輝班教師工作壓力與因應方式，在整體及各層面上，部分有顯著正相關。 關鍵詞：慈輝班教師、工作壓力、因應方式 iii.
(5) A Study on the Job Stress and Coping Strategies of Teachers at Tsehuei Class in Taiwan. Abstract. The main purpose of this study was not only to understand the job stress and its coping strategies of teachers at Tsehuei Class in Taiwan but also to discuss the differences and mutual influences of various background elements (such as gender, age, job, teaching experience, and marriage status) on the job stress and strategies of the teachers above. With the aid of the qualitative interviews with 6 teachers, the study was mainly made in the questionnaire survey with the target of teachers at Tsehuei Class in Taiwan.. A total of 66 questionnaires were issued with 55 valid. questionnaires received.. Survey availability was 83.3%. To analyze the survey. data, SPSS for windows 19.0 was adopted to perform frequency distribution, percentage, average, standard deviation, independent sample t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and Scheffé method. The major findings were as follows: 1. The reception in job stress of teachers at Tsehuei Class was medium, and “heavy workload” was the most serious. The pressure of the following next was from “poor professional competency”, “inadequate administrative support”, and “bad interpersonal relationship”. 2. As a whole, the undertaking strategies for affronting job stress from Tsehuei Class teachers were medium, and “emotional adjustment” was most frequently used.. The strategies of the following next were “rational analysis” and. “searching for support”. 3. Teachers at Tsehuei Class had no different levels of job stress due to different iv.
(6) backgrounds. 4. Teachers at Tsehuei Class had no different levels of coping strategies due to different backgrounds. 5. The overall reception between job stress and coping strategies of Tsehuei Class teachers were positively related in some parts.. Keywords: Tsehuei Class Teachers, Job Stress, Coping Strategies. v.
(7) 內 第一章. 容. 目. 次. 緒論. 第一節. 研究動機與目的. 第二節. 研究問題. ………………………………………………………6. 第三節. 名詞解釋. ………………………………………………………7. 第四節. 研究範圍與限制 ………………………………………………10. 第二章. ………………………………………………1. 文獻探討. 第一節. 慈輝班的歷史沿革與實施現況 ………………………………11. 第二節. 教師工作壓力的意涵與相關理論 ……………………………17. 第三節. 教師因應方式的意涵與相關理論…………………………… 32. 第四節. 教師工作壓力及其因應方式的相關研究 ……………………46. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構 ………………………………………………………57. 第二節. 研究對象……………………………………………………… 59. 第三節. 研究工具 ………………………………………………………60. 第四節. 實施程序 ………………………………………………………69. 第五節. 資料處理 ………………………………………………………71. 第六節. 質性訪談 ………………………………………………………72. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 慈輝班教師基本資料概述 ……………………………………75. 第二節. 慈輝班教師工作壓力與因應方式之現況分析 ………………77. 第三節. 不同背景變項的慈輝班教師在工作壓力及因應方式之差異比 較 ………………………………………………………………81. 第四節. 慈輝班教師工作壓力與其因應方式之關係 vi. ………………100.
(8) 第五節. 第五章. 訪談結果的分析與討論………………………………………103. 結論與建議. 第一節. 結論 ………………………………………………………… 107. 第二節. 建議 ………………………………………………………… 111. 參考文獻 壹、中文部分 ……………………………………………………………115 貳、英文部分 ……………………………………………………………122. 附錄 附錄一. 預試問卷……………………………………………………… 128. 附錄二. 正式問卷 ………………………………………………………132. 附錄三. 臺灣省國民中學慈輝專案試辦計畫 …………………………136. 附錄四. 教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要點 …………138. 附錄五之ㄧ. 慈輝班教師工作壓力感受之平均數、標準差及等級 …141. 附錄五之二. 慈輝班教師壓力因應方式之平均數、標準差及等級 …142. vii.
(9) 表 次 表 2-1 慈輝班實施概況一覽表……………………………………………………15 表 2-2 壓力定義一覽表……………………………………………………………19 表 2-3 教師工作壓力定義一覽表‧………………………………………………20 表 2-4 教師工作壓力來源研究一覽表……………………………………………25 表 2-5 教師工作壓力來源層面歸納表……………………………………………29 表 2-6 壓力因應定義研究一覽表…………………………………………………33 表 2-7 教師因應方式研究一覽表…………………………………………………39 表 2-8 教師壓力因應方式層面歸納表……………………………………………43 表 2-9 教師工作壓力與其因應方式關係之研究發現一覽表……………………55 表 3-1 正式問卷有效樣本人數分配表……………………………………………59 表 3-2 慈輝班教師工作壓力量表各構面題數分配表……………………………62 表 3-3 慈輝班教師工作壓力感受程度得分解釋表………………………………62 表 3-4 慈輝班教師因應方式量表各構面題數分配表 ………………………… 62 表 3-5 慈輝班教師因應方式使用程度得分解釋表………………………………63 表 3-6 提供修正意見之實務教師名單……………………………………………64 表 3-7 參與審閱修正之教育專家學者名單………………………………………64 表 3-8 「慈輝班教師工作壓力量表」預試問卷之項目分析摘要表……………66 表 3-9 「慈輝班教師因應方式量表」預試問卷之項目分析摘要表……………67 表 3-10 「慈輝班教師工作壓力量表」各構面信度分析摘要表 ………………68 表 3-11 「慈輝班教師因應方式」各構面信度分析摘要表 ……………………69 表 3-12 訪談對象一覽表 …………………………………………………………73 表 4-1 慈輝班教師個人背景資料分佈情形………………………………………76 表 4-2 慈輝班教師工作壓力現況統計分析表……………………………………77 表 4-3 慈輝班教師因應方式現況統計分析表……………………………………79. viii.
(10) 表 4-4 不同性別的慈輝班教師在工作壓力之 t 考驗分析………………………81 表 4-5 不同年齡的慈輝班教師在工作壓力之變異數分析………………………83 表 4-6 不同職務的慈輝班教師在工作壓力之變異數分析………………………85 表 4-7 不同教學年資的慈輝班教師在工作壓力之變異數分析…………………87 表 4-8 不同婚姻狀況的慈輝班教師在工作壓力之 t 考驗分析…………………89 表 4-9 不同性別的慈輝班教師在因應方式之 t 考驗分析………………………90 表 4-10 不同年齡的慈輝班教師在因應方式之變異數分析 ……………………92 表 4-11 不同職務的慈輝班教師在因應方式之變異數分析 ……………………94 表 4-12 不同教學年資的慈輝班教師在因應方式之變異數分析 ………………96 表 4-13 不同婚姻狀況的慈輝班教師在因應方式之 t 考驗分析 ………………98 表 4-14 慈輝班教師工作壓力與因應方式之相關分析. ix. ………………………100.
(11) 圖. 次. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 ………………………………22 圖 2-2 Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式…………………………… 24 圖 2-3 Lazarus 壓力處理模式………………………………………………………35 圖 2-4 Lazarus 及 Folkman (1984)壓力因應過程模式 ………………………… 36 圖 2-5 Moss(1992)個體、環境互動壓力因應模式 ……………………………37 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………………… 58. x.
(12) 第一章 緒論. 本章首先敘明本研究的動機與目的，並依此提出本研究的待答問題，再針 對本研究中之重要名詞加以釋義，最後則說明本研究的範圍與限制。. 第一節 研究動機與目的. 壹、研究動機 故事一：夜深人未靜 已經深夜十點多了，學校輔導室理，伍老師（化名）的手機響了，他太太很關心 地問他說：「這麼晚了，怎麼還不回家呢？」伍老師很無奈地回答說：「我正在處理學 生問題，等我處理完畢後就回去，你不要吵我!」講完話後，伍老師又繼續忙著跟仁慈 療養院（化名）在電話中溝通 ADHD（注意力不足過動症）藥物種類、服藥時間以及 劑量多寡等相關事宜，因為案主小偉（化名）是過動兒，最近才剛從某國中緊急安置 到本校就讀，雖然校方已帶他到仁慈療養院醫治他的 ADHD，但他自己跟他媽媽老是 搞不清楚服藥狀況以及規定事項，校方擔心小偉最近情緒失控，行為異常，恐怕跟不 照規定服藥一事有關，因此希望班導伍老師請小偉他母親到校一趟，以釐清原因，結 果伍老師只好在今晚夜課七點三十五分結束後，就忙著處理小偉的事情，這樣不知不 覺就已超過深夜十點了。這就是慈輝班老師輔導學生的沉重壓力，也是每一個慈輝班 老師背後都有的心酸故事吧!. 故事二：超時工作的凌老師 大清早六點半左右，凌老師（化名）就開車去學校，開始了他忙碌的一天。下午 四點半下班了，卻不能回家，因為還有兩節夜課；到了晚上七點三十五分夜課結束了，. 1.
(13) 還是不能回家，因為今晚輪到他值夜，必須夜宿學校，與舍監共同監護學生安全直到 天亮八點正。第二天又開始了他忙碌的教學生活，到了下午四點三十分終於要下班了， 卻又為了他班上學生打架的事，忙著處理輔導到晚上七點三十分才真正下了班。算一 算，從昨天到今天，光是在慈輝班就已經待了整整三十六個小時了，凌老師不禁叫苦 連天，要不是他小孩已成年，使得他無後顧之憂，誰又願意超時工作呢？有誰不擔心 過勞死呢？有誰不怕因此而夫妻失和，導致家庭紛爭呢？微薄的加班費真能彌補那心 中的落寞感嗎？. 故事三：無限委屈的古老師 用過晚餐後，曲老師（化名）湊巧今晚沒夜課，此刻他正在導師室裡收拾東西， 準備回家好好休息了，誰知道背後突然傳來哭泣的聲音，回頭一看，古老師（化名） 正在低聲泣訴她班上學生小強（化名）跟他爸爸竟然罵她不是好老師，可是她無時無 刻在關心小強呀！為何這麼髒兮兮又貧困可憐的小孩，受到了這麼多人的照顧卻不知 感恩，反而恩將仇報、醜化老師呢？說著說著又開始傷心地落下淚來，身旁女同事連 忙安慰她。曲老師不禁嘆了一口氣，他知道那小強學習能力低，又常翹課中輟，假日 又跟女生玩國王遊戲，他爸爸不但未好好管教小孩，反而買酒給小強和其他同學喝， 簡直是上樑不正下樑歪，古老師家庭訪問也不少次了，他們父子卻依然故我，古老師 付出太多卻不見成果，難怪心痛不已，萬般淒涼。曲老師只好輕喚了一聲： 「古老師！」 千言萬語卻又不知從何說起，因為他知道古老師教書資歷尚淺，年輕人滿腔熱血，急 於看到成果，但事實上教育是百年大計，所謂十年樹木，百年樹人，教書教久了，自 然會看開些，不會輕易地隨著學生的腳步而起舞，凡事只要盡力去做，結果就交給上 帝好了。尤其慈輝班學生的認知能力普遍低落無比，雖然是國中生了，但學習能力卻 相當薄弱，記憶、理解或思考力幾乎停留在國小二、三年級的程度左右，比起一般學 校的國中生更難教，也因此慈輝班老師的工作壓力更勝過一般學校的老師，同時更凸 顯出慈輝班老師的壓力因應策略格外重要，否則學生心理不健全，老師也跟著得到憂 鬱症，那以後要怎麼去教導學生呢？「老師您要保重啊！」這話可真一點也不假！. 2.
(14) 上述三個故事，不過是慈輝班天天上演的劇情之ㄧ。研究者在慈輝班歷經 數年歲月，目睹了太多的震撼事件，感觸萬分之餘，對於身處教學第一現場的 老師那種「心事無人知」的苦楚，頗有戚戚焉，尤其對分佈在全省各地的慈輝 班教師而言，每日所教導的對象正是人生暴風雨期的青春學子，不僅家庭功能 不彰，甚且學習能力薄弱，使得老師們在教學及輔導上面臨極大的挑戰；抑有 進者，教育政策的一再變革，行政領導人員的蠻橫風格，以及學校教學資源與 設備的不足，均足以形成慈輝班教師工作壓力的來源，打擊教學士氣，嚴重傷 害教學品質。因此，研究者覺得有必要深入地去關注與了解慈輝班教師工作壓 力的情況，並據以謀求妥善對策，此即為本研究的首要動機。 1986 年 Lipowski 指出，因心理因素所產生之壓力會導致心身症（psychosomatic），嚴重傷害個體的身心健康（引自周文欽、孫敏華、張德聰，2004）。 Ogden（1996）也指出，壓力會改變個體的生理行為，影響個體的健康基礎。 張郁芬（2001）指出，中度壓力會使人產生記憶力變差、注意力無法集中、 脾氣暴躁等行為；高度壓力則會導致壓抑、逃避、退化或攻擊等行為。 梁瑞安（1990）、張明麗（1991）、陳淑真（2009）等人研究指出，教師工 作壓力與工作滿意度或專業承諾呈現顯著負相關。 詹美春（2002）、吳宗達（2004）、鄭媛文（2005）等發現，國小特教班教 師的工作壓力屬於中等程度。 林千惠（2000）調查發現，國中小啟智教育教師心理層面所感受到的壓力 較生理層面大，且其中有 34.4%教師有偏高的離職意念。 由於慈輝班比照特教體制運作，是則慈輝班教師的工作壓力是否真如特教 班教師？抑或猶有過之？ 基於上述相關文獻及研究實証，促使研究者亟欲探究慈輝班教師工作壓力 情況，是為本研究之第二動機。 1984 年 Lazarus 和 Folkman 發現，當個人感受到與環境不平衡時，無論是 工作環境的要求超過個人的能力，或是工作環境無法滿足個人需求，個人都會 3.
(15) 採取一些因應方式來平衡個人與環境的關係，以維持均衡狀態（引自吳政融， 2002）。 1996 年 Greenburg 認為，有效的因應策略可以減少壓力的不良影響（引自 陳佳瑩，2005）。 郭生玉（1994）指出，工作壓力一旦存在而教師個人又無法採取有效的因 應策略，則長期累績的結果會導致教師工作心厭（teacher burnout）的現象，進 一步形成教師教學效能之障礙、影響學生的學習效果及人格發展。 陳素惠（2004）認為，若是壓力因應策略使用不當，很可能導致情緒或行 為問題，因此面對壓力時，如何使用因應策略便顯得格外重要。 是故，如何選擇有效的因應方式以降低壓力，增進身心健康，已成為教師 切身之課題。在本研究中，探討慈輝班教師壓力因應方式為何，乃是研究者關 注的焦點，亦即為本研究之第三動機。 基於慈輝班比照特教體制，且為我國專有之特殊教育型態，研究者乃全面 檢視國內特教教師工作壓力之相關研究文獻，結果發現，目前研究之面向多半 集中在特教班、資源班或身心障礙資源班教師之工作壓力或壓力因應方式（吳 宗達，2004 ; 李榮妹，2004 ; 沈儀方，2004 ; 周美君，2002 ; 林千惠，2000 ; 林 忻慧，2008 ; 莊中興，2001 ; 郭香玲，2005 ; 陳永純，2011 ; 陳秀珍，2007 ; 陳 淑真，2009 ; 曾媖楟，2007 ; 詹美春，2002 ; 廖光榮，2002 ; 劉秀鳳，2009 ; 鄭 媛文，2005 ; 鍾鏡輝，2007 ; 蘇郁雅，2010），而研究慈輝班教師工作壓力與 因應方式者則幾乎是付諸闕如，僅葉哲維（2006）曾以質性研究方法探討過慈 輝班教師留任意願與教師效能之狀況，且關於慈輝班之實證研究幾乎全集中在 探討慈輝班學生在校生活狀況或課程適應方面之研究（王翠娥，2004 ; 吳美菊， 2007 ; 李曉晶，2002 ; 唐惠珠，2003 ; 陳志平，2004 ; 陳秀麗，2004 ; 陳淑玲， 2008 ; 張朝忠，2006） ，顯見過份忽視慈輝班教師之心態與感受，令人不解與遺 憾，也突顯出本研究之必要性。因此，研究者期盼藉由選擇慈輝班教師為研究 對象，以探討慈輝班教師工作壓力與因應方式，並採用量化研究為主軸，以增 4.
(16) 加研究內容之廣度，俾能對慈輝班教師及教育行政單位有所助益，此即為本研 究之第四動機。. 貳、研究目的 基於上述研究動機，本研究的主要目的為： 一、了解慈輝班教師的工作壓力及其因應方式。 二、分析慈輝班教師的背景變項是否影響其工作壓力及因應方式。 三、探究慈輝班教師工作壓力及其因應方式之關係。 四、依據研究結果，作為慈輝班教師及教育行政單位之參考。. 5.
(17) 第二節 研究問題. 基於上述研究動機與目的，本研究的待答問題為： 一、慈輝班教師最主要的工作壓力為何？ (一)慈輝班教師最主要的工作壓力是否為工作負荷重？ (二)慈輝班教師最主要的工作壓力是否為人際互動不良？ (三)慈輝班教師最主要的工作壓力是否為專業知能欠佳？ (四)慈輝班教師最主要的工作壓力是否為行政支持不足？ 二、慈輝班教師最主要的因應方式為何？ (一)慈輝班教師最主要的因應方式是否為理性分析？ (二)慈輝班教師最主要的因應方式是否為尋求協助？ (三)慈輝班教師最主要的因應方式否為情緒調適？ 三、不同背景變項之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ (一)不同性別之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ (二)不同年齡之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ (三)不同職務之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ (四)不同教學年資之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ (五)不同婚姻狀況之慈輝班教師，其工作壓力是否有差異？ 四、不同背景變項之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？ (一)不同性別之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？ (二)不同年齡之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？ (三)不同職務之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？ (四)不同教學年資之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？ (五)不同婚姻狀況之慈輝班教師，其因應方式是否有差異？. 6.
(18) 五、慈輝班教師之工作壓力及其因應方式是否有相關？ (一)慈輝班教師之工作負荷重及理性分析是否有相關？ (二)慈輝班教師之工作負荷重及尋求協助是否有相關？ (三)慈輝班教師之工作負荷重及情緒調適是否有相關？ (四)慈輝班教師之人際互動不良及理性分析是否有相關？ (五)慈輝班教師之人際互動不良及尋求協助是否有相關？ (六)慈輝班教師之人際互動不良及情緒調適是否有相關？ (七)慈輝班教師之專業知能欠佳及理性分析是否有相關？ (八)慈輝班教師之專業知能欠佳及尋求協助是否有相關？ (九)慈輝班教師之專業知能欠佳及情緒調適是否有相關？ (十)慈輝班教師之行政支持不足及理性分析是否有相關？ (十一)慈輝班教師之行政支持不足及尋求協助是否有相關？ (十二)慈輝班教師之行政支持不足及情緒調適是否有相關？. 第三節 名詞解釋. 為了使本研究之探討更加明確與清晰，茲將本研究中相關之重要名詞加以 界定如下：. 壹、慈輝班 慈輝班是我國重要中介教育措施之ㄧ，以收容家境清寒、中輟及家庭功能 不彰而有中輟之虞的學生為主，由政府提供學生住宿、膳食、另類教育課程及 輔導措施。每校以三至九班為規劃基準，每班學生至多二十名。民國 82 年設立 初始，臺灣省政府教育廳即給予相當大的自主空間，民國 87 年省虛級化（精省） 後，慈輝班的管理改隸屬於教育部，仍延續慣例，未有太多限制，由各校依實 7.
(19) 際狀況作彈性之運作調整，因此各校慈輝班乃依各校特色而出現不同的發展模 式。 本研究之慈輝班，係指依「教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要 點」中所指「獨立式中途學校」 ，即一般學校中獨立設置之班級、分班、分部、 分校及單獨設置之學校中之慈輝班。目前臺灣各縣市設立之慈輝班計有：基隆 市立中山高中大德分校、新北市立江翠國中慈輝班、新北市立平溪國中慈輝班、 桃園縣立楊梅國中秀才分校、苗栗縣立建國國中慈輝分校、嘉義縣立民和國中 慈輝分校、台南市立永仁高中（國中部慈輝班） 、高雄市立大寮國中慈輝班、 花蓮縣立秀林國中慈輝班及花蓮縣立化仁國中水璉分校等共十所。. 貳、教師工作壓力 教師工作壓力係指教師在從事教學工作時，與教學場景中人、事、物互動 處理過程當中，遭遇不當的壓迫或過度的負擔，從而產生負面之情感反應，導 致無法適應之主觀感受，嚴重損害教師生理或心理上之狀況。在本研究中，係 以受試者在研究者自編的「慈輝班教師工作壓力量表」上所呈現的分數，包括 工作負荷重、人際互動不良、專業知能欠佳以及行政支持不足等四層面，此四 層面分數愈高，表示工作壓力愈高；反之，分數愈低，則表示工作壓力愈低。 (一)工作負荷重：指慈輝班教師在學校教學的工作情境中，除了白天教學 工作外，尚須因處理學生行為問題經常加班至深夜，甚至忙於撰寫學生輔導紀 錄及 IEP，因此感到工作量太大且工作時間過長，從而感受其工作負荷之壓力。 (二)人際互動不良：指慈輝班教師在學校教學的工作情境中，與他人互動 之關係不良，包括學校行政人員、同事、學生、與家長溝通以及學校各單位之 間協調狀況等，因而感受其壓力。 (三)專業知能欠佳：指慈輝班教師在學校教學的工作情境中，經常在面臨 眾多學生學習成就低落、暴力、粗話連篇、藥物濫用、異性戀、同性戀、自殘、 過動症以及情緒障礙等非行行為狀況時，必須從事有效之輔導措施，從而感受. 8.
(20) 到專業知識及技能不足之壓力。 (四)行政支持不足：指慈輝班教師在學校教學的工作情境中，常常為達成 行政層級的規定或要求，如行政限制（如要求督導夜課或輪值夜宿學校等） 、行 政人員風格、督導與考核、臨時交辦事項等，以致付出更多的心力而倍感壓力。. 參、教師因應方式 教師因應方式是指教師在面對工作壓力情境或問題時，所採取的相關適當措 施，藉以降低壓力，減輕或消除負面效應，從而提昇工作效率之過程。在本研究 中，係將教師因應方式分成理性分析、尋求協助和情緒調適等三個層面，並以受 試者在研究者自編的「慈輝班教師因應方式量表」上所呈現的分數表示。所得分 數愈高，表示愈常使用該因應方式；反之，得分愈低，則表示愈少使用。 (一)理性分析：指慈輝班教師面對問題時，會以各種角度去思考問題，以 便深入了解問題之真相，進而謀求解決之道。 (二)尋求協助：指慈輝班教師向專家、有經驗者或親友們請教商談，聽取 別人意見，尋求精神上之支持力量，或尋找情感上之慰藉，以減輕工作壓力所 帶來之困擾。 (三)情緒調適：指慈輝班教師遇到工作壓力時，會控制情緒，使自己在心 理上得到舒緩與調節，並能以積極的態度參與休閒活動，暫時拋卻煩惱，使情 緒發洩得以找到出口，從而減輕工作壓力所帶來之困擾。. 9.
(21) 第四節 研究範圍與限制. 壹、研究範圍 ㄧ、研究對象 本研究以臺灣地區十所慈輝班教師（含三個月以上代理教師）為研究對象。 二、研究內容 本研究旨在探討台灣地區十所慈輝班教師工作壓力感受的情況，以及在各 種壓力情境下所採取的因應方式，並分析下列各變項間的關連性： (一)背景變項：性別、年齡、職務、教學年資及婚姻狀況。 (二)工作壓力：工作負荷重、人際互動不良、專業知能欠佳及行政支持不 足。 (三)因應方式：理性分析、尋求協助和情緒調適。. 貳、研究限制 ㄧ、研究問卷衡量的限制 本研究以問卷調查法為主，可能因各校問卷負責人說明之態度或方式，以 及填答者易受當下發生的事件或情況而改變，影響填答結果，導致研究結果有 誤差存在。 二、研究變項的限制 由於可能影響慈輝班教師工作壓力與因應方式的因素有許多，本研究僅關 心填答者背景變項與工作壓力及其因應方式的關係，然而其他未列入的變項亦 可能有密切的關係，因此蒐集的資料可能產生某種程度的誤差或扭曲。 三、研究方法的限制 本研究採問卷調查法為主，有其限制，而受限於人力、經費與時間，無法 採取參與觀察，使本研究廣度有餘而深度不足。. 10.
(22) 第二章 文獻探討. 本章共包含四節，旨在了解慈輝班、教師工作壓力及其因應方式之相關文 獻。第一節探討慈輝班的歷史沿革與實施現況，針對慈輝班的起源與發展以及 實施現況，分別予以說明；第二節為教師工作壓力的意涵與相關理論，探討教 師工作壓力的意義與內涵、理論模式及來源；第三節為教師因應方式的意涵與 相關理論，針對教師因應方式的意義與內涵、理論及因應方式等，予以說明； 第四節為教師工作壓力及其因應方式的相關研究，包括探討教師工作壓力的相 關研究、因應方式的相關研究以及教師工作壓力與其因應方式之關係的研究發 現。. 第一節 慈輝班的歷史沿革與實施現況. 本節主要以慈輝班的歷史沿革與實施現況為探討之重點，包括慈輝班的起 源與發展以及目前實施概況。. 壹、慈輝班的起源與發展 一、慈輝班的緣起 中途輟學一直是社會各界十分關切的問題，也始終是教育當局相當重視的 ㄧ環。商嘉昌（1995）發現，65%的犯罪青少年曾有過輟學經驗，且高達 90% 的犯罪青少年對是否中途輟學會影響其犯罪表示贊同；1993 年蔡德輝也發現， 非在學（即輟學）少年犯罪率約為在學少年犯罪率的三至五倍（引自陳秀麗， 2004） 。心智尚未成熟的少年隱藏在複雜的叢林社會，可能成為社會底層浮游的 犯罪人口，沉迷網咖、吸食毒品以麻醉自己的青少年，夜間成群結隊飆車甚至 11.
(23) 集體鬥毆的不良份子，恐怕只是冰山一角而已。翁慧圓（1995）及楊宗憲（2001） 更指出，中輟生與犯罪行為有具有高度密切的關聯。因此解決中輟問題不僅是 教育問題，同時也涉及到整個社會層面的問題。 為了有效解決中輟生問題，避免中輟問題惡化，阻斷青少年偏差行為的惡 性循環，美國各州自 1980 年代中期以後，陸續立法明訂為危機學生提供各類選 替方案、育兒青少年方案（teenage parents programs） 、物質濫用方案（substance abuse programs） ，致力於降低中輟率，提供多元教育選擇，協助中輟學生復學， 結合學校體系、就業訓練機構及其他地方資源，共同服務面臨教育失敗的危機 學生（蔡德輝、吳芝儀，1999）。 在我國，教育當局也很早就意識到中輟生的嚴重問題，因此，臺灣省政府 教育廳在民國 76 年先行通過「臺灣省國民中小學中途輟學追蹤返校學生復建輔 導小組工作計畫」 ，為我國此一新興教育政策─慈輝班提供了法源基礎。 民國 79 年省教育廳訂立「臺灣省國民中學慈輝專案試辦計畫」（詳見附錄 三） ，並預計於八十三學年度開始招生，該計畫明確地指出慈輝班採特殊教育方 式辦理，其輔導對象為因家庭遭遇變故而中途輟學的國中學生，且經追蹤輔導 而仍無法適應就學環境者，但需家長或監護人同意；此外，並規定設置之目的、 實施方式、班級人數、教師員額編制、課程內容、教學方法以及經費預算編列 等重要事項。 民國 82 年省府開始設置慈輝班，提供學生住宿、膳食及彈性課程等，而新 北市立江翠國中慈輝班也最早宣告成立，開我國中介教育設施之先河，亦為落 實慈輝班教育政策之濫觴。 二、慈輝班的發展 民國 87 年省虛級化（精省）後，慈輝班的管理改隸屬於教育部。同年，教 育部訓育委員會頒佈「中途輟學生通報及復學輔導方案」，復於 88 年 3 月修訂 該方案，並與內政部、法務部、原住民委員會共同合作，促成並執行督導該方 案執行工作。 12.
(24) 民國 88 年 4 月頒佈「教育部補助直轄市、縣市籌設中途學校實施要點」 （詳 見附錄四） ，明確規範現階段中途學校的類型包括獨立式、資源式、合作式、學 園式等四類學校，將慈輝班納入獨立式中途學校之ㄧ環（張朝忠，2006）。 民國 90 年 4 月，教育部頒佈實施「教育部補助直轄市、轄市政府及民間團 體追蹤、輔導與安置中輟生實施原則」 ，補助各縣市設立慈輝班、資源式中途班、 合作式中途班及中途學校等四類具有銜接、中介作用的教育設施，扶助家庭變 故、中輟復學或需要特別保護之學生（含不幸少女）順利就學，培養適性發展 之國民。準此觀之，我國目前對中輟生適當處理之模式包括以下四種： (一) 推動慈輝班專業。 (二) 辦理資源式中途班。 (三) 與民間團體合作辦理合作式中途班。 (四) 辦理中途學校。 以下扼要比較上述四種中介教育設施之差異，以期對我國慈輝班能有更深 入一層的認識。（李曉晶，2002；吳其鴻，2003；教育部訓育委員會，2003；賀 孝銘、林清文、李華璋、王文瑛、陳嘉雯，2007；葉哲維，2006） (一)慈輝班 為前臺灣省政府教育廳開辦之慈輝專案，省虛級化後業務移由教育部主 管，目前仍屬試辦性質。此類中途班跨縣市收容家庭變故、家庭功能不彰之中 輟生，以及經濟困難而有中輟之虞的學生，並提供住宿、膳食、生活輔導及多 元另類適性教育措施。大致說來，慈輝班可分為下列兩種類型： (一)分校式慈輝班：分校式慈輝班建築物之設置，不在原校之校地內，但 在行政體系上仍受原校之指揮，與原校共享大部分之人事資源，形同原校之分 校，如桃園縣楊梅國中秀才分校。 (二)分部式慈輝班：分部式慈輝班建築物之設置，仍在原校之校地內，其 行政體系上受原校之指揮，與原校共享大部分之人事資源，形同原校之分部， 如新北市平溪國中慈輝班。 13.
(25) 此外，若以學生編班安排分類，可分為專班與混合編班兩種類型。所謂專 班是指各年級成立慈輝專班，由慈暉學生自成一班；混合編班則採資源班之方 式，慈輝學生分散在各年級、各班級之中，只有在慈輝班學生安排的技藝課或 其他活動時才會在一起。 目前臺灣全省共計十所慈輝班，學生來源以接受國民中學義務教育階段者 為限，並不包括國小及高中職以上的學生。 (二)資源式中途班 資源式中途班係依據「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」第 十條設立。各直轄市、縣市政府遴選轄區內有熱誠、有意願的中小學校，比照 特殊教育資源班設置資源式中途班，提供中輟或有中輟之虞的學生多元另類適 性課程及膳食，但不提供住宿。目前幾乎全省各縣市均有設置資源式中途班， 且收容學生人數佔最大宗。 (三)合作式中途班 合作式中途班亦係依據「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」 第十條設立，由地方政府與民間團體、宗教團體、或慈善團體合作，提供中輟 生復學輔導及另類適性課程，學生必須住宿，並提供膳食。如台北市「廣慈博 愛院」(與瑠公國中合作)、 「新竹市內政部少年之家」（與成德中學合作）、雲林 縣「內政部雲林教養院」 （與東明國中、僑真國小合作）等。 (四)中途學校 依兒童及少年性交易防治條例第十四條規定，由教育部與內政部聯合協調 地方政府設置，專收因為反該條例受法院裁定安置施以特殊教育之不幸少女或 少男，採跨縣市收容方式，提供住宿、膳食與輔導教育等安置服務，分為合作 式中途學校及獨立式中途學校兩類。獨立式中途學校係為學校形式之輔導機 構，所有安置輔導及教育功能皆在學校中完成；合作式中途學校則由社會福利 機構與當地教育單位合作，由機構提供輔導安置措施，教育單位提供教育課程 之方式。目前獨立式中途學校有三所，包括新北市豐珠國中小、高雄市楠梓特 14.
(26) 殊學校瑞平分校及花蓮縣南平中學，至於合作式中途學校則有四處，截至 94 年 7 月止，前者共計收容不幸少女 65 人，後者則達 210 人。. 貳、慈輝班的實施現況 自民國 82 年起，第一個慈輝班於新北市立江翠國中成立後，臺灣全省北、 中、南、東各地區陸續成立其他慈輝班，至民國 99 年止，總共成立了十所， 計 33 班，可提供 696 個就讀名額（教育部，2010） ，其課程設計遵循下列原則： （一）以學生為中心，結合相關民間團體及附近學校之資源，著重學生之 適性發展。 （二）課程規劃以國民教育九年一貫課程綱要內涵為基礎，技藝教育部分 配合技職教育政策及原則進行，並考量學生需求及特性，提供適性課程。 以下為研究者依慈輝班設置縣市、學校名稱、型態、成立時間、住宿/通勤、 編班方式等整理成如表 2-1：. 表 2-1 慈輝班實施概況一覽表 設置縣市. 學校名稱. 型態. 基隆市. 中山高中. 大德分校. 新北市. 江翠國中. 新北市. 成立時間. 住宿/通勤. 編班方式. 87 年 3 月. 住宿型. 分校式. 慈輝班. 82 年 9 月. 通勤式. 專案另成一班. 平溪國中. 慈輝班. 85 年 9 月. 住宿型. 融入一般班級. 桃園縣. 楊梅國中. 秀才分校. 92 年 3 月. 住宿型. 分校式. 苗栗縣. 建國國中. 慈輝分校. 98 年 8 月. 住宿型. 分校式. 嘉義縣. 民和國中. 慈輝分校. 83 年 8 月. 住宿型. 分校式. 台南市. 永仁高中. 國中部慈輝班. 85 年 4 月. 住宿型. 專案另成一班. 高雄市. 大寮國中. 慈輝班. 88 年 3 月. 住宿型. 專案另成一班. 花蓮縣. 秀林國中. 慈輝班. 89 年 10 月. 住宿型. 融入一般班級. 花蓮縣. 化仁國中. 水璉分校. 91 年 10 月. 住宿型. 獨立式. 資料來源：整理自黃俊凱（2006：30）；張朝忠（2006：10）. 15.
(27) 綜合上述，我國慈輝班教育歷經十八年之發展已漸具規模，然而由於學生 來源係以中輟生或家庭功能不彰而有中輟之虞者為主，導致學生學習意願低 落，甚至學習效果不彰，直接衝擊教師的教學生態，無形中大幅增加教師的工 作壓力。以下研究者擬就相關教育理論及實證研究中，進一步探討慈輝班教師 工作壓力之來源，以作為本研究編製調查問卷之重要依據。. 16.
(28) 第二節 教師工作壓力的意涵與相關理論. 本節分別就教師工作壓力的意義與內涵、理論模式及來源等，逐一予以探 討。. 壹、教師工作壓力的意義與內涵 一、壓力的涵義 壓力（stress）原為工程學和物理學上的名詞，指的是以充分的力量施展在 物體上，使其扭曲變形（王以仁、陳芳玲、林本喬，1992） 。其後，1956 年 Selye 最先將其引入社會科學領域，並將其定義為：身體為滿足其自身需求所所產生 的一種非特定之反應（引自 Zimbardo,1985）。然而 Selye 之後的學如 Holmes 與 Rahe（1967）、Zimbardo（1985）、Morris （1990）、Sarafiro（2002）、Aldwin （2007）等人根據他們的研究取向而有不同的壓力定義，因此壓力這個名詞該. 如何界定，目前並不一致。 在此，研究者爰將國內外學者對壓力的重要定義蒐集彙總於表 2-2，並綜 合各家學者看法，將壓力的定義歸納出刺激、反應及互動等三種取向。以下則 依此方法，大致說明壓力的涵義： (一)壓力是一種刺激：指外在事件或環境因素，亦即為壓力源。就此類觀 點而言，壓力為自變項，即指外來的壓力會造成個人的壓力反應或緊張。 (二)壓力是一種反應：指個體對壓力源的反應，包括情緒想法、生理反應， 即壓力之狀態。就此類觀點而言，乃視壓力為依變項，即指壓力是有害環境的 反應型式。 (三)壓力是一種歷程：對壓力源與壓力狀態的因應，需考慮人與環境的互 動。就此類觀點而言，乃視壓力為中介變項，即指壓力係來自個人與環境之間 動態交流系統的一部分。 17.
(29) 由此可見，壓力的產出具複雜性，可視為刺激事件，可視為反應狀態，亦 可視為歷程。不僅此也，壓力對個體身心的影響亦具多樣性，過度及長期處於 壓力下，容易導致心理困擾（如焦慮、心神不寧等）及身體病痛（如消化系統 疾病、頭痛、心臟病等）。身處文明社會「忙、茫、盲」的緊張生活下，現代人 面對周遭無所不在的有形與無形壓力，委實不能等閒視之。. 18.
(30) 表 2-2 壓力定義一覽表 年代. 學者. 壓 力 定 義. 1956. Selye. 壓力是指身體為滿足其自身需求所所產生的一種非特 定之反應。. 1967. Holmes & Rahe. 壓力是遇到外在事件而失去生活平衡時，個體為恢復 原來的適應狀況所需花費的精神和體力總量，亦即視 壓力為生活情境的變動。. 1978. Lazarus & Launier. 壓力是個人與環境之間的一種特殊關係，被個人視為 非自己能力所及，並危及自己的完好性。. 1985. Zimbardo. 壓力是指個體針對干擾其心理平衡或超過個體能力之 刺激事件所引發之特定與非特定之之反應模式。. 1990. Morris. 壓力是指任何會引起緊張或威脅且個人必須去改變或 調適的環境事件。. 2002. Sarafiro. 壓力是一種涵蓋壓力源（stressor） （即刺激事件）與緊 張的歷程。. 2007. Aldwin. 壓力具有經驗的特質，它透過人與環境的交互作用而 產生，且知覺地或未知覺地造成心理或生理上之痛苦。. 1986. 周立勳. 壓力是個體面對外界的要求或特定事件之刺激時身心 適應反應。. 1989. 張春興. 壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張 狀態，此種緊張狀態使個人在情緒上產生不愉快甚至 痛苦的感受。. 2001. 張郁芬. 壓力是指當個體面對外在環境刺激時，依據其人格特 質、認知歷程或過去經驗，加以評估其與環境之關係 是否會造成過度負荷或個人資源無法應付的情況。. 2003. 李勝彰. 壓力是個體與環境互動中，知覺環境刺激超過個體負 荷而產生緊張狀態。. 2004. 楊麗香. 個體與外在環境交互作用下，促使個體產生生理、心 理、行為不平衡之感受。. 2006. 陳怡臻. 個人對外界變化或要求的反應，意味者凡事隨時都在 變化，影響了生理、心理、行為及態度等反應。. 2010. 李飛瑩. 壓力是個人與環境的交互作用，換言之，是個人特質 與工作環境所可能產生的壓力源之間的互動及角色適 應。. 資料來源：研究者自行整理。. 19.
(31) 二、教師工作壓力的涵義 英國學者 Kyriacou 及 Sutcliffe（1978a）二人被公認為是研究教師工作壓力 的先驅，他們調查英國綜合中學 257 位教師的工作壓力，發現綜合中學教師感 受很大職業壓力的比率在五分之ㄧ至三分之ㄧ之間，同時，他們亦將教師工作 壓力界定為：由於教師的工作而產生之負向情感的反應症狀。 以下係研究者就國內外學者對教師工作壓力的重要定義，蒐集整理後，彙 總於表 2-3，並粽合學者專家之看法，將教師工作壓力定義為：教師在從事教 學工作時，與教學場景中人、事、物互動處理過程當中，遭遇不當的壓迫或過 度的負擔，從而產生負面之情感反應，導致無法適應之主觀感受，嚴重損害教 師生理或心理上之狀況。. 表 2-3 教師工作壓力定義一覽表 年代. 學者. 教 師 工 作 壓 力 定 義. 1978. Kyriacou & Sutcliffe. 教師工作壓力是指由於教師的工作而產生之負向情感. 1982. Moracco & McFadden. 教師工作壓力係指教師的工作和教師知覺工作的要求 威脅其自尊和幸福，用以維持穩定狀態的因應機轉等方 面，引發心理穩定狀態的改變以及生理的變化。. 1985. Litt & Turk. 教師工作壓力是指當老師的幸福受到威脅，且所要解決 的問題超過其能力範圍時，所產生的不愉快的負面情緒 與痛苦的經驗。. 1995. Pithers. 教師工作壓力根源於環境與個人因素，即教師壓力之產 生，來自於外在工作要求、本身所參與的角色以及大量 工作與期望等所引發的負面效應。. 1985. 蔡先口. 教師工作壓力即為教師之職業壓力，是教師因職務上所 賦予之要求、期許和職責，所感受到的壓力。. 1996. 程一民. 教師工作壓力係指教師在學校工作中，與人、事、物互 動過程中所產生的負面情感，這些負面情感限於個人知 覺，包括情緒與行為層面。. 1997. 呂秀華. 教師工作壓力是指因教師工作的因素所導致的緊張，使 得教師感受到的不愉快或負面的情緒。. （如生氣或沮喪）的反應症狀。. 20.
(32) 表 2-3 教師工作壓力定義一覽表（續） 2001. 蔡孟珍. 教師工作壓力是指教師在從事教學工作時，對潛在的工 作情境因素認為威脅或有礙工作的表現，而產生負面的 情感反應。. 2006. 洪晴萱. 教師工作壓力是指教師在工作情境中，面臨教學工作或 額外的工作要求時，無法達成或滿足個人期望，造成身 心焦慮、被壓迫感，進而造成脫離正常狀態的現象。. 2009. 劉秀鳳. 教師工作壓力是指教師在個人和學校情境的互動中，面 對內外在需求，自覺難以採用既有的資源與經驗來加以 處理時，產生無法適應的主觀感受。. 資料來源：研究者自行整理。. 貳、教師工作壓力的理論模式 教師工作壓力的概念導自於工作壓力的研究，而關於教師工作壓力的理論 模式，為數不少，如 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978b）、Moracco 和 McFadden （1982） 、Tellenback, Brenner 及 Lofgren（1983）等人，紛紛針對教師工作壓力. 提出不同之理論模式。研究者特於此列出以下兩種理論模式，以期藉由理論性 之探討，對於教師工作壓力的來源能有更深入一層的認識。 一、Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978b）統整其他工作壓力理論後，首先提出教師工 作壓力的模式，以便於理解教師工作壓力的內涵，如圖 2-1。茲扼要說明如下： (一)潛在的壓力源：包括心理因素（如與同事互動不佳）及物理因素（如 教學設備不足）。 (二)評估：經過個人的認知評估，看是否對個人自尊及安全產生威脅，且 此評估會視個人的人格特質或適應能力信念而定。 (三)經過評估後，潛在的壓力源會發展成為實際的壓力源。 (四)因應機制：透過因應機制的運作，以減少威脅的存在。 (五)教師壓力反應：如果壓力持續存在，就會呈現出負面效應，包含教師 的心理（如職業倦怠）、生理（如偏頭痛）和行為（如注意力不集中）等負向 21.
(33) 反應。 (六)慢性症狀：最後，這些負面效應就會導致慢性疾病的症狀，如心身症、 心臟病、心理疾病等。. 7 教師個人特質：教師的屬性變 項、人格需要、適應能力、信 念、態度、價值系統. 4. 5. 6. 實際. 因應機. 教師壓力. 慢性症. 對個人. 的壓. 制：. 負面效. 狀：. 物理的. 自尊和. 力源. 減少威. 應，包括. 心身. 心理的. 安全的. 脅的存. 心理、生. 症、. 威脅. 在. 理及行為. 心臟. 反應. 病、心理. 3. 1. 2. 潛在的. 評估：. 壓力源. 疾病. 8 非職業性的壓力 源. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式 資料來源 : 出自 Kyriacou & Sutcliffe ( 1978b : 3 ). 22.
(34) 二、Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式 Moracco 和 McFadden（1982）依據 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力 模式，進行補充修正，提出另一種教師工作壓力的模式，如圖 2-2。 由圖 2-2 可彙整出下列要點： (一)教師潛在壓力主要來自學校及學校外在的社會環境（社會、職業、家 庭） ，如社區水準、職業聲望、教師角色期待、家庭狀況等，這些壓力會因中介 因素的影響而有不同程度的感受。 (二)潛在工作壓力與實際工作壓力兩者是不同層面的概念。前者係指教師 工作本身，是客觀存在的事實；潛在工作壓力經教師評估後，若無法有效調適 與因應，才會形成實際的工作壓力，亦即是教師主觀評估的結果。 (三)此理論模式的中介因素包括評估及因應轉機。評估轉機受個人的特質 響，而因應機轉則是決定教師感受壓力的強度是否減少的關鍵，倘若工作壓力 過重或過久，因應機轉停擺就會導致生、心理方面的疾病。 (四)各回饋圈：A 表示工作壓力與因應機轉間的關係，如果因應方式無法 減低壓力事件發生，教師會把工作壓力評估為更具威脅性；B 表示教師正顯示 若干壓力徵兆，更易於知覺到更多的壓力事件；C 表示長期處於身心疲憊狀態 的教師，會將家庭中、工作上及社會上的事件評估的更具威脅性；D 表示教師 會依壓力症狀，來檢視個人特質是否影響未來的評估及因應機制（陳秀珍， 2007；張嘉茹，2009）。 此圖 2-2 模式是依據 Kyriacou 和 Sutcliffe 之教師工作壓力模式而來，兩者 間最大的不同在於 Moracco 和 McFadden 將教師潛在的壓力源明確分為工作、 社會及家庭等三方面，而 Kyriacou 和 Sutcliffe 則僅將教師工作壓力源概略劃 分為物理與心理兩方面。上述工作方面之壓力源即為本研究所歸納之工作負 荷、專業知能及行政支持不足等層面，社會方面壓力源即為人際互動關係之層 面，其與本研究所歸納出之慈輝班教師工作壓力面向趨於一致，因而研究者以 Moracco 和 McFadden 的模式，做為分析與探討慈輝班教師工作壓力之依據。 23.
(35) 1. 潛在的壓力源. 家庭. 工作. 社會. 2. 評估轉機：威脅自尊、安全. 過去經驗 7. 教. 3. 實際的壓力源. 師. 人格特質. 的. A. 特 質. 4. 處理轉機：緩和壓力 信念系統 B. D. 5. 壓力的徵兆反應. C 6. 長期的徵兆：工作倦怠. 圖 2-2 Moracco 和 McFadden 的教師工作壓力模式 資料來源 : 出自 Moracco & McFadden（1982：550）. 24.
(36) 參、教師工作壓力的來源 由於教師工作壓力的來源並非只是單一因素，而是呈現多方面因素交互作 用所形成，因此國內外學者的研究乃出現不同之觀點，以下為研究者就多家學 者之重要研究，一一列舉，如表 2-4 所示。 由表 2-4 可知，教師工作壓力的來源大致涵蓋以下幾個面向：工作負荷、學. 生行為管理、缺乏成就感、家長問題、教學問題、課程規劃、專業知能、專業 成長、在職進修、行政影響、人際互動、組織氣氛、時間運用、法令束縛等。 至於本研究慈輝班教師工作壓力來源層面之取向，則仍有待以下更進一步之探 討及歸納。. 表 2-4 教師工作壓力來源研究一覽表 年代. 研究者. 研究對象. 教師工作壓力的來源. 1978. Kyriacou & Sutcliffe. 英國中小學教師. 1991. Hipps & Halpin. 美國中小學教師. 1.工作負荷 3.薪資與報酬. 2.人際關係. 2002. Matt Jarvis. 英國教師. 1.教學本身. 2.教師本身. 1.學生不良行為 2.不佳的工作條件 3.時間的壓力 4.不良的學校風氣. 3.政治制度方面 2009. Kokkinos & Davazoglou. 希臘特教教師. 1.職業上互動關係 2.教學成果壓力 3.工作負荷及時間不足 4.專業知能. 2009. Boyer-Colon. 美國中學教師. 1.時間運用 3.與家長互動. 2010. Aamir, Ullah, Habib & Shah. 巴基斯坦中學教師 1.學生方面 2.家長方面 3.同事方面 4.學校組織方面 5.政府機構方面. 25. 2.工作因素 4.教職使命感.
(37) 表 2-4 教師工作壓力來源研究一覽表（續） 2010. Klassen. 加拿大中小學教師. 1.工作負荷. 2.學生行為. 1986. 周立勳. 國小教師. 1.班級教學 2.學生行為 3.行政支持 4.工作過度負荷 5.專業的不適任感. 1996. 程一民. 國小教師. 1.工作負荷 3.學生學習 5.人際關係. 2.行政干涉 4.個人發展 6.違反教學原理. 2001. 莊中興. 高職特教班教師. 1.專業職責 3.學生問題 5.工作負荷. 2.家長問題 4.在職進修. 2002. 詹美春. 國小特教教師. 1.工作負荷過重 2.缺乏成就感 3.課程結構彈性大 4.與他人關係角色不明確. 2002. 吳政融. 大學體育教師. 1.學生管理 3.行政負荷. 2.法令束縛 4.專業成長. 2003. 林家任. 國小教師. 1.時間運用 3.教學革新. 2.課程規劃 4.人際互動. 2004. 沈儀方. 國小資源班教師. 1.工作負荷 3.人際關係 5.組織氣氛. 2.學生行為 4.行政支持. 2005. 陳佳瑩. 國中體育教師. 1.行政負擔. 2.體育教學. 3.指導學生活動 2007. 張文賢. 國中電腦教師. 1.教學問題 3.專業成長 5.課程規劃 7.人際互動. 2.薪資不當 4.時間運用 6.教學革新. 2008. 馮勝苓. 國中教師. 1.上級壓力. 2.同事壓力. 3.學生管理壓力 4.社區家長 5.時間限制壓力 2009. 劉秀鳳. 1.工作負荷 3.角色壓力. 特殊學校教師. 資料來源：研究者自行整理。. 26. 2.專業知能 4.行政規範.
(38) 由於慈輝班實施辦法明文規定，慈輝班教師工作性質與特性迥異於一般學 校，換言之，慈輝班不僅屬於國中教育類型，且比照特教體制運作，但環顧國 內外文獻資料，觸及特教教師工作壓力方面之研究探討並不多見，因此本研究 除旁及一般國中教師工作壓力來源之層面外，亦竭盡所能地探討有關特教教師 工作壓力來源之研究層面，以奠定本研究慈輝班教師工作壓力來源之立論基礎。 以下為國內外對教師工作壓力來源之研究結果： McBride（1983）曾提出，特教教師工作壓力來源為：工作負荷、學生行為 管理、人際互動、教學問題、缺乏成就感及角色不明確。 Hipps 與 Halpin（1991）認為造成教師工作壓力來源為：工作負荷、人際 互動及薪資與報酬。 Sires 及 Tonnsen（1993）則將特教教師工作壓力來源歸納為：工作負荷、 學生行為管理、學生人數增加、專業知能未受尊重以及設備資源缺乏。 Antoniou, Polychroni 及 Walters（2000）認為，巴基斯坦中學師工作壓力 來源為：工作負荷、學生行為管理與行政影響。 Boyer-Colon（2009）歸納中學教師工作壓力來源因素有四：工作負荷、人 際互動、時間運用及教職使命感。 郭泰平（2001）認為，造成國中教師教育改革工作壓力來源為：工作肯定、 專業知能、人際互動以及決策參與。 李勝彰（2003）認為，國中教師工作壓力來源為：工作負荷、學生行為管 理、教學問題、專業不適任感及行政支持。 陳佳瑩（2005）認為，國中體育教師工作壓力來源有三：教學問題、指導 學生活動及行政支持。 李思宏（2006）認為，造成國中初任教師之工作壓力來源為：工作負荷、 人際互動、專業知能、行政支持、自我發展、社會期待。 侯敏儷（2007）認為，國中教師工作壓力來源為：工作負荷、人際互動、 專業知能、自我發展、社會期待。 27.
(39) 馮勝苓（2008）提出，國中教師工作壓力來源為：學生行為管理、行政支 持、社區家長壓力與同事互動。 莊中興（2001）認為，特教班教師工作壓力來源為：工作負荷、學生行為 管理、家長問題及專業知能。 李榮妹（2004）認為，國小資源班教師工作壓力來源為：工作負荷、同事 關係、專業知能、行政支持、角色壓力。 黃瑋苓（2005）認為，國小融合班教師工作壓力來源為：工作負荷、學生 行為管理、社會支持、專業知能及角色壓力。 郭香玲（2007）則認為，造成身心障礙資源班教師工作壓力來源為：工作 負荷、人際互動、專業發展、行政支持。 鍾鏡輝（2007）認為，特教教師工作壓力來源為：工作負荷、人際互動、 專業知能。 林忻慧（2008）認為，造成特教班教師工作壓力來源為：工作負荷、人際 互動、溝通協調、專業成長、教學問題。 劉秀鳳（2009）歸納特殊學校教師工作壓力來源為：教學問題、專業知能、 行政支持、角色壓力。 陳淑真（2009）認為，資源班教師工作壓力來源為：工作負荷、學生行為 管理、社會支持、時間管理及角色壓力。 蘇郁雅（2010）則認為，造成國中資源班教師工作壓力來源為：工作負荷、 人際互動、專業素養、行政支持、自我發展。 依據上述國內外學者對教師工作壓力來源之實徵研發現，本研究特地進行 次數統計，並歸納如表 2-5，期能有助於釐清慈輝班教師工作壓力來源之探討 方向。. 28.
(40) 表 2-5 教師工作壓力來源層面歸納表 年代. 1983. 1991. 研究者. McBride. 工作 負荷. 學生 行為 管理. ˇ. ˇ. 工作壓力來源的層面 人際 教學 專業 互動 問題 知能 ˇ. Hipps & Halpin. ˇ. Sires & Tonnsen. ˇ. 2000. Antoniou, Polychroni & Walters. ˇ. 2009. BoyerColon. ˇ. ˇ. 2001. 郭泰平. ˇ. ˇ. 2003. 李勝彰. 2005. 陳佳瑩. 2006. 李思宏. ˇ. 2007. 侯敏儷. ˇ. 1993. ˇ. 行政 支持. ˇ. ˇ. (缺乏 成就感). (角色不 明確). ˇ. ˇ. (薪資與 報酬) ˇ. ˇ. (含學生 人數增 加). (專業 知能未 受尊 重). (設備 資源缺 乏). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ (時間運 用) (教職使 命感). ˇ. ˇ. (工作 肯定. ˇ. 其他. (決策 參與). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. (專業不 適任感). ˇ. ˇ. ˇ. (指導學 生活動) ˇ. ˇ. ˇ. ˇ (自我發 展) (社會期 待). ˇ. ˇ. ˇ (自我發 展) (社會期 待). 29.
(41) 表 2-5 教師工作壓力來源層面歸納表(續) ˇ. 2008. 馮勝苓. 2001. 莊中興. 2004. 李榮妹. ˇ. 2005. 黃瑋苓. ˇ. 2007. 郭香玲. ˇ. 2007. 鍾鏡輝. ˇ. 2008. 林忻慧. ˇ. 2009. 劉秀鳳. 2009. 陳淑真. ˇ. 2010. 蘇郁雅. ˇ. 總計研究次數. 17. ˇ. ˇ. (社區家 長壓力 與同事 互動). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. (家長問 題). ˇ. ˇ. ˇ. (同事關 係). ˇ. ˇ (角色壓 力). ˇ. ˇ (社會支 持). ˇ (角色壓 力). ˇ. ˇ. ˇ. (專業發 展). ˇ ˇ. ˇ ˇ. (含溝通 協調). ˇ ˇ. ˇ (專業成 長). ˇ. ˇ. ˇ (社會支 持). ˇ. ˇ. ˇ. (專業素 養). 8. 15. ˇ (角色壓 力) ˇ (時間管 理) (角色壓 力). 5. 14. ˇ (自我發 展). 10. 資料來源：研究者自行整理。. 根據表 2-5 教師工作壓力來源層面歸納表觀之，可發現其研究取向以工作 負荷、人際互動、專業知能、行政支持及學生行為管理等佔較多次數，其他如 教學問題、自我發展、時間管理等則較少使用。因此，研究者採取大多數文獻 之研究取向，並將學生行為管理納入專業知能項目內，據以劃分慈輝班教師工 作壓力來源為以下四個層面，作為本研究探討之方向。 30.
(42) (一)工作負荷重：由於慈輝班教師在學校教學的工作情境中，除了白天教 學工作之外，尚須因處理學生行為問題經常加班至深夜，甚至忙於撰寫學生輔 導紀錄及 IEP，因此感到工作量太大且工作時間過長，從而感受其壓力，此即 本研究所指之工作負荷壓力。 (二)人際互動不良：慈輝班教師在學校教學的工作情境中，與他人互動之 關係不良，包括學校行政人員、同事、學生、與家長溝通以及學校各單位之間 協調狀況等，其所感受之壓力即為本研究所指之人際互動不佳壓力。 (三)專業知能欠佳：慈輝班教師在學校教學的工作情境中，經常在面臨眾 多學生學習成就低落、暴力、粗話連篇、藥物濫用、異性戀、同性戀、自殘、 過動症以及情緒障礙等非行行為狀況時，必須從事有效之輔導措施，從而感受 到專業知識及技能不足之壓力，此即本研究所指之專業知能壓力。 (四)行政支持不足：慈輝班教師在學校教學的工作情境中，常常為達成行 政層級的規定或要求，如行政限制（如要求督導夜課或輪值夜宿學校等） 、行政 人員風格、督導與考核、臨時交辦事項等，以致付出更多的心力而倍感壓力， 此即本研究所指行政支持不足之壓力。 綜觀上述文獻可知，自英國學者 Kyriacou 及 Sutcliffe 二人首開教師工作壓 力之調查發現以來，世界各國教育學者莫不致力於教師工作壓力之理論分析及 實證研究，期盼藉由研究發現，以減低教師工作壓力，增進教師身心健康。因 此，本研究經由工作負荷重、人際互動不良、專業知能欠佳及行政支持不足等 四項層面，以探討慈輝班教師工作上之感受情形，亦盼透過研究結果，提出適 當建議，作為慈輝班教師及教育行政單位之參考。. 31.
(43) 第三節 教師因應方式的意涵與相關理論. 本節針對教師壓力因應方式的意義與內涵、理論及因應方式等，逐項予以 說明。. 壹、因應方式的意義與內涵 ㄧ、因應的涵義 壓力具有正負兩面的效應，其關鍵在於面對壓力時的心態與因應（coping） 之道。在面對工作壓力時，個體常能尋找壓力之因應措施，以減輕壓力對個體 所造成之生理或心理上的傷害。因此壓力感受之高低，實繫於因應策略的適當 與否（張文賢，2007）。關於因應的定義，國內外學者基於研究角度之不同，常 與其類似的概念如克服（mastery） 、防衛（defence）和適應（adaptation）等混用 （馮勝苓，2008） 。. 二、因應方式的涵義 紀怡如（2002）指出，早期對因應的看法偏向特質論，認為個人對外在事 件的因應措施，有一定的特質傾向，常稱之為「因應方式」或「因應風格」 ；其 後，此一觀點為情境論所取代，著重因應的過程與處理，稱之為「因應策略」。 由此可見，關於壓力因應的處理機制，因學者理論觀點之差異而有不同的用語， 故目前國內外學者大抵將因應方式與因應策略混合使用，兩者界線並不明顯， 因此本研究亦視因應方式與因應策略為相同意義。 以下由研究者蒐集國內外相關文獻中，有關因應之定義，大致整理如表 2-6 所示，並根據表 2-6 各家研究者對因應所下的定義，將本研究教師壓力因應方 式定義為：在面對工作壓力情境或問題時，所採取的相關適當措施，藉以降低 壓力，減輕或消除負面效應，從而提昇工作效率之過程。. 32.
(44) 表 2-6 壓力因應定義研究一覽表 年代. 研究者. 1976. Lazarus. 1984. Billings & Moss. 因應指個人對特定事件所做的行為反應。. 1985. Folkman & Lazarus. 因應是指努去處理(包含克服、減緩或忍受)個人與周遭環 境的困擾關係。. 1986. Weiten. 因應指努力去克服、減輕或忍受加諸於個人身上的要求。. 1998 2002. 因 應 之 定 義 因應是一種解決妨礙個人幸福問題的方式。. Auerbach & 因應泛指經常使用於處理壓力情境與減低我們壓力的思 考和行動。 Gramling Ebersohn & 因應是個體對於要求的適應。. 1991. Eloff 鄧柑謀. 1996. 程一民. 因應是當個體面臨超過本身所擁有資源的內外在情境或 問題時，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其他身心 疾病，努力去處理情境或問題之動力歷程。. 1998. 葉龍源. 因應是對壓力的反應，當個體面對內外在情境之要求、問 題與衝突時，為緩衝避免產生壓力、威脅、焦慮或其他身 心疾病，努力選擇因應之道，去面對及處理情境或問題的 行為方式。. 2001. 林淑芬. 因應是指個體面對壓力威脅時，努力採取最適當的行動以 減輕壓力的行為方式。. 2001. 蔡孟珍. 因應是個體在遇到困擾或壓力事件，身心無法負荷時，個. 因應指個人遇到困擾或壓力事件時，在認知情緒和行為上 所做的努力。. 人內在認知與情緒及行動上所做的努力。 2002. 吳政融. 因應是個體為有效面對壓力、解決壓力，在認知上及行為 上所採取的行動。. 2003. 李勝彰. 因應是指個體面對壓力事件時，藉由認知與行為的動態處 理過程。. 2004. 楊麗香. 壓力刺激為個體帶來正、負面影響，為避免個體與外在環 境互動過程中，遭受威脅與傷害，為個體所產生的一種行 為模式，以達生理及心理的平衡狀態。. 2009. 李飛瑩. 因應是個體面對內外在壓力時，身體或心理為消弭壓力負 荷所採取的行為或處理過程。. 資料來源：研究者自行整理。. 33.
(45) 貳、教師因應方式的理論 林純文（1996）指出，壓力與因應的概念分析最早由 Lazarus 於 1966 年所 提倡，此壓力因應包括：認知評估（cognitive appraisal）和因應的歷程，皆為個 人和環境間壓力關係的重要緩衝媒介，會影響到壓力的立即和長期結果。 研究者從相關文獻中得知，壓力因應的理論主要有三種學派理論模式：一 是人格特質導向學派，認為個性的特質將決定個體的因應方式；二是認知評估 學派，認為壓力與因應都是認知評估的歷程；三是互動學派，認為因應策略的 選擇決定於個體與環境的交互作用（劉秀鳳，2009） 。本研究基於需求考量，特 別就認知評估導向理論模式及互動學派導向理論模式加以探討，期能有助於了 解慈輝班教師面臨工作壓力時的因應過程，茲分述如下： 一、認知評估導向理論模式 此派學者主張個人資源、社會資源、個人因應能力，問題解決難度之瞭解， 評估後才會有壓力之反應，如果認之評估後認為不必要，則壓力就會解除。茲 就此一理論模式之內涵，扼要說明如下： (一)Lazarus 壓力處理模式 Lazarus 提出壓力處理模式，如圖 2-3 所示，認為環境中任何外來的事件和 內在的需求，可能因為超乎個人的負荷或能力，以致消耗個人組織系統，或者 是社會的適應資源。強調透過理性的認知評價，決定何者為壓力事件，進而採 取適當的方法因應調適，在這種過程中，情緒常被視做為壓力反應的導因，而 不是最後的結果（引自劉秀鳳，2009）。. 34.
(46) 外來刺激 情. 緒. 行. 為. 初步評估. 威. 脅. 壓. 挑戰失落. 調. 力. 再 評 價. 生理變化. 適. 圖 2-3 Lazarus 壓力處理模式 資料來源：出自劉秀鳳（2009：36）. (二) Lazarus 及 Folkman 壓力處理模式： 1984 年 Lazarus 及 Folkman 提出，壓力和因應都是認知評估的動態過程， 如圖 2-4 所示（引自李飛瑩，2009），此歷程可分為下列五個步驟： 1.可能發生之壓力事件：包括影響個人的重大生活事件、日常生活中的 困擾等。 2.初級評估：評估壓力刺激對個人福祉的意義 3.次級評估：為個人面對壓力刺激時，思考其所擁有的因應資源與可 採用的因應方式。 4.因應方式的使用：可以整合成以問題為焦點的「解決策略」及情緒焦 點的「情緒紓解策略」。 5.適應結果：壓力的適應結果可能造成社會功能、士氣和生理健康三方 面的問題。. 35.
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