國立台中師範學院國民教育系學校行政碩士學位班
碩士論文
指導教授：廖春文博士
國民小學教育人員知覺教務主任課程領導
與教師教學效能關係之研究
--以中部四縣市為例
研究生：楊式愷 撰
謝 辭
執教十年，再進研究所進修，一圓大學未竟的夢想，亦是專業成 長的自許。研究所二載，幸蒙恩師廖春文及所內的師長的鼓勵和指 導，及同學、同事、家人的協助，順利完成學業，內心無限感激。 恩師廖春文老師學富五車、治學嚴謹，於論文撰寫期間，舉凡題 目撰擬、文獻整理、問卷撰寫及預試、研究設計、結論，皆鉅細靡遺， 不厭其煩地細心指導，個人獲益良深。 又蒙賴清標校長、楊銀興所長、游自達老師、郭玉霞老師、陳桂 芬老師、侯世昌老師、黃隆民老師、呂錘卿老師等等在上課時教誨不 倦，並提供寶貴的意見，在論文寫作上多所啟迪。問卷施測期間幸經 葉龍源校長、及所有填答問卷的國小老師的鼎力相助，使論文能如期 完成。 論文口試時，感謝郭秋勳教授與葉重新教授二位費心審查，不吝 指正，使論文更臻完善。 最後，感謝父母、乃華、竣宇、硯涵一直給予關心和鼓勵，渡過 這一段艱辛卻又充實的歲月。 楊式愷謹致 2004.12國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教學效能
關係之研究----以中部四縣市為例
指導教授：廖春文 博士 研究生：楊式愷 摘要 教務主任是學校重要的課程領導者，課程領導與教師教學效能對 學校課程發展與實施有很重要的影響，本研究為瞭解國民小學教務主 任課程領導與教師教學效能之現況與相關情形，以中部四縣市包含台 中市、台中縣、南投縣、彰化縣國民小學教育人員為研究對象，採用 自編「國民小學教務主任課程領導與教師教學效能關係之研究問 卷」，分層隨機抽樣 994 位進行調查研究，問卷回收有效問卷 710 份， 經電腦統計分析，獲致以下幾點結論： 一、 中部四縣市國民小學教育人員均肯定教務主任課程領導表現和 教師教學效能表現。 二、教育人員之四種背景變項(包含實足年齡、服務年資、服務學校 規模、服務學校地理位置)對教務主任課程領導行為是有顯著相 關。 三、中部四縣市國民小學教育人員認為教務主任重視課程領導與教師 教學效能是有相當顯著相關。 四、男性教育人員比女性教育人員較為滿意教務主任整體課程領導的 表現。 五、校長比級任教師較為滿意教務主任整體課程領導方面的表現。 六、51 歲（含）以上之教育人員比 31 至 40 歲之教育人員較為滿意 教務主任整體課程領導方面的表現。七、不同學校規模之教育人員對滿意教務主任整體課程領導方面的表 現是有顯著差異。 八、一般地區學校教育人員比偏遠地區學校教育人員較為滿意教務主 任整體課程領導現況的表現。 九、教務主任課程領導行為越佳者，教師教學效能越佳。 十、教務主任課程領導對整體教師教學效能投入的預測變項達到顯著 水準依序為評鑑課程與教學、民主參與式組織文化、擴大課程經 營等三項。 根據以上研究結論，提出幾點建議供參： 一、對教育行政機關之建議 （一） 整合跨校區教育資源，減少教務主任課程領導阻力。 （二） 重視教務主任課程領導能力的培養和進修研習。 （三） 提供教務主任課程領導的評鑑機制。 （四） 建立教師教學效能評鑑制度。 二、 對於國民小學教育人員之建議 （一） 教務主任應重視課程領導，整合學校教育人員建立課程與 教學專業能力。 （二） 教務主任應整合學校教育人員評估課程發展、塑造學校共 同願景，以推動課程設計方案。 （三） 課程領導者應形塑學校民主參與文化，並建立教師專業發 展空間。 （四） 學校應提供以課程為主的行政管理，並擴大參與層面
A study of the relationship between the directors’ of academic affairs curriculum leadership and the teachers’ teaching effectiveness in elementary school
Advisor: Liao Chuen-wen Author: Yang Shih-kai
Abstract
The directors of academic affairs were the most important curriculum leadership in elementary school. Curriculum leadership and teachers’ teaching effectiveness developed curriculum development and effectuation. The purpose of this study was to
investigate the current status and relationship between the directors’ of academic affairs curriculum leadership and the teachers’ teaching effectiveness in elementary school. The school educators in Taichung County, Taichung City, Changhua County and Nantou County were adopted to be objects of study. The study used self-designed questionnaire of the relationship between the directors’ of academic affairs curriculum leadership and the teachers’ teaching effectiveness in elementary school . The survey subjects included 994 school educators were sampled in a random way. The number of retrieval was 733 copies. There were 710 valid surveys received. According to statistics and analysis of the returned data, several conclusions were acquired as follows:
1. The school educators in the central counties of Taiwan approved the directors’ of academic affairs curriculum leadership and the teachers’ teaching effectiveness .
2. There were significant correlation between the educators with four background variables ( age, service seniority , the school size , the school location)and the directors’ of academic affairs curriculum leadership.
3. The school educators in the central Taiwan agreed that there were significant correlation between the directors’ of academic affairs curriculum leadership and the teachers’ teaching effectiveness.
4. The male educators had rather approved than the female educators about the directors’ of academic affairs curriculum leadership.
5. The principals had rather approved than the teachers about the directors’ of academic affairs curriculum leadership.
6. The educators who were older than 51 years old had rather approved than the educators who were between 31 and 40 years old about the directors’ of academic affairs curriculum leadership.
7. The educators with different school size approved the directors’ of academic affairs curriculum leadership were significant differentness.
leadership.
9. If the directors’ of academic affairs curriculum leadership were better, the teachers’ teaching effectiveness were better, too.
10. There were statistical significance that the directors’ curriculum leadership
predicted the teachers’ teaching effectiveness, sequenced evaluation of curriculum and teaching, democratic organizational culture and amplify curriculum administration.
According to the conclusions mentioned above , several suggestions can be proposed for reference as follows：
1.Suggestions for educational administrative organizations
（1） To converge educational resources across school areas,and to eliminate curriculum leadership resistance of the director of acamedic affairs.
（2） To emphasize the curriculum leadership ability and in-service of the director of acamedic affairs.
（3） To provide evaluating mechanism of curriculum leadership for the director of acamedic affairs.
（4） To build evaluating system of teachers’ teaching effectiveness. 2. Suggestions for educators of elementary school
（1） Director of acamedic affairs should emphasize curriculum leadership,converge school educators to build the ability of curriculum and teaching proffesion. （2） Director of acamedic affairs should converge school educators , envalue the
development of curriculum , form school communal vision, advance the plan of curriculum design.
（3） The curriculum leadership should form the democratic organizational culture , build the place of teacher professional development.
（4） School should provide administrative management based on curriculum, and enlarge the sphere of participation.
Keywords: Director of academic affairs Curriculum leadership Teachers’ teaching effetiveness
目 次
第一章 緒論
---1 第一節 研究動機---1 第二節 研究目的與待答問題---5 第三節 研究方法與步驟---7 第四節 研究範圍與限制---8 第五節 名詞釋義---9第二章 文獻探討
---11 第一節 教務主任課程領導內涵與實施策略之探討---11 第二節 教師教學效能概念內涵之探討---33 第三節 教務主任課程領導與教師效能的相關研究---45第三章 研究設計與實施
---63 第一節 研究架構---63 第二節 研究假設---66 第三節 研究對象---68 第四節 研究工具---71 第五節 實施程序---80第四章 研究結果與討論
---85 第一節 國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教學 效能之現況分析---85 第二節 國民小學教育人員背景變項、教務主任課程領導與 教師教學效能之相關分析---91 第三節 不同背景變項之教育人員知覺教務主任課程領導之 差異分析---93 第四節 不同背景變項之教育人員在教師教學效能之差異分析-121 第五節 國民小學教育人員背景變項和教務主任課程領導在教 師教學效能之預測力分析---144第五章 結論與建議
---153 第一節 結論 ---153 第二節 建議 ---159參考文獻
---163表 次
表2-1 國內課程領導相關研究---45 表2-2 國外課程領導相關研究---51 表2-3 國內教師效能相關研究---55 表 3-1 預試樣本分配情形---68 表 3-2 正式問卷樣本分配情形---70 表3-3 專家效度名單---72 表 3-4 「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導調查預試問卷」專家 效度意見統計---73 表3-5「國民小學教育人員知覺教師教學效能調查預試問卷」專家效度意 見統計---75 表3-6「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導調查問卷」項目分析與 信度係數摘要表---77 表3-7「國民小學教育人員知覺教師教學效能調查問卷」項目分析與信度 係數摘要表---79 表3-8 樣本資料分析統計表---81 表4-1 國民小學教育人員知覺教務主任課程領導現況各題分析摘要表---86 表4-2 國民小學教育人員知覺教師教學效能現況各題分析摘要表---89 表 4-3 國民小學教育人員知覺教務主任課程領導和與教師教學效能相關 摘要表---93 表 4-4 不同性別之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異分析 摘要---95 表 4-5 不同職務之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異分析 摘要---98 表 4-6 不同年齡之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異分析 摘要---101 表 4-7 不同服務年資之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異 分析摘要---104 表 4-8 不同學歷之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異分析 摘要---107 表 4-9 不同學校規模之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差異 分析摘要---111 表 4-10 不同學校所在地之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之差 異分析摘要---114 表 4-11 不同學校地理位置之國民小學教育人員知覺教務主任課程領導之 差異分析摘要---118表 4-13 不同職務之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析摘要—123 表 4-14 不同年齡之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析摘要—126 表 4-15 不同服務年資之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析 摘要---128 表 4-16 不同學歷之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析摘要—131 表 4-17 不同學校規模之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析 摘要---134 表 4-18 不同學校所在地之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析 摘要---136 表 4-19 不同學校地理位置之國民小學教育人員知覺教師教學效能之差異分析 摘要---139 表 4-20 高中低分組教務主任課程領導在教師教學效能之差異分析---140 表 4-21 各變項對整體教師教學效能之逐步多元迴歸分析摘要表---145 表 4-22 各變項對「塑造班級和諧氣氛」之逐步多元迴歸分析摘要表---146 表 4-23 各變項對「落實教學計劃內容」之逐步多元迴歸分析摘要表---148 表 4-24 各變項對「發展多元教學技巧」之逐步多元迴歸分析摘要表---149 表 4-25 各變項對「善用教學評量回饋」之逐步多元迴歸分析摘要表---150 表 4-26 各變項對「激勵學生學習表現」之逐步多元迴歸分析摘要表---151
圖 次
圖 2-1 CIPP 評鑑類型與流程---30 圖 2-2 教學設計流程圖---37 圖 3-1 研究架構---64第一章 緒論
第一節 研究動機
「在一個將變遷當作唯一不變的未來，我們除了大步走上改革的 道路，並沒有其它的選擇」（蕭昭君譯，1997），邁進二十一世紀的時 代，是一個變動急遽，充滿挑戰與競爭的世界，科技與網路的發展一 日千里，使得國際間人與人的互動更加密切，人對自主性和自我尊嚴 的要求不斷升高，民主化與多元化已成為不可擋的潮流，世界各國為 了妥善因應這些新趨勢與提昇國家競爭力，無不紛紛大力推動教育改 革之計劃，例如：美國推出「二十一世紀美國教育行動」；日本宣示 要「培育開拓新時代的心」，培養具有「生存的實力」的下一代；歐 盟推動「資訊社會中的學習」，促成會員國「邁向知識的歐洲」；新加 坡要建立「思考型學校、學習型國家」（蘇育琪，1998），職此之故， 二十一世紀的領導者必須具有全球意識、歷史洞察、統觀視野、理性 思考及多元開放等全方位理念素養，始足以迎接未來變動社會的挑戰 （廖春文，1994）。 教育部於西元 2000 年九月公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱 要」，即以課程規範的鬆綁、教科書開放民編、發展學校本位課程、 開放彈性課程為特色，期待激發教師課程與教學的專業能力，落實多 元化、適性化的教育原則，帶好每位學生，並培養學生具有帶著走的 能力，成為具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識， 以及終身學習之健全國民（教育部，2003）。至此，學校本位課程發 展蔚為主流，許多教育法令與政策都與這個基調相呼應，如賦予學校 選派代表參加校長的遴選，設置校務會議議決校務重大事項，賦予家長參與校務之機會，規定學校成立課程發展委員會，負責學校總體課 程之規劃、課程與教學之評鑑等（謝文全，2001），使得以學校為本 位的課程領導管理方式，更能合乎九年一貫教育課程發展模式之精 神，然而，面對目前九年一貫課程，許多學校教育人員仍舊習慣遵照 中央政府統一公佈課程標準的科目與標準，沿用統一編審的教科書進 行編審，缺乏「學校本位課程發展」（school-based curriculum development）的動態理念，對鬆綁解嚴授權政策感到無所適從，或 不知為何需要研擬學校課程計畫，因而有的委託出版社代為捉刀，有 的東拼西湊急於呈報上級備案應付了事（蔡清田，2003）。因此，面 對課程發展重大變革的現象，於是乎課程領導在近年來即成為教育研 究學者所關心的重要課題。 課程領導是一項由學生、教師、家長、學校行政人員以及社區領 袖所組成的課程革新團隊，共同參與課程革新的合作過程（張明輝 譯，2000）。所以學校層級的課程發展實務中，上至校長、教務主任， 下至教師同仁，都可能成為課程領導者，而根據國內有關校長課程領 導的研究指出，國小校長的工作繁忙，用於行政事務處理與溝通協調 的時間頗多，所以普遍無暇擔任課程領導的工作（何泰昇，2003；林 錦杏，2000；秦慧嫻，2000；潘慧貞，2001；龔素丹，2002）。因此， 國民小學教務主任課程領導對於學校課程發展便相形重要，尤其因應 課程變革的課程領導強調的是民主的參與與團隊的合作，所以教務主 任的角色，應不只是服從教育行政單位政策的執行者，更應是主動積 極的課程發展領導者，尤其國民教育法施行細則第十三條規定，教務 處的執掌即是掌理各學科課程編排、教學實施與教學研究，所以教務
主任在學校中所扮演的角色，應為實際帶領教師、學生、家長、社區 人士規劃設計發展學校課程的領導者。 另外國內研究課程領導對象大部分以校長為主(王月美，2001； 王霄燕，2001；李定國，2002；林明地，2000；陳慕賢，2002；蔡因 吉，2002；蔡政明，2003；潘慧貞，2001；龔素丹，2002)，以教務 主任課程領導為主題的研究（陳美伶，2001；陳榮昌，2003；黃淑苓， 2001），則仍屬十分有限，所以研究者探討國民小學教育人員知覺教 務主任課程領導的現況，以作為國民小學教務主任在從事課程領導實 務時的參考與依據，是本研究的主要動機之一。 其次，在教育改革的浪潮下，國民中小學教師面對最大的挑戰是 必須揚棄過去一本教科書、一張課表、一個人面對一個班級與從頭到 尾的教學模式，而轉變成探究課程內容、設計過程、與其他教師同儕 互相對話，以創新的方式設計出能激發學生學習興趣的教學活動（李 玲惠，2003）。另外張清濱（2001）從教學效能研究的觀點，認為教 師要改進教學，就要採用有效的教學技術，表現良好的教學風格，選 擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術。由此可見，教師之教學效 能對學生的學習非常重要。同時為因應國民教育九年一貫課程的實 施，不僅在課程內容方面要更新，在教學技巧上及觀念上更要革新， 教師要給學生的是完整的學習經驗及帶得走的能力，不論在教學課程 及方法上均面臨極大的挑戰，教師的教學效能也更加受重視。有關教 學效能的研究一直為學者所關心，教師教學是否有效，直接影響到學 生的學習效果，也關係到整個國家教育的品質。因此，教學效能之提 昇不僅是學者所關心，也為教育機關、學校、學生家長及社會大眾所
關切，所以為瞭解當前國民小學教師教學效能的內涵及其實際現況為 本研究動機之二。 另外課程領導的目的，即在透過發展與建構完整的學校本位課程 與實施良好的教學，進而使學校的整體發展能夠有所提昇，而課程與 教學實施的成功與否，則有賴在教學現場的教師發揮教育專業，來增 進學生的學習成果，所以教師教學效能影響學校整體的課程發展甚 鉅，而教務主任課程領導是否能有效提昇教師的教學效能？正是本研 究關注的焦點，此乃本研究動機之三。 基於以上的研究動機，本研究乃以「國民小學教育人員知覺教務 主任課程領導與教師教學效能關係之研究」為主題，透過文獻分析與 問卷調查等研究方法，探討國小教務主任課程領導與教師教學效能的 現況與兩者之間的關聯性，並根據研究結果提出具體建議，藉供教育 行政機關、學校課程領導者、教師作為教育改革與課程發展研究之用。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的：
本研究目的主要為以台灣地區中部四縣市包含台中縣市、彰化 縣、南投縣國民小學教育人員為範圍，分析國民小學教務主任課程領 導與教師教學效能的現況，及不同背景變項教育人員對教務主任課程 領導和教師教學效能知覺的差異情形，並探討國民小學教務主任課程 領導與教師教學效能二者之間的相關情形與有效預測力，藉此提出研 究結果與建議以供教育行政機關、學校課程領導人員及教師作為教育 革新與課程發展研究之用。 具體言之，本研究的主要目的如下： 一、分析中部四縣市國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師 教學效能的現況。 二、探討中部四縣市國民小學教育人員背景變項、教務主任課程領導 與教師教學效能之間的相關情形。 三、分析中部四縣市國民小學不同背景變項教育人員對教務主任課程 領導和教師教學效能知覺的差異情形。 四、探討中部四縣市國民小學教育人員背景變項與教務主任課程領導 對於教師教學效能之有效預測力。 五、提出研究結果與具體建議，藉供教育行政機構及學校教育人員落 實教育革新與課程發展研究之參考。貳、待答問題
根據研究動機與目的，提列以下待答問題： 一、 中部四縣市國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教 學效能的現況為何？ 二、 中部四縣市國民小學教育人員背景變項、教務主任課程領導與 教師教學效能的相關為何？ 三、 不同背景變項的中部四縣市國民小學教育人員，是否對教務主 任課程領導觀點有差異？ 四、 不同背景變項的中部四縣市國民小學教育人員與高中低組教務 主任課程領導，是否對教師教學效能觀點有差異？ 五、 中部四縣市國民小學教育人員背景變項、教務主任實施課程領 導對教師教學效能的預測力為何？第三節 研究方法與步驟
壹、研究方法
本研究主要採用文獻分析、問卷調查法兩種研究方法，分別說明 如下： 一、 文獻分析 首先探討國內外有關課程領導的理論分析及相關的研究，其 次探討教師教學效能的理論分析及相關研究，作為本研究的理論 依據，研究者整理文獻時，力求客觀周全。 二、 問卷調查法 根據有關課程領導與教學效能之文獻探討所得的理論基 礎，做為編製「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師 教學效能調查問卷」內容架構的依據，並經由隨機抽樣進行調查 與統計，調查目前國民小學教務主任課程領導與教師教學效能的 現況，並探討彼此之間的關聯，作為提出具體建議的依據。貳、研究步驟
本研究進行的步驟條列如下： 一、擬定研究計畫與進度 確定「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教學效能 關係之研究」研究主題後，界定問題的範圍與性質，擬定研究計畫與 進度。 二、蒐集並閱讀相關文獻 透過書籍、期刊，以及電腦資料庫檢索，廣泛蒐集與課程領導與教學效能研究主題相關的文獻資料，並詳細閱讀，奠定研究基礎。 三、文獻的分析與整理 將所蒐集課程領導與教學效能之相關文獻依照研究之需要，進 行歸納與整理，作為本研究之理論依據與設計研究工具之參考。 四、問卷編製與實施調查 著手編製「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教 學效能調查預試問卷」，經專家內容效度及指導教授同意後後編成 正式問卷，再依隨機抽樣進行調查。 五、問卷結果的分析與討論 正式「國民小學教育人員知覺教務主任課程領導與教師教學效 能調查問卷」回收後，利用電腦SPSS統計軟體進行資料處理與統計 分析。 六、正式撰寫研究論文 根據問卷分析的結果，撰寫「國民小學教育人員知覺教務主任 課程領導與教師教學效能關係之研究」結論，並提出建議。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究以台灣地區中部四縣市包含台中縣市、彰化縣、南投縣公 立國民小學的校長、主任、教師為主要研究對象。貳、 研究限制
本研究在研究變項、樣本、資料收集上有其限制。一、 研究變項方面 本研究以教務主任課程領導、學校教育人員的背景變項、情 境變項作為教師教學效能預測力的分析，但影響教師教學效能因 素甚為複雜，諸如學校環境、教育政策、學生與社區特性，均可 能影響教師教學效能，故本研究論及教務主任課程領導與教師教 學效能的關係，力求公正客觀，不過分武斷。 二、 研究樣本 本研究因人力、物力、財力、問卷回收之實質困難，樣本選 取以台灣地區中部四縣市包含台中縣市、彰化縣、南投縣之公立 國民小學為限，以其代表對於研究結果之推論可能有其限制，唯 本研究在選取樣本時，力求包含規模大小與地區不同之學校，藉 以將調查之誤差性降之最低。 三、 資料調查方面 本研究採用問卷調查方式，可能受限於研究內容所限定的範 圍，受試者主觀態度、填答時間等影響問卷之填答內容，以及個 人深層的領會或教育專業知能較難獲得其內涵，唯本研究問卷說 明力求清楚，發放問卷過程力求嚴謹，以降低問卷調查之誤差性。
第五節 名詞釋義
壹、教務主任
本研究所指之教務主任係指公立國民小學教師擔任編制12班以 上所設教務處之主任或編制12班以下所設教導處之主任。貳、課程領導
本研究所指課程領導乃是「根據學校情境分析與課程研究，領導 師生共創願景與教育目標，藉由有效能的領導行為，領導教師發展課 程設計與計劃，增進教師專業成長，並透過課程評鑑來協助教師改進 課程與教學品質及提昇學生學習表現之系列領導管理連續歷程」。課 程領導有效的實施策略則可涵蓋下列八個層面：評估課程發展需求、 塑造學校共同願景、推動課程設計方案、民主參與式組織文化、教師 專業發展、課程與教學評鑑、擴大課程經營、課程為主的行政管理。 此外，本研究的課程領導係指中部四縣市國民小學教育人員在知 覺教務主任課程領導調查問卷上填答的得分情形，得分越高，代表教 務主任課程領導的實施情形愈好。參、教師教學效能
本研究將教師教學效能定義如下：「教師能塑造班級良好學習氣 氛，並透過教學計劃與多元教學技巧，激勵學生學習表現與評量回 饋，來進行有效教學活動。」。研究者並將教師教學效能內涵界定為 教師透過塑造班級和諧氣氛、落實教學計劃內容、發展多元教學技 巧、善用教學評量回饋、激勵學生學習表現等五個向度來創造一個有 效率的學習環境，營造良好的學習氣氛，促進有效教學與學習。此外，本研究的教師教學效能係指中部四縣市國民小學教育人員 在知覺教師教學效能調查問卷上填答的得分情形，得分越高，代表教 師教學效能的實施情形愈好。
第二章 文獻探討
本章主要是探討教務主任課程領導及教師教學效能的相關文 獻。第一節旨在討論教務主任課程領導的概念內涵及探討教務主任課 程領導有效的實施策略，第二節則分析教師教學效能的理論，第三節 則探討有關課程領導與教學效能的相關研究，並根據探討理論與相關 研究做為本研究設計之立論依據。第一節 教務主任課程領導內涵與實施策略之探討
壹、課程領導理論的背景
一、課程改革的興起 Curriculum（課程）此一英文字，早在一八二 0 年即由蘇格蘭人 開始使用，美國人採用該字，大約慢了將近一個世紀的時間，首見於 一 九 一 八 年 出 版 ， 由 學 者 F.Bobbitt 所 著 的 「 課 程 」 《 The Curriculum ,Boston：Houghton-Mifflin》一書中可見。按 Curriculum 一字源自拉丁字 Currere,指的是奔跑、跑馬場之義，隨著時間的演 變，接近於「學習的進程」的意思，是以傳統的觀念，是把課程視為 一種學習或訓練的進程，以求獲致教育的效果。唯演變至今，課程的 概念已轉趨多元化，學者王文科（1988）曾將各家學者對課程的看法 歸納出課程約有如下六種定義： 1. 教育內容（content of education） 2. 學習進程（course of study） 3. 教育經驗（educational experiences）4. 學習科目（subject to be studied） 5. 教材（subject matter） 6. 教育活動（educational activities） 根據上述的六項定義，課程隨著時間演進逐漸發展成下列各項概 念： 1. 以目的、目標、成果或預期的學習結果為導向 2. 以學校為計畫及實施課程的主體，而以學習者為對象 3. 以團體或個別為實施的方式 4. 以在校內或校外為實施的場所或地點 5. 以提供科目、教材、知識、經驗、或學習機會為類型。 時至今日，課程乃逐漸發展成課程研究、課程規劃、課程設計、 課程實施、課程評鑑與課程經營等概念（蔡清田，2003），直至近年， 由於時代的變遷、社會價值的多元，牽動教育的運作思維序列，課程 改革因勢利導，直接影響教學典範的轉移，於是九年一貫課程便在社 會期待與教育改革的期盼下應運而生，以往我國的課程發展都採由上 而下的模式，由教育部召集專家學者擬訂一套課程標準後，統一頒佈 實施。這種全國統一的課程標準，忽略區域及學校的差異性，既無法 滿足不同學校，不同教師與不同學生的需求，也較少賦予學校、教師 參與的責任和空間，因此課程的實施，充其量僅達到形式上的符合規 定，而無法真正落實課程的實質內涵。九年一貫課程的精神是要在以 生活為中心的課程規劃下，進行課程統整與學校本位課程，培養孩子 帶著走的能力；並強調帶好每一位學生，以實現適性教育的理想，所 以整個九年一貫的精神與特色就是學校本位課程、教學創新與培養帶
得走的能力（教育部，2003）。 在課程改革中，九年一貫課程暫行綱要中提出「領域學習節數」 與「彈性學習節數」的構想，希望在傳統制式基本課程的內容之外， 給予學校及教師更多發展課程、創造學校特色的自主空間，同時能夠 考量學生學習的需求。因此針對「彈性學習節數」所規劃的學習內容 及活動，許多學校行政人員及教師將之簡稱為「彈性課程」（教育部， 2000）。九年一貫課程中對於彈性時間賦予學校極大的空間及自主 權，但是少數學校並不知道怎樣來建構屬於自己學校特色的彈性課 程，部分學校會拿來當作打掃、加強環境整潔的時間，另外某些學校 會拿來補救課本中學生在學習上的不足，因此無法真正建構發展學校 特色的課程，於是乎課程領導的研究便逐漸為學者所重視和討論，期 待透過課程領導能將近年課程改革所引申的不確定性和無方向感能 做一正確的引導。 二、新世紀領導典範的轉移 隨著新世紀的來臨，學校組織與文化也面臨變革的迫切需要，學 校領導者所採用的領導策略也必須隨著情境調整，回顧一九八 0 年的 教育措施，主要體現卓越、效率、公平的教育精神，亦即一切教育措 施皆以追求卓越品質、有效作法及公平處理為原則（廖春文，1994）， 而隨著新世紀的到來，全球化與人權、民主觀念的盛行，更使得領導 觀念作適當的修正，包括重視眾人的參與、強調願景的建立、鼓勵專 業的對話與分享，皆使得課程領導理論能夠逐漸引發教育學者的討論 和重視。
三、學校本位課程發展的重視 由於近年來課程改革呼聲與日俱增，對學校本位課程發展與管理 的研究如雨後春筍（林佩璇，1999；高新建，1998；張嘉育，1999； 曾巧如，2001），亦有如大規模實務性課程發展如花師附小的學校本 位教育革新經驗—家長參與、校務決策與課程發展（饒見維，2002）、 柑園國中的學校本位教育革新經驗—從班級社會到社區社會（李惠 銘，2002）等，由於學校本位課程的發展，使得學校對於發展課程的 工作與時間的需求增加許多，提倡課程領導的呼聲也提高許多，所以 學校本位課程發展，使得課程領導的地位相形重要，所以課程領導的 概念，亦成為現代教育研究的重點之一。
貳、課程領導理論的定義
國內由於近十年教育改革意識的興起，再加上九年一貫課程的 推展，課程領導的意涵及運用的策略逐漸為國內所重視和發展，但對 於課程領導的定義，由於各派研究者關注的焦點不一，仍然沒有統一 的定論，從早期黃政傑（1990）的課程控制的定義，論及課程綱要或 教學指引對於課程範圍與順序、教學原則與方法的規定、或者課程改 革者對於新課程施行策略的指示；到高新建（2000）的課程管理論， 認為課程管理是政府對學校課程所採取的管理措施。政府領導者或教 育權責機關制定一系列的課程相關政策，並且運用各種課程管理策略 形成課程管理機制，以推行和綜理其課程相關政策，意圖影響並治理 學校的課程實務，實現政府對學校課程的抱負與企圖，以提升學校和 教師實施政府所頒訂之正式、意圖的課程的程度；國內外學者由於對 課程控制與課程管理所關注的焦點逐漸因為學校本位管理觀點盛行，而轉移到學校本位課程發展，所以課程控制論與課程管理論也逐 漸轉變成由學校本位課程發展中所形成的課程領導概念，茲將課程領 導分為課程研究、課程規劃、課程設計、課程實施、課程評鑑、課程 經營等六個概念向度分述如下（蔡清田，2003）： 一、課程研究 學校整體課程研究，是研究影響學校課程發展的優劣機會與威脅 等內外在的動態情境因素，進行學校課程發展的需求評估，以瞭解學 校課程發展的問題與需要是什麼？進而指出學校課程發展的未來可 能行動方向，所以課程領導者應熟悉學校整體課程研究與情境分析。 另外根據Elliott等（1997）發現，課程領導不是一個線性的關係，而 是一個循環的關係，包含自我、文化和活動三者間的循環關係，並且 是一動態的交互作用，來自有脈絡相連的斡旋方法（mediational means）和教師心理社會（psychosocial）因素，相互間有關係的斡旋 方法被確認學校組織、社會動態和學校課程圖像；所以研究者認為課 程領導意涵包含學校整體課程研究與情境的分析。 二、課程規劃 學校整體課程規劃，是透過課程研究的情境分析，導出學校共同 願景與整體課程目標的慎思熟慮構想與行動策略，所以課程領導應該 包含課程規劃的意涵，而課程規劃則需要由學校整體課程的願景來建 構，Henderson和Hawthorne（引自高新建等譯，2000）認為，革新課 程領導的基本理念是一切的課程和教學的設計與落實，皆須考慮學生 是否能從教育當中獲致最佳的學習成果，學生的學習，應該是具有慎 思熟慮、多元智慧、多重素養、實作本位、個人頓悟、社會合作、公
平合理，以及多元文化等的性質，所以革新課程領導是一項由學生、 教師、家長、學校行政人員以及社區領袖所組成的課程革新團隊，共 同參與課程革新的合作過程。所以研究者認為在現代強調民主參與的 社會中，課程領導不單是任何人所能獨自擅專的，還必須依賴學校包 括校長、教務主任、教師、學生、家長、社區領袖與鄉鎮區內策略聯 盟學校，才能有效達成課程發展與領導。 三、課程設計 學校整體課程設計，包含成立學習領域與活動課程的各課程方案 設計小組，進行教學活動的設計、教材的編選設計、學生的分組、教 學內容的範圍、順序與組織，以及空間、資源與設備的配置等（蔡清 田，2002）。課程領導是學校組織中包括校長、教務主任、課程發展 委員會、學習領域小組對學校作整體的課程與方案的設計，透過教師 團隊的參與討論與設計建構，來完成課程發展，所以學校教師將由以 往的課程執行者轉化為課程設計者、研究者、實踐者的角色，各校行 政單位主管有義務建立合宜的運作機制，推動學校層級的課程發展 （陳秋月，2003），所以課程領導意涵亦包括了建立課程與方案設計 的運作機制，使課程發展得以順利進行。 四、課程實施 學校整體課程實施，是為減少對改革的誤解與抗拒，在此階段需 透過教育人員在職進修與學校組織發展，進行專業反省與溝通，化解 歧見，充實課程實施必要的知能，以使方案順利實施，所以課程領導 必須審時度勢，來促進教師執行有效的教學，以確保課程品質的實施。 林明地（2002）認為課程領導是針對學校行政的核心----課程與
教學----進行領導。吳清山、林天祐（2001）亦認為課程領導
（curriculum leadership）與教學領導（instructional leadership） 是密不可分的，教學領導不能孤立於課程之外，課程領導不能自立於 教學之外，教學領導有助於課程的持續發展與改進，課程領導能夠強 化教師教學行為效果的提升。他們認為，課程領導係指在課程發展過 程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引 導，以幫助教師有效教學和提升學生學習效果。簡言之，課程領導係 以行政的力量和資源來支援課程的革新和教學的改進，所以課程領導 關注的焦點應在發展學校本位的課程與教學，企盼透過學校組織成員 的共同力量，提昇學校的課程發展與教師的教學效能。 五、課程評鑑 學校整體課程評鑑的意義，在於蒐集適當而充分的證據，以判斷 並改進課程過程與成效，結合教育行動研究，建構不斷循環的評鑑系 統，以發揮評鑑與回饋功能。Glattorn（1997）曾明確的指出課程領 導是：「使學校系統及其學校達成其確保學生學習品質之目標的功能 行使。」所以課程領導所應發揮的功能應包括：塑造學校願景與目標， 協助學校成員進行規劃、設計、實施，以及評鑑回饋等工作，決定課 程統整的性質與範圍，進行課程連結，並協助成員專業成長，助長成 員根據專長進行課程領導，以持續地推動課程對話，Glattorn 把課 程領導視為所發揮的功能（functions）在使學校的體系及其學校， 能達成增進學生學習品質的目標，所以課程領導可透過課程評鑑與評 鑑回饋來達成課程品質與學習品質的目的。
六、課程經營 課程經營，是為了獲致學校課程發展永續經營的一系列領導管理 行政之行動策略配套措施，所以學校整體課程經營，包括課程研究、 課程規劃、課程設計、課程實施與課程評鑑等的配套措施（蔡清田， 2003），因此課程領導便是透過課程經營的行動策略配套措施，來進 行的領導管理。 綜合上述所言，研究者認為課程領導乃是「根據學校情境分析與 課程研究，領導師生共創願景與教育目標，藉由有效能的領導行為， 領導教師發展課程設計與計劃，增進教師專業成長，並透過課程評鑑 來協助教師改進課程與教學品質，以及提昇學生學習表現之系列領導 管理連續歷程」。 參、影響課程領導實施策略的因素 教務主任為達成有效實施課程領導，必須瞭解足以影響課程領導 實施的因素，並提出有效的實施策略，以發展完整的課程領導行為。 其中，有人的因素，包括校長支持度、教師同仁的專業態度與專業知 識、職員的參與度、學生及家長的素質、社區人士資源，以及教育局 長官與其政策、九年一貫課程策略聯盟學校人員的互相支援等；也有 環境的因素，包括學校地理環境、社區資源等；還有政治社會的因素， 包括教育局的政策、民主人權的國際潮流；均會影響教務主任課程領 導的實施策略與決定。
一、課程領導者自身態度與行為 根據單文經（2001）指出主動積極的引導風格，是有效課程實施 得以保證的重要原因，此一引導式的風格包括下列各項態度和行為： 1.有清楚的長程目標 2.對於學生有高度的期望，也能傳達與修正這項期望的作法 3.試圖改變學區課程和政策方針 4.能察納教師同仁的意見，且能作明快的決策 研究者認為教務主任自身的態度和行為決定課程領導成功與否 的關鍵，教務主任以積極的作風與行政措施，來與教師們訂定學校願 景與課程目標，並且對學校的組織文化有清楚的認識，對學生有高度 並合宜的期望，來制定學校本位與特色課程，是教務主任課程領導重 要的引導風格與方式，更是影響課程領導的關鍵因素。 而 Glattorn（1997）指出為確保課程領導的合作與彈性，課程 領導者和教師必須一起分析足以影響課程領導的因素，包括： 1. 來自教育局的人事方面的資源 2. 學區層次的課程工作的範圍 3. 課程領導者所應擔負的全部責任 4. 課程領導者所能獲得的其他行政支援 5. 學校層次課程的優先順序 6. 教師們對於課程領導的興趣 7. 教師所能取得的時間和其他資源 所以研究者認為影響教務主任課程領導者自身態度與行為的因 素，包含教務主任是否熟悉教育局有關行政與教學課程有關的人才支
援、全縣和鄉鎮市內的策略聯盟課程連結、是否能知覺並願意擔負自 己應有的責任，來統整學校教師關於課程發展的優先順序和資源，因 此教務主任自身的態度與行為將是左右課程領導成功與否的重要關 鍵之一。 二、校長的支持 校長是學校的首席領導者，也應是課程領導者，只是因為校長普 遍認為自身時間有限（龔素丹，2002），所以現實的情況將課程領導 的擔子落在教務主任身上，但事實上，根據蔡因吉（2002）對探討國 小校長的課程領導對學校所造成的影響指出，校長的領導課程直接衝 擊學校原有運作型態，進而帶動組織變革，校長在學校課程發展中發 揮促動、整合的角色，推動學校課程發展有助於教師專業成長與學校 聲譽的提升；所以研究者認為，教務主任課程領導實施成功與否的關 鍵，校長是否給予足夠的支持，是非常重要的因素之一。 三、教師同仁的專業態度與知識 根據李定國（2002）在探討領導課程發展的內容與策略研究上指 出，校長、主任、組長、教師每一個人都是課程領導者，都須具備課 程發展的專業、擬定計畫、溝通、組織與動員課程教學研究的能力， 所以研究者認為教師同仁們的專業態度和專業知識影響教務主任課 程領導實施甚鉅；尤其Elliott 等人（1997）從課程圖像、組織結構及 社會動態三方面了解學校的課程領導研究中指出，教師能看到某些活 動是可能的，感覺很踏實，有被授權、信任，才能進行課程領導，否 則課程領導遭遇校內事務性的問題較易解決，若牽涉到組織、人、政 策等，大多難以化解（王月美，2001），所以研究者認為學校中，教
師同仁如果願意認同課程發展的理念，並且有足夠的專業知識，可以 與教務主任共同配合，則學校在課程發展中將可大大的減少衝突與不 利的因素。 四、教育局長官與政策 不可諱言的，學校許多政策的推行與教育局的政策息息相關，所 以包括學校課程發展也和教育行政機關的政策有著密切的關係，例如 九年一貫課程的推展，讓教務主任課程領導必須依據政府的政策與課 程綱要來進行。根據高新建（2000）研究指出美國聯邦政府在管理其 教育和課程事務時，較常運用的管理策略或行政工具，區分為六種類 型：制度的變更或建立、服務的提供、法律命令的發布、經費的補助、 知識和訊息的發現和傳播，以及忠告善導。這六項策略排列的順序， 大致上反映了管理策略的強制性和政府介入的程度。這些策略乃是聯 邦政府欲將其意圖的課程和對課程的抱負，轉化為學校的課程實務 時，可以選取並加以運用的管理策略。所以研究者認為教育局長官所 強調的行政決策及上級長官頒訂的課程綱要與政治正確的課程發展 方向，將是左右教務主任課程領導實施時的重要因素。 五、九年一貫策略聯盟學校人員的相互支持 九年一貫課程策略聯盟是區域型的組織，是為了在課程發展上相 互支援與統整而設立的，也是因應學校本位課程發展而設立的，一方 面教育部雖然制定九年一貫課程綱要，並且希望學校能依據綱要全面 實施九年一貫課程，但是另一方面希望制定課程的權利能下放至地方 政府以及學校，進而建立符合區域鄉土特性的區域課程以及學校本位 課程發展； Thomas 和 Bullock（2000；引自陳伯璋等主編，湯堯譯，
2002）認為：人力與物質資源上的權力下放和課程的改革是相互對立 的，包括英格蘭、威爾斯、紐西蘭、澳洲的四個國家及美國某些州， 雖然在人力及物質資源上施與權力的下放，但在課程上卻實施某些程 度的集中化，也就是說，學校的課程自治權雖然在人力及物力資源上 有擴大提昇的現象，但卻相對的減少了傳統上對教育者所賦予的自治 權。國外的課程發展情形和國內的課程發展情況不同，甚至是有點相 反的狀況，唯其精神仍有其相通之處，故研究者認為，區域型的課程 發展組織諸如九年一貫課程策略聯盟將會逐漸發揮其功用，一方面可 降低中央課程制定僵化的弊病，又可減低學校本位課程耗費資源的窘 境，所以九年一貫課程策略聯盟人員將會是影響學校教務主任課程領 導實施的因素之一。 六、地理環境與家長、社區資源 學校地理環境與家長與社區人士的資源息息相關，影響學校課程 發展，根據黃淑苓（2001）指出校外資源與人力的援引是學校教務行 政人員課程領導深深影響的因素，事實上，一般來講都會型學校有足 夠的社區資源，比起偏遠鄉下地區的社區資源來講，能夠給予學校課 程發展的支持就比較充足，而不同的地理環境，也孕育不同的組織文 化，組織文化則包含人為飾物、外顯價值觀、基本假定三個層次 （Edgar H. Schein；引自陳千玉譯，1996），皆影響了教師與學生的信 念、目標、哲學觀、情緒、人文創造、、等，以至於對課程發展的影 響，所以研究者認為地理環境與家長、社區資源亦是左右學校教務主 任課程領導成敗的重要因素之一。
七、民主人權的國際潮流 學校在發展課程時所依循的普世價值，便是民主人權的國際潮 流，也由於這民主人權的國際潮流之普世價值，使得學校教務主任在 實施課程領導時，必須仰賴教師工作團隊的眾志成城，去發展共同的 教育願景，並且透過協商、討論，才能達成課程發展的目標，否則失 去了民主真諦的課程發展，那就變成了教務主任自己的課程發展目標 了，也唯有透過民主人權的國際潮流的普世價值，才能建立以學生的 自我實現為核心之多元文化國的教育體制了。根據許育典（2002）指 出，人格的自由開展正是人的自我實現的主要內涵，也是文化基本權 建構的核心概念，如何從人的自我實現去建構教育基本權在多元文化 國的實踐，而建立一個多元而中立與寬容的學校，正是學校教務主任 實施課程領導必須考慮的重要因素之一。 肆、教務主任實施課程領導之有效策略 從上述文獻對教務主任課程領導的意涵與影響實施的因素來 看，研究者認為課程領導並不是一個空洞的口號，也不是難以實施的 策略，而是具有明確目標確實可行的方案領導行為，因此研究者根據 國內外相關文獻研究課程領導的有效實施策略將其歸納分述如下： 一、根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求 教務主任課程領導行為應根據學校情境分析與課程研究，評估課 程發展方向與需求。教務主任課程領導就課程研究推動策略而言，可 以透過學校課程發展委員會，進行課程研究的情境分析與需求評估、 分析過去與現行課程發展狀況、分析當前學校課程發展需求、分析學
校課程發展影響因素（蔡清田，2003）。 Horenstein ＆ Ornstein（1999）指出一個有效能的課程領導者 之課程領導行為是塑造一種對於實際課程內容過程之瞭解並提升對 鉅觀課程之瞭解，所以教務主任課程領導必須研究行動必須遵循課程 的模式（Bailey,1990），林明地(2002)亦指出從事學校本位課程發 展的課程領導者實施的策略主要包括身先士卒、帶頭示範與深入瞭解 課程內容，所以研究者認為教務主任課程領導應深入了解課程研究， 透過情境分析，來評估課程發展方向與需求，藉由課程研究之課程領 導行為，來奠定課程發展的基礎。 二、塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色 教務主任課程領導可以藉由塑造學校共同願景，發展本位課程目 標與學校特色，來達到課程規劃的目的。教務主任課程領導行為就課 程規劃推動策略而言，可以透過課程發展委員會，規劃學校課程發展 共同願景、規劃學校整體課程目標、規劃達成整體目標的學校整體課 程計畫架構、規劃學校整體課程計畫進程、確立學校整體課程之可行 性（蔡清田，2003）。 林明地(2002)亦指出從事學校本位課程發展的課程領導者實施 的策略主要包括塑造與闡述共享願景，蔡政明（2003）則歸納課程領 導者實施的策略主要為建構學校共同的願景與課程發展目標，吳清 山、林天祐（2001）則認為課程領導的主要內涵應包括了設定課程目 標與計畫。Krug（1992）則認為領導者的課程領導表現主要在確定任 務並確實與師生及家長溝通學校目標。Glatthorn（2000）提出在發 展學校課程時，學校領導者首先需確認學校層級的領導任務便是發展
學校課程目標與願景。 另外Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）則指出革新的 課程領導應有的作法中，一個重要的概念便是革新課程領導的願景與 挑戰，其中包含了革新的學科學習，即以思考為中心、建構式主義、 實作本位與多元素養的學習，革新的自我學習與革新的社會學習。 由上述文獻可見，教務主任課程領導之有效策略為塑造學校共同 願景，發展本位課程目標與學校特色，來達到課程規劃的目的。 三、發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案 教務主任課程領導行為必須發揮課程專業領導與教學視導，推動 學校課程設計方案。教務主任課程領導就課程設計推動策略而言，學 校必須成立課程小組，設計各課程方案目標、各課程方案教學大綱與 進度、教材、工具及各項資源（蔡清田，2003）。 Bailey（1990）認為課程領導者必須運用課程管理檔案，以界定 與釐清課程視導過程中所有課程利害關係人（stakeholders）的定 位、角色及責任，課程領導者並應該創造和運用與學區指引檔案符合 的課程與教材，能實際瞭解課程建構與課程視導間之異同並能有效地 運用領導技能，以瞭解課程發展是一個持續性的歷程，研究者認為 Bailey所提課程領導者的有效策略，可供給教務主任在實施課程領導 時，注意到整個課程建構與課程視導與其他教師的角色和互動是很重 要的，尤其能善用課程管理檔案來實施課程管理與領導，將會使教務 主任的課程管理與領導更為事半功倍。 Krug（1992）則認為領導者的課程領導表現主要在管理課程與教 學與教學視導，即協助教師設計規劃課程與支持課程發展、時常評鑑
教師教學表現並重視同儕發展；並重視檢視學生學習過程與提升教學 氣氛，即主要在關心學生各方面發展並予以評鑑和鼓勵教師教學與學 生學習的精神。另根據Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000） 則指出革新的課程領導應有的作法之中也包括了： 1. 革新的教學作法：包括創新的、關懷的、批判的、縝密的、 合作的反省思考。 2. 革新的課程與計劃：包括慎思熟慮學校本位課程的基調、勾 勒整體課程的願景、評量學生的學習結果、計劃教室的課程。 所以吳清山、林天祐（2001）將課程領導的主要內涵認為應該包 括管理與發展學校教育方案和視察和輔導教學改進，研究者根據上述 文獻所言認為，教務主任課程領導必須藉由發揮課程專業領導與教學 視導，進而推動學校課程設計方案，使學生學習品質能達到課程發展 要求的水準，才是教務主任有效達成課程領導策略。 四、發展民主參與式的課程管理，培養真誠、溝通與接納的組織文化 教務主任課程領導行為應採取發展民主參與式的課程管理方 式，培養真誠、溝通與接納的組織文化。Bailey（1990）認為課程領 導者在課程建構與課程視導過程中應該授權其他成員，並瞭解課程視 導與全體成員的發展二者間是相互聯繫的。Glatthorn（1994）提出 在發展學校課程時，學校領導者首先應需確認學校層級的領導任務即 在培養支持課程任務的文化與氣氛。 另外根據Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）則指出革 新的課程領導應有的作法即包括在革新的學校文化，其中包括改變學 校文化、建立一個學習型的組織、促進具創造力的張力，及視學校為
學習社區及一個道德領導中心，與界定核心的信念，包括開放、多方 向、誠實、互助合作、持續對話、個人反省等概念。 研究者認為Henderson和Hawthorne將課程領導的詮釋與未來性 與民主化作一更深層的連結，帶給教務主任課程領導的啟示，毋寧是 除了塑造革新的學校願景之外，更強調的是把教學、課程計劃、課程 評鑑與學校文化視為一個後現代主義注重創造性與多元化的連結，所 以教務主任在實施課程領導時應注意到建構式的教學領導與本位課 程發展的精神，與植基在民主參與和互助合作的行為，才是帶領度過 轉型時代的課程領導。 課程領導者實施的策略應包括了塑造專業、參與、分享與開放的 學校文化與營造學校課程發展的有利條件（蔡政明，2003），故研究 者認為教務主任課程領導之有效策略之一為發展民主參與式的課程 管理方式，培養真誠、溝通與接納的組織文化。 五、形塑學習型組織學校，鼓勵教師專業發展和進修 教務主任課程領導在課程實施時，應著重在形塑學習型學校，並 鼓勵教師專業發展和進修。教務主任課程領導就課程實施推動策略而 言，學校宜進行相關人員研習，溝通並裝備新課程的知能，完成實施 前的行政支援準備（蔡清田，2003），所以Glatthorn（1997）提出在 發展學校課程時，學校領導者首先需確認學校層級的領導任務其中之 一為提供學校全體成員必要的支持，例如﹕給予教師適當的鼓勵、允 許教師擁有額外的時間發展教材、確保學習材料可以隨時取得、提供 學校成員專業發展的機會、促進教師在實施新課程時所需的技術性支 持。
Glatthorn（1997）亦指出課程領導者實施課程領導的具體作為 計有以下五點﹕ 1、鼓勵與促進成員之間的溝通。 2、建立積極而開放的學校氣氛。 3、和教師同仁們共同合作建立學校課程的願景。 4、以專業發展來帶動教師的成長。 5、以身作則，作為教師同仁在課程領導方面的典範。 研究者認為Glatthorn的論點支持教務主任在從事課程領導時， 必須塑造學校合宜的學校氣氛與建構良善的組織文化，讓學校的教師 能共同的參與共塑學校的願景，藉以作為課程發展的基石，並透過教 師專業發展塑造學校為學習型組織，來增進課程管理領導的順暢運 作。 國內學者如吳清山、林天祐（2001）則認為課程領導的主要內涵 亦為發展教師專業能力、評量學生學習結果、塑造課程發展文化。林 明地(2002)亦指出從事學校本位課程發展的課程領導者實施的策略 主要包括:推動持續性的專業發展、建立適當的組織並使其運作良 好、促進成員課程領導、推動課程試驗實施、鼓勵課程與教學專業分 享，塑造學校文化。蔡政明（2003）則認為課程領導者實施的有效策 略應包括建構學習型組織，培養團隊互動能力與促進學校教師的專業 成長，建立信心。 根據文獻歸納可知，教務主任課程領導把形塑學習型學校，並鼓 勵教師專業發展和進修，應視為有效策略之一。
六、落實行動研究，提供課程與教學的評鑑機制 教務主任在課程領導時，應該注意到落實行動研究，並提供課程 與教學的評鑑機制。就課程評鑑推動策略而言，應該以學校為個案研 究焦點的課程評鑑，其評鑑包括評鑑學生學習成果、評鑑行政支援成 效、評鑑課程方案效益、評鑑整體課程成效（蔡清田，2003）。 行動研究應該包含了下列的實施步驟：發現問題、分析問題、擬 定計畫、蒐集資料、批判與修正、試行與考驗、提出報告（張世平、 胡夢鯨，1988）；課程與教學評鑑則係針對課程與教師指導學生學習 活動，從事價值判斷，包含目標、學習經驗、學習科目、學習材料、 學習計畫等項目，以及包含理想的、正式的、知覺的、經驗的諸多層 次（黃政傑，1994）。學校進行本位課程評鑑時，可參考D.L Stufflebean （引自教育部，2003）所推廣的CIPP模式，此模式旨在描述、取得及 提供有用的資料，作為判斷各種決定變通方案之用，其評鑑類型及流 程圖如下： 1. 背景評鑑（context evaluation）：提供確定目標的依據。 2. 輸入評鑑（input evaluation）：確定如何運用資源以達目標。 3. 過程評鑑（process evaluation）：提供定期回饋，給予負責決 策人員作為改進和解釋教育成果的依據。 4. 成果評鑑（produce evaluation）：了解教育系統產生的結果。
圖2-1：CIPP評鑑類型與流程圖 資料來源：教育部（2003）。教學創新九年一貫課程問題與解答—2003年編修版。台 北市：教育部，12。 Henderson和Hawthorne（高新建等譯，2000）認為革新的課程領 導應包括革新的課程評鑑，而革新的課程評鑑則包括了抽樣、組織任 務工作團隊、發展策略計劃、找出反省思考的時間、確認持續努力的 歷程。故研究者認為，對學校課程領導者而言，欲帶領學校教師工作 團隊發展課程，並使學校轉型為具競爭優勢的組織，必須依靠學校本 位課程的發展，而從事學校本位課程發展的課程領導者實施的策略之 一即包括持續地進行課程與教學之評鑑、回饋與校正，進行課程聯結 （林明地，2002），所以評鑑是最重要的課程領導行為 （Romberger,1988）。 綜合上述學者所言，教務主任課程領導之有效策略之一，應該注 意到落實行動研究，並提供課程與教學的評鑑機制。 七、爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享 教務主任在課程領導時，不僅僅是面對教師而已，家長與社區人 背景 評鑑 設計 決定 輸入 評鑑 構造 決定 過程 評鑑 實施 決定 成果 評鑑 循環 決定
士的意見與支持，也是很重要的，所以林明地(2002)即認為從事學校 本位課程發展的課程領導者，應該邀請家長與社區參與，豐富課程內 容；學校本位經營有一個重要的內涵，就是家長參與及社區監督，隨 著教育行政的主導力量逐漸減弱，學校的主導力量逐漸加強，家長的 教育權意識也同時逐漸高漲，許多新一代的家長把自己視為學校教育 的合夥人，逐漸要求參與並監督學校教育（饒見維，2002），家長參 與絕非意味著教師的專業棄守，而是引進更多有助於學生的助力，以 提高學生的學習成效與協助教師的專業成長（陳麗美，2001）。面對 家長參與所提供的刺激與激盪，教師除了得到學習機會外，更應惕勵 追求專業知能的成長，藉以提升專業知能以提供學生更好的教育品 質。 綜而言之，教務主任課程領導時，應適時引進家長與社區人士的 參與，不僅可擴大參與層面，引進資源，使課程經營發展更加完善， 另一方面，也可減少阻力，不致因為家長的反對與無知，戕害學校課 程經營，故教務主任課程領導的有效策略之一即為爭取家長與社區人 士參與，擴大課程經營與資源共享。 八、建構以課程發展為重心的行政經營管理模式 學校經營是一種專業化的服務，並透過縝密的校務計畫與組 織，適當的人事安排、溝通、激勵與領導，使學校能夠達成既定目標 與效能（蔡培村，1996）。教務主任課程領導為達成課程發展與實施 的目標，即必須考慮建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。根 據Bailey（1990）認為課程領導者是受過訓練的，而並非天生即有的， 必須接受決策制定過程研究的指引，顯露於學區內所有課程利害關係
人層級中，而且必須尋求全體一致性的共識重於承諾，所以課程領導 者必須建立有效充足的各項行政支援系統，將以行政為重心的領導， 轉化為課程與教學的領導（蔡政明，2003）。 故研究者認為課程領導者必須揚棄以往由行政為重心的領導概 念與方式，轉化為以教學和課程為重心的領導概念與方式，整個學校 運作的重心應該以課程發展為主，所以教務主任做為一個課程領導 者，其在學校領導的課程發展與實施，便應該是學校最重要的事情， 故教務主任課程領導實施時的有效策略之一，即應為建構以課程發展 為重心的行政經營管理模式。 綜合以上文獻所述，研究者歸納分析諸位學者所提出課程領導者 所應實施的策略理論之後，認為教務主任實施課程領導時所應採取的 策略如下： 1.根據學校情境分析與課程研究，評估課程發展方向與需求。 2.塑造學校共同願景，發展本位課程目標與學校特色。 3.發揮課程專業領導與教學視導，推動學校課程設計方案。 4.發展民主參與式的課程管理，培養真誠、溝通與接納的組織文 化。 5.形塑學習型組織學校，鼓勵教師專業發展和進修。 6.落實行動研究，提供課程與教學的評鑑機制。 7.爭取家長與社區人士參與，擴大課程經營與資源共享。 8.建構以課程發展為重心的行政經營管理模式。
第二節 教師教學效能概念內涵之探討
壹、 教師教學效能的概念意涵
教師效能的定義，最早可追溯到 F. Heider 或 R.W.White 的早 期研究，後來，美國公司Rand Corporation提出「教育評鑑研究報 告」，指出教師效能與學生成就具有顯著相關，更開啟了後來研究教 師效能的先河(引自吳清山，1998)。 國內目前有關教學效能的研究，大部分集中於「教師自我效能」 （teacher efficacy）的研究，採此一觀點的學者，通常認為教師能主 觀地評價自己影響學生學習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念 分為兩種，包括個人的教學效能與一般的教學效能（張碧娟，1999）； 國內學者有人以教師效能來表示，也有以教師效能感、教師效能信 念、教師自我效能或教師教學自我效能來表示（陳美言，1998）。 此外，也有部分學者從「教師有效教學」（effective teaching）的行為 層面來探討教學效能，其主要論點是以有效教學為重心，指出教師在 教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學生，能夠使學生在 學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到特定的 教育目標（陳木金，1997）。 本研究主要在探討國民小學教務主任課程領導與教師教學效能 之關係，著重在「教師有效教學」方面。本節就教學效能之意義、教 學效能的內涵及其他教學效能的相關研究，逐項作探討。 首先，研究者探討相關文獻，將教師教學效能概念分述如下： 一、就班級氣氛而言策略行動，來改變學生的行為，達成教育的目的，此一活動能符合教 學有效性，即為教學效能（李俊湖，1992），而營造班級良好氣氛則 為教學效能必備要件之一（陳木金，1997），也是增進學生的學習成 效，有效達成教學目標的一種信念（郭蘭，2003）。 二、就教學計劃而言 教學效能是指教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連 串多樣而複雜的邏輯與心理的策略行為，以達成教育目標的活動，且 在此一活動的過程中，教師對其本身所具有的教學能力對學生所產生 影響的主觀知覺（林海清，1994），而在此過程中，如何透過系統呈 現教材內容來落實教學計劃，則是促進有效學習的要件之一（陳木 金，1997），張碧娟（1999）亦認為教師為完成教學目標，在教學時 所表現出的有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效。 三、就教學技巧而言 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經 驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成教育 目的，此一活動，能符合教學的有效性（郭明堂，1995），並且透過 多元有效教學技術與有效運用教學時間，能創造一個有效率的學習環 境，營造良好的學習氣氛，促進有效教學與學習（陳木金，1997）。 四、就教學評量回饋而言 林進材（1999）認為教學效能是指教師在教室中，透過師生互動 的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行動，達到教育的預期目標，透 過教學評量回饋，可以瞭解教師在教學各方面表現的績效，以及達成 學校教育目標的程度(蔡麗華，2001)。
五、就激勵學生而言 郭蘭（2003）將教學效能定義為教師在教學活動中透過師生互動 的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學 習成效，以有效達成教學目標的一種信念，而教師透過激勵方式，能 使教師對自己本身有效完成教學任務的信念能影響學生學習的能力 （李莉莉，2003）。 本研究參考上述學者的說法，將教師教學效能定義如下：「教師 能塑造班級良好學習氣氛，並透過教學計劃與多元教學技巧，激勵學 生學習表現與評量回饋，來進行有效教學活動。」為了更進一步釐清 教師教學效能的內涵研究者教師教學效能內涵界定為教師透過塑造 班級和諧氣氛、落實教學計劃內容、發展多元教學技巧、善用教學評 量回饋、激勵學生學習表現等五個向度來創造一個有效率的學習環 境，營造良好的學習氣氛，促進有效教學與學習。
貳、教師教學效能指標
研究者根據上述定義將教師教學效能分為五個層面：塑造班級和 諧氣氛、落實教學計劃內容、發展多元教學技巧、善用教學評量回饋、 激勵學生學習表現；並依據這五個層面參考相關文獻分述如下： 一、塑造班級和諧氣氛 班級氣氛是教師與學生在教室互動過程所形成的氣氛，這種氣氛 如何，與教師運用權威的方式、顯現溫馨與支持的程度、鼓勵競爭或 合作的安排、是否允許做獨立判斷與選擇有密切關聯。一位有效能的 教師，不僅要善用各種教學策略，也要營造各種有利於引導學生學習 的教室氣氛（張春興，1994）。另根據Rogers學生中心教育的理念來看教室管理問題，可以得到 三點推論： （一）學生本身具有自我成長的能力，只要學校教育環境良好，不需 刻意對學生實施管教，他就會自動自發的健康成長。 （二）學生所表現的一切行為，並非只是被動的由外在刺激所引起， 而是出自他主動自願的選擇性反應。學生在某種情境中所表現 的選擇性反應，則是根據他對情境的知覺所做的主觀決定。 （三）學生的本性是善良的，他之所以有時在行為上表現失當或違 規，乃是由於他不了解自己行為產生不良後果所致。（張春興， 1994） 依據人本心理學家的論點，研究者認為要建立和諧的師生關係， 必須注意學生的心理狀況，教師應具備：積極聆聽的技巧、確定問題 的不同性質、採積極聆聽策略處理學生的問題、採聽我說策略處理教 師的問題、採雙贏策略處理師生共有的問題。所以對學生採取包容、 關心的態度，可以建立班級和諧的師生關係，而研究者認為，欲建立 和諧的師生關係，可以從能給予學生在課堂上充足的發表時間，下課 時聆聽的學生的心事，並與學生分享彼此的經驗，促進師生感情交 流，對有特殊困難的學生，表達善意和幫助，將會有助於建立班級和 諧的師生關係，進而使教師的教學達到有效能的學習目標。 研究者認為要營造良好班級氣氛，必須要以幽默的氣氛，帶動教 室輕鬆愉快的學習氣氛，以民主的方式，給予學生自我表達和作決定 的機會，保持良好的師生溝通，讓學生能遵守班級公約，以及讓學生 的學習都得到滿足，如此，方能營造良好的班級氣氛，使教師能達到
有效的教學效能，故營造良好的班級氣氛為教師教學效能的重要指標 之一。 二、落實教學計劃內容 教師是否能成為一個有效能的教師，端看他是否能給予學生有效 的教學，能否在課堂上運用教學技巧系統化落實教學計劃內容，能否 完整且系統呈現教材內容，讓學生能達到其所要學習的目標，是有效 教學的重要根據，所以如何能有系統的落實教學計劃內容，便是評鑑 一個有效能教師應該具備有的指標。要如何設計教學活動必須考慮界 定表現目標、分析學習任務、設計教學順序、計畫教學過程、選擇與 應用媒體、設計個別的課、評估學生表現（王文科，1994）。教學設 計則分為以下的模式發展： （一）計畫階段 1. 詳述教學目的 2. 詳述教學目標 3. 教師計畫教學策略 4. 選擇評量技術與教學評量 （二）運作階段：分成實施教學或教學演示與教學評量 圖2-2：教學設計流程圖 資料來源：王文科（1994）。課程與教學論。臺北市：五南，269。 根據上述，研究者認為教師想要系統化落實教學計劃內容，必須 詳 述 教 學 目 的 詳 述 教 學 目 標 選 擇 策 略 事 先 選 擇 評 量 技 術 實 施 策 略 最 後 選 擇 評 量 技 術 教 學 評 量
