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國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
桃園縣國小特教教師行政支持與 教學效能之研究
研 究 生： 陳威利 撰
中 華 民 國 一 ○ 三 年 八 月
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謝誌
脫離大學生活多年，再次踏進學術殿堂，進而重拾學生身分的滋味是美 好的。況且，進修地點是在臺東大學，這種感覺更是好上加好。美好的感受 誠如詩人余光中於 2009 臺東一詩中所提，比天、比星、比山甚至比海，一切 自然原始的美都比西部來得純淨無暇。因此，求學過程能在這無論地球怎麼 轉，都永遠在前頭的臺東生活，除了增加自己本身的獨特經歷外，想必未來 在年邁後的回味將更顯銘心。
歷經三個暑假，終於完成了論文。論文的順利完成，本身心中固然雀躍 不已，但最重要的是感謝指導教授王明泉老師的支持。由於平時在教學現場 工作，不免因公或私人諸事纏身而對論文撰寫有所鬆懈，此時老師總會不定 時地聯繫、提醒並指導督促，才使得學生能夠按照時程逐步完成此項任務，
對老師的感激之情永難忘懷！再者，也感謝口考委員王明政校長與林育毅校 長，因有你們的引導和建議讓學生獲益良多，亦使得論文更臻完善。
在求學過程中，對系上老師們知能的傳授亦是感激。感謝魏俊華老師帶 給我們充滿新鮮感的質性研究課程；劉明松老師再三耳提面命的論文寫作課 程；曾世杰老師扎實豐富的研究法課程；程鈺雄老師滿是閱歷分享的特殊教 育課程；李秀妃老師給予新知的學習障礙課程；黃富廷老師急需動腦的教材 設計課程；以及陳志軒老師實用性十足的輔助科技課程，因有你們的指導豐 富了學生求學的精彩。同時，也感謝陳蕙茹老師同意問卷的使用以及接受本 研究問卷調查的桃園縣特殊教育教師，因為大家細心地填答，方使本研究問 卷得以順利完成。此外，感謝服務學校中姚璠校長、張哲溢主任、周世欽主 任，以及鈺昭、巧沂和志偉老師的鼓勵與幫助。
當然，同窗好友尚耘、裕勝、建旺，對你們的感謝亦不可少。平時的互 相打氣及上課的彼此合作，在你們身上看到、學到的，每每豐富了我個人本 身外，也造就了這段不凡的臺東之旅。最後，感謝我的家人，讓我暑假無後 顧地來到東部進修。也謝謝我的學生們，往往在提醒你們記得寫作業同時，
無形中也自我告誡了得完成論文。要感激的人太多，無法一一詳述，謹以此 論文獻給家人及所有關心愛護我的人。
陳威利 謹誌於 國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班 中華民國一○三年八月
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桃園縣國小特教教師行政支持與 教學效能之研究
作 者 ： 陳 威 利
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系
摘 要
本 研 究 旨 在 探 討 桃 園 縣 國 小 特 教 教 師 在 行 政 支 持 與 教 學 效 能 之 現 況 ， 並 採 用 問 卷 調 查 方 式 ， 以「 桃 園 縣 國 小 特 教 教 師 行 政 支 持 與 教 學 效 能 調 查 問 卷 」為 研 究 工 具，對 桃 園 縣 國 小 現 任 正 式 特 殊 教 育 教 師 進 行 調 查 。 研 究 共 發 出 問 卷 200 份，其 中 有 效 樣 本 為 192 份，回 收 率 為 98％ 。 調 查 所 得 資 料 以 描 述 性 統 計 、 t 考 驗 檢 定 、 單 因 子 變 異 數 分 析 、 積 差 相 關 分 析 與 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 等 統 計 方 法 進 行 分 析 處 理 。 茲 將 本 研 究 結 論 分 別 說 明 如 下 ：
一、桃 園 縣 國 小 特 教 教 師 在 整 體 行 政 支 持 的 獲 得 屬 於 高 程 度；在 整 體 教 學 效 能 的 感 受 屬 於 高 程 度 。
二 、 在 不 同 背 景 變 項 中 ， 不 同 性 別 、 任 教 年 資 及 擔 任 職 務 的 國 小 特 教 教 師 ， 對 整 體 行 政 支 持 獲 得 達 顯 著 差 異 ； 而 不 同 年 齡 、 婚 姻 狀 況 、 專 業 背 景 、 學 校 規 模 及 任 教 班 別 則 未 達 顯 著 差 異 。
三 、 在 不 同 背 景 變 項 中 ， 不 同 年 齡 、 任 教 年 資 及 擔 任 職 務 的 國 小 特 教 教 師 ， 對 整 體 教 學 效 能 感 受 達 顯 著 差 異 ； 而 不 同 性 別 、 婚 姻 狀 況 、 專 業 背 景 、 學 校 規 模 及 任 教 班 別 則 未 達 顯 著 差 異 。
四、國 小 特 殊 教 育 教 師 行 政 支 持 獲 得 與 教 學 效 能 感 受 有 顯 著 正 相 關 。 五、在 行 政 支 持 對 整 體 教 學 效 能 的 預 測 力 分 析 上，總 務 行 政 具 有 顯 著 預 測 力 。
最 後 根 據 研 究 結 果 提 出 建 議 ， 以 供 主 管 教 育 行 政 機 關 、 學 校 行 政 單 位 、 特 殊 教 育 教 師 及 未 來 相 關 研 究 之 參 考 。
中 文 摘 要
關 鍵 詞 ： 特 殊 教 育 教 師 、 行 政 支 持 、 教 學 效 能
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The Study of Administrative Support and Special Education Teachers’ Teaching Efficacy in Elementary Schools in
Taoyuan County
Wei-Li Chen
英文摘要
Abstract
The purposes of this study were to investigate the status, differences and relationship between school administrative support and special education teachers’
teaching efficacy in elementary schools. The subject of study was the special
education teachers in elementary schools in Taoyuan. The instrument was followed by
“Questionnaire on school administrative support and special education teachers’
teaching efficacy in elementary schools in Taoyuan”. Total of 200 questionnaires were sent out and 192 were valid questionnaires, and response rate was 98%. The data was processed and analyzed by adopting descriptive statistical analysis, t-test, one-way ANOVA, product-moment correlation, and stepwise multiple regression.
Following conclusions were drawn out from the results of the study:
1. Teachers’ school administrative support and teaching effectiveness are rated as high level.
2. As to the coping to school administrative support , in background variables, a discrepancy existed in gender, seniority, and incumbent position; but not in age, marital status, professional background, school size,and the types of classes.
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3. There were significant difference in teaching efficacy of special education teachers on age, seniority, and incumbent position. However, there were no difference on gender, marital status, professional background, school size,and the types of classes.
4. Teachers’ teaching efficacy is positively related to school administrative support.
5. General administrative could effectively predict the perception of the over-all teaching effectiveness.
Finally , based on the results of this study , the suggestions were provided for educational administrations, school administrations, special education teachers, and correlated studies in the future.
Keywords：Special education teacher, Administrative support, Teaching efficacy
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目次
中文摘要... i
英文摘要... iii
目次... v
表次... vii
圖次... xi
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 5
第三節 名詞解釋... 6
第四節 研究範圍與限制... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 行政支持之內涵與相關研究... 11
第二節 教學效能之內涵與相關研究... 27
第三節 行政支持與教學效能之相關研究... 43
第三章 研究設計... 47
第一節 研究架構... 47
第二節 研究對象... 48
第三節 研究工具... 51
第四節 資料處理與分析... 56
第五節 研究程序... 58
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第四章 結果與討論... 61
第一節 行政支持與教學效能的現況分析... 61
第二節 不同背景變項在行政支持獲得上的差異情形... 69
第三節 不同背景變項在教學效能感受上的差異情形... 84
第四節 行政支持獲得與教學效能感受的相關分析... 99
第五節 行政支持獲得對教學效能感受的預測分析... 102
第五章 結論與建議... 107
第一節 結論... 107
第二節 建議... 110
參考文獻... 115
壹、中文部分... 115
貳、英文部分... 121
附錄... 123
附錄一 問卷... 123
附錄二 問卷同意書... 128
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表次
表 2-1 國內學者對學校的行政支持定義整理表 ... 13
表 2-2 國內外學者對教學效能之定義整理表 ... 28
表 2-3 國內外學者對教學效能之內涵界定表 ... 31
表 2-4 教師教學效能向度歸納分析表 ... 33
表 3-1 抽取學校與抽樣人數分配表 ... 49
表 3-2 正式問卷寄出及回收人數表 ... 50
表 3-3 研究樣本之基本資料分析表 ... 50
表 3-4 專家內容效度審閱名單 ... 54
表 3-5 「北部地區國小特教教師教師教學效能問卷」因素分析摘要表 ... 55
表 4-1 五點量表之得分等級表 ... 61
表 4-2 桃園縣特教教師行政支持各向度之平均數與標準差統計表 ... 62
表 4-3 桃園縣特教教師行政支持各題之平均數與標準差統計表 ... 64
表 4-4 桃園縣特教教師教學效能各向度之平均數與標準差統計表 ... 65
表 4-5 桃園縣特教教師教學效能各題之平均數與標準差統計表 ... 67
viii
表 4-6 不同性別特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 70
表 4-7 不同年齡特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 71
表 4-8 不同婚姻狀況特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 72
表 4-9 不同任教年資特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 73
表 4-10 不同專業背景特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 75
表 4-11 不同擔任職務特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 76
表 4-12 不同學校規模特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 78
表 4-13 不同任教班別特教教師在行政支持之差異比較摘要表 ... 79
表 4-14 不同背景變項的特教教師行政支持獲得差異綜合表 ... 83
表 4-15 不同性別特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 84
表 4-16 不同年齡特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 86
表 4-17 不同婚姻狀況特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 87
表 4-18 不同任教年資特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 88
表 4-19 不同專業背景特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 90
表 4-20 不同擔任職務特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 91
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表 4-21 不同學校規模特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 93
表 4-22 不同任教班別特教教師在教學效能之差異比較摘要表 ... 94
表 4-23 不同背景變項的特教教師教學效能感受差異綜合表 ... 98
表 4-24 相關係數的強度大小與意義表 ... 99
表 4-25 特教教師在行政支持與教學效能之積差相關摘要表 ... 101
表 4-26 行政支持向度對整體教學效能之逐步多元迴歸分析表 ... 103
表 4-27 行政支持向度對教學效能中「教學計畫」之逐步多元迴歸分析表 .. 103
表 4-28 行政支持向度對教學效能中「教學內容」之逐步多元迴歸分析表 .. 104
表 4-29 行政支持向度對教學效能中「教學策略」之逐步多元迴歸分析表 .. 104
表 4-30 行政支持向度對教學效能中「教學評量」之逐步多元迴歸分析表 .. 105
表 4-31 行政支持向度對教學效能中「學習氣氛」之逐步多元迴歸分析表 .. 105
表 4-32 行政支持預測變項對教學效能效標變項之 R2改變量摘要表 ... 106
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圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 48
圖 3-2 研究流程圖 ... 60
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第一章 緒論
本研究旨在探討桃園縣國小特教教師在行政支持與教學效能之關係，並根據 研究結果提出具體建議。本章緒論分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節 為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制，茲依次 分節說明如下。
第一節 研究背景與動機
特殊教育之「融合」（inclusion）理念是近代世界的核心概念與主流。我國特 殊教育近來面對融合思潮而推行的特殊教育新課綱政策，目前也正如火如荼地進 行全面試辦階段。特殊教育政策要能落實，學校基層的特殊教育教師固然是推手 外，學校的行政支持與否更是扮演重要的角色。
目前各國特殊教育的普遍趨勢即是將特殊學生安置在融合教育的環境中，在 經各國政府的立法部門和教育單位多年來競相立法、訂定政策與實施補助措施及 專家學者、身心障礙團體和教學實務工作者的大力倡導與積極投入下，有越來越 多的特殊需求學生進入「融合式」的教育環境就讀（李宜學，2006；Stainback, Stainback, East & Sapon-Sevin, 1994）。我國教育部新編製的「國民教育階段特殊 教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」（簡稱新特殊教育課綱）中除強調融合 教育的理念，亦主張以普通教育課程為特殊教育學生設計課程時之首要考量（國 立臺灣師範大學特殊教育中心，2013）。因此藉由普通課程調整、區分性教學及 輔助性科技等策略及必要的支持措施，幫助特殊需求學生盡可能參與普通教育課 程是極為重要的課題（何素華，2013；盧台華，2008）。
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同時為應時代潮流，我國特殊教育法於民國一○三年八月進行修訂，從修訂 後條文中「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教 育學生身心特性及需求」；「各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學 生訂定個別化教育計畫」；「學校、幼兒園及社會福利機構應依身心障礙學生在 校(園)學習及生活需求，提供教育輔助器材、適性教材、學習及生活人力協助、
復健服務、家庭支持服務、校園無障礙環境、其他等支持服務」及「各教育階段 學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員 會」……等法條規定，便不難看出政府對於特殊教育學生安置及需求的重視，以 及學校行政單位所須提供支持服務的必要，諸如特殊教育學生適性的課程安排及 無障礙教育場所的提供皆與學校單位上教務行政及總務行政關係密切；又如特殊 教育會議的召開或特殊學生生活上的支持更是與輔導行政與訓導行政更是密不可 分。是故，特殊教育學生的服務不僅需要特殊教育教師等相關專業人員的協助，
更需要學校提供相關的行政支持才能使得學生個別化需求成為可能。
為落實新特殊教育課綱理念，學校行政的有效發揮便不言而喻；而姑且不論 新課綱，從以往至今仍在進行中的舊課綱（指國民教育階段啟智障礙類課程綱要）
政策下來看相關研究可知，學校服務特教學生的特教教師在期望獲得學校行政支 持是屬於高需求，但在實際獲得上卻僅是屬於中等程度（陳雍容，2001；葉秀香，
2003；錢得龍，2003），顯示出期望和需求之間的落差性。吳錦章（2005）在其 研究中亦指出中部縣市國小資源班特教教師的教學支援情況為中度稍偏低程度，
而陳蕙茹（2009）的調查研究中則發現北部地區國小特教教師在行政支持的獲得 屬於高程度。由上述可知不同區域的特殊教育教師皆有行政支持的需求，且此一 需求不管是在現行的政策下，或是對試辦中的新特殊教育課綱，特殊教育教師在 行政支持的現況獲得程度如何將勢必對所有政策有著相當的影響力，此為本研究 動機之一。
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特殊教育課綱若要能順利實施，除了要有行政單位的支持、法令規章的修訂 及相關資源的整合、設備經費的支援等配套措施外，仍需要有充分的溝通宣導和 教師培訓才能成功（葉興華，2006）。吾人皆知特殊教育目的是為了讓特殊教育 學生能夠有一個合適的環境，使之有效的接受適性教育服務，進而培養本身往後 在日常生活的適應能力，更甚者能有能力進行自我決策。特殊教育除了在課程教 學上重視功能性與生活化，教材與教法上也得力求生動活潑及適性引導，以促進 學生各方面發展。其中特殊教育教師身為特殊教育第一線耕耘者，所設計之課程、
教材教法及其專業能力都會影響身心障礙學生對課程的學習，足見特殊教育教師 角色的重要性（陳怡君，2003；陳清溪，2000）。教學是教師教授與學生學習不 斷互動的歷程，特別在特殊教育的教學活動中，教師更扮演教學成效與否的重要 角色，因此教師素養優劣將是提高教育品質的主要決定因素（陳昭銘，2003）。
鄭宏財（1998）認為教師在面對教學情境時，如能感受到本身所產生的影響力，
往往是決定能否善用自身教學知能最重要的因素之一，也因此教師效能的高低，
一方面是展現出教師本身教學能力及教學表現的程度，另方面也是影響學生學習 成果的關鍵因素。可見教學效能是教學研究中非常重要的一項概念，亦是學校改 進與教育革新的關鍵（孫志麟，1995）。
過去國內對教師教學效能的研究，大多以調查普通班教師為主，對特殊教育 教師的研究則相對較少，若有則多針對自我工作壓力、本身教學信念及教師專業 角色知覺間之關係進行探究，如特教教師工作壓力與教學效能之研究（林忻慧，
2008；凃淑芬，2007）、國小特教教師教學信念與教學效能之研究（李玉玲，2004；
陸曉菁，2012）及國中小特殊教育教師專業角色知覺及教學效能之研究（李純慧，
2009；張信堯，2007）等。以行政支持的角度切入是少見的，也因此若能經由學 校的行政支持面向探討教師的教學效能，除將得知目前各學校行政服務提供的多 寡外，對特殊教育教師現階段面對教育政策變動下其自我的教學效能良窳亦將有 所瞭解。再從教師教學效能研究中不同背景的探討上可知，常見皆由性別、年齡、
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任教年資、專業背景及學校規模進行分析比較，像張建盛（2007）在其研究中便 發現女性國小特教班教師的教學效能明顯高於男性教師，而李安忠（2007）研究 中則發現到年齡並不會影響國中特教教師自我的教學效能。在任教年資上則多數 研究顯示年資越高的特教教師其教學效能明顯優於年資低的特教教師（林忻慧，
2008；林育賢，2008；林炯炘，2005；張信堯，2007）。至於教師專業背景及所 處學校規模在對教師教學效能的表現則大多呈現無顯著差異（林忻慧，2008；陳 昭銘，2003；陳蕙茹，2009；張建盛，2007；張信堯，2007）。經上述可知，研 究特殊教育教師教學效能包含的層面可再稍加擴充，例如增加婚姻狀況或任教班 別等，以求研究涵蓋的完整性。
端詳當前新特殊教育課綱的理念，不難發現特教教師得因應融合教育與普通 教育接軌，在課程規劃上以普通課程為首要考量進行轉化設計；且為落實能力本 位、學校本位及社區本位課程的實施，亦得設計符合特教學生所需的補救性或功 能性課程；同時也須在課程與教材鬆綁的概念下，為個別不同需求的特教學生進 行九年一貫能力指標下之簡化、減量、分解或替代等方式的調整；最後須得強化 學生個別化教育計畫（IEP）的功能，並將課程與IEP做密切結合。因此，特教教 師在面對嶄新政策的挑戰下，其如何進行有效教學，使教學效能充分發揮，將是 重要課題，此為本研究動機之二。
基於上述觀點，加以研究者於蒐集文獻中發現近十年來在特殊教育領域中，
針對特殊教育教師對行政支持感受與教學效能間之現況研究少量闕如，故本研究 運用文獻分析與問卷調查方式，以桃園縣國小身心障礙特殊教育教師為研究對 象，期望透過研究來瞭解目前特殊教育教師在行政支持獲得情況與教師教學效能 的感受程度，並將研究結果與建議提供特殊教育教師、學校行政單位亦或主管教 育行政機關作為參考，乃本研究動機之三。
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第二節 研究目的與待答問題
基於上述之問題背景與研究動機，本研究的目的在探討國小特殊教育教師對 於行政支持的獲得感受與教師教學效能之現況與相關情形，希望透過研究將所得 結果提供給特殊教育教師、學校行政單位及教育主管單位參考，以利彼協調合作，
進而在提供學童有效教學之餘並能達成教育目標。
壹、研究目的
本研究目的如下：
一、瞭解桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得與教學效能感受之現況。
二、探討桃園縣國小特殊教育教師不同背景變項在行政支持獲得差異情形。
三、探討桃園縣國小特殊教育教師不同背景變項在教學效能感受差異情形。
四、探討桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得與教學效能感受之相關情形。
五、瞭解桃園縣國小特殊教育教師行政支持獲得對教學效能感受之預測力。
貳、待答問題
根據研究目的，本研究提出下列待答問題：
一、桃園縣國小特殊教育教師獲得行政支持與感受教學效能之現況如何？
二、桃園縣國小特殊教育教師不同背景變項在行政支持獲得上是否有所差異？
2-1 不同性別之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-2 不同年齡之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-3 不同婚姻狀況之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-4 不同任教年資之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-5 不同專業背景之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-6 不同擔任職務之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
2-7 不同學校規模之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
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2-8 不同任教班別之桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得上是否有所差異？
三、桃園縣國小特殊教育教師不同背景變項在教學效能感受上是否有所差異？
3-1 不同性別之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-2 不同年齡之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-3 不同婚姻狀況之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-4 不同任教年資之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-5 不同專業背景之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-6 不同擔任職務之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-7 不同學校規模之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
3-8 不同任教班別之桃園縣國小特殊教育教師在教學效能上是否有所差異？
四、桃園縣國小特殊教育教師在行政支持獲得與教學效能感受之間是否有顯著相 關？
五、桃園縣國小特殊教育教師行政支持獲得對教學效能感受的預測力如何？
第三節 名詞解釋
本研究探討所涉之重要名詞，包括特殊教育教師、行政支持及教學效能三者，
以協助澄清研究問題、界定研究方向，茲分別描述如下。
壹、特殊教育教師
特殊教育教師係指符合教師法（2013）及師資培育法（2005）所取得特殊教 育教師資格者，分為身心障礙教師及資賦優異教師二類，取得身心障礙教師資格 者，服務對象包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性 麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩及其 他障礙之學生；資賦優異教師服務對象則有一般智能資賦優異、學術性向資賦優
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異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異及其他特殊才能 資賦優異之學生。
本研究所指特殊教育教師，為一○二學年度服務於桃園縣公立國民小學附設之 集中式身心障礙特教班（簡稱集中式特教班）和不分類身心障礙資源班（簡稱不 分類資源班）編制內之特殊教育教師（簡稱特教教師）。
貳、行政支持
行政支持指的是學校為了有效推行並實施特殊教育，對特殊教育教師所提供 各項行政服務，亦即學校中各單位提供給特教教師各項行政支援與協助，包括學 校行政組織及校務分掌、教務行政、訓導行政、總務行政、輔導行政、人事行政、
會計行政、學校公共關係與研究發展等方面對特教教師的協助（毛連塭，1989；
伍振鷟、高強華，1999；陳清溪，2000）。其內涵則有教材教具之提供、教室位 置環境的安排、特殊學生的編班協調、排課與教學、相關輔助器材的支援、特殊 考場的提供、無障礙環境的提供、學生特殊問題的處理、相關專業人員參與、特 殊教育宣導、協助親師溝通、行政人員的認同、聘用合格特教教師及提供教師進 修管道（李冠儀，2011；張克銘，2008）等。
本研究行政支持係指特殊教育教師感受學校校長、各處室主任或組長等行政 人員對其所提供的相關資源與服務。行政支持獲得程度以陳蕙茹（2009）「北部 地區國小特教教師學校行政支援問卷」作為研究工具，其內容包括學校行政組織 及教務行政、訓導行政、總務行政、輔導行政與其他（會計、人事）五部分，並 以五等量表得分設計題型，平均得分越高，表示感受行政支持獲得程度越高。
参、教學效能
教學效能係指教師為達成教育目標，使學生能順利且有效地進行學習，所表 現出的有效教學行為。包括教學前之計畫與準備、教學中之多元教學策略與系統 呈現教材、教學後之多向度評量，以及良好學習氣氛的營造（林育賢，2008）。
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1982年Eisner指出教學是一種科學與藝術結合的結果，成功的教學表現是一種運用 教室管理的科學技術，以及創造學習環境的藝術加以創生；高教學效能的表現，
可以透過理論與實務的對話、研究與應用的辯論，協助教師在教學歷程中，增進 教學效能（引自林進材，1999）。
本研究所指教學效能是指教師依據自我的教學信念，於教學過程中運用本身 教學能力進行教學準備以使得學生能有效學習。教學效能以陳蕙茹（2009）「北 部地區國小特教教師教學效能問卷」作為研究工具，其內容包括教學計畫、教學 內容、教學策略、教學評量與學習氣氛五部分，並以五等量表得分設計題型，平 均得分越高，表示教師教學效能越佳。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
茲將本研究範圍之研究對象、研究內容及研究方法分述如下：
一、就研究對象而言
本研究以桃園縣公立國小身心障礙特殊教育班，包括集中式特教班與不分類 資源班為範圍，主要研究對象是此兩類特殊教育班之特殊教育教師。
二、就研究內容而言
本研究旨在瞭解目前桃園縣國民小學特教教師行政支持獲得與教學效能感受 的現況，以及探討不同背景特教教師在行政支持獲得程度之差異情形、國小特教 教師不同背景變項在教學效能感受是否有所差異，並分析特教教師行政支持獲得 及教學效能間的相關情況，最後進一步探討特教教師行政支持獲得對教學效能的 預測力。
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三、就研究方法而言
本研究主要藉由蒐集國內外相關文獻、特教通報網及桃園縣政府教育局等資 料作為研究基礎，並採問卷調查方式取得資料，經量化分析達到本研究之目的。
貳、研究限制
本研究限制茲就研究之對象、內容與方法描述如下：
一、就研究對象方面
研究之取樣範圍僅限於桃園縣國小之特教班與資源班的特教教師，並無擴及 全國各縣市地區之國小身心障礙班或類別，因此本研究不適宜推論至其他縣市或 其他類別特殊教育班實施現況。
二、就研究內容方面
本研究僅以教師個人不同背景變項（性別、年齡、婚姻狀況、任教年資、專 業背景、擔任職務、學校規模、任教班別）探討其對行政支持與教學效能的影響。
其他有關影響行政支持與教學效能之變項，研究者並未納入探討範圍，因此在推 論上須謹慎並有所限制。
三、就研究方法方面
本研究以問卷的調查為主要資料來源，雖獲得數據資料得以作為統計上之推 論，但無法深入瞭解受試樣本對研究方式的看法。同時受試樣本填答問卷時，個 人和環境等內外在因素影響無法控制，因此可能會使問卷填答產生誤差之情形。
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第二章 文獻探討
本章共分三節，第一節探討行政支持內涵與相關研究，第二節探討教學效能 內涵與相關研究，第三節探討行政支持與教學效能之相關研究。
第一節 行政支持之內涵與相關研究
教育先驅皮亞傑認為兒童的智力發展並非僅表現在其知識量的增加，而是在 思維方式上也產生質的改變(張春興，2009)。意即教育的目的不在於增加兒童多 少知識，而在於使兒童的認知結構得到發展，進而把內心潛在的發明和發展的可 能性表現出來。是故，顧及讓每位學生都能有潛能發展，適當的教育安置措施必 然不可少。為了照顧在融合教育理念下的特教學生，特殊教育班(包括集中式特教 班及不分類資源班，文中皆以特教班稱之)是目前對特教生較為理想的安置形式。
因特教學生個別差異大，在面對各種不同障礙的特教學生，不僅需要學校行政的 支援，特教教師在教學上更須運用不同的教材及策略等教學效能的行為表現，才 能符合學生的個別需求。因此，教學過程中，學校能提供適當的行政支持，將有 助教學品質的提升。以下分別就學校行政支持內涵與相關研究進行闡述。
壹、行政支持的定義
Schalock於1999曾定義「支持」一詞，其指的是提供一些資源或策略，去增進 一個人的利益，幫助其從統合的工作或環境中，獲得必要的資源、訊息與關係，
進而使個人的獨立性、生產性、社區統合性與滿足感都獲致提昇(引自邱上真，
2001)。而「行政」指的是一個機關為了達成目標，運用適當的方式去有效管理組 織內人、事、財、物等行為的過程(吳清山，1991)。因此在學校，為達教育目標，
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學校體系也該運用一套適當方式進行有效處理校內人、事、財、物方面的機制，
「學校行政」一詞乃應孕而生。學校行政乃是基於教育原則，於學校組織情境中，
運用有效和科學的方法，處理校內人、事、財、物等各方面事務，作系統化的管 理，以求有效而經濟的達成教育目標(吳清山，2005；陳寶山，2005；鄭彩鳳，2008；
謝文全，2002)。
就本質論，學校行政具有教育性與服務性，其功能在領導與支援校內教師教 學與學生學習，共同為師生服務，其所使用的方式是採有系統、有組織方法來處 理各項事務，除了達到教育目標外，更能提高工作績效(陳寶山，2005)；吾人知 道學校教育的主體乃是教師與學生，教師為使教學活動順利進行，除了有賴本身 專業知能與技巧等自我教學效能展現外，面對現今快速時代變遷下的學校環境，
學校行政的支援必是教師教學不可或缺的後盾(吳清山，2005)。
謝文全(2002)認為學校的中心工作在教學，但教學的實施有賴教育人員及學 生的參與及經費設備的支援，且學校又與社會環境交互作用，形成相輔相成的關 係，可見學校行政在現今時代下功能何其重要。學校各種行政措施的進行，舉凡 課程編排、教學活動實施、良好環境建立等無非是為能支持教師教學活動的進行 以及協助學生有效的學習。因此透過學校行政的領導，學校整體方能穩步朝正確 方向發展；而透過學校的行政支持，學校教育才能有完善設施與設備以提升教學 品質，達成教育的目的。研究者將國內外學者對學校的行政支持所做出之定義整 理如下表，詳見表2-1。
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表 2-1
國內學者對學校的行政支持定義整理表
學者 年代 教育行政之定義
吳清基 2001
乃是一所學校，依據教育原理及政令，有效經營管理學校 各種事務，充分支援教學，提升教育績效，達成教育目標 的一種歷程。
謝文全 2002 是對學校教學以外的事務作系統化管理，以求有效而經濟 地達成教育目標。
張銀富 2002
基於教育目的，在學校組織情境中，有效的應用行政倫理 和科學方法，妥善處理學校教務、學生事務、總務、學生 輔導、人事、會計、公共關係和研究發展等業務，並有效 引導與支援教師與學生教與學活動，以達成教育目標的歷 程。
林水木 2004
學校組織為達成學校教育目標，促進學校的永續經營，運 用有效之策略與資源，結合組織整體力量，在依法行政及 學校本位管理的原則下，所為的一種整體性、系統性組織 運作的歷程。
吳清山 2005
學校機關依據教育原理原則，運用有效和科學的方法，對 學校內人、事、財、物等業務，做最妥善而適當的處理，
以促進教育進步，達成教育目標的一種歷程。
陳寶山 2005
是處理有關人、事、物等一切學校教育資源的手段，是要 整合校內各種寶貴的教學人力、物力資源，以及學校可開 發的社會資源，並有計畫、有組織投注到學習者一連串的 學習活動中，以達成教育目標。
秦夢群 2006 係依據教育目標與法令，對學校相關事務，進行經營管理，
以達到既定目標與績效的動態過程。
鄭彩鳳 2008
學校依據教育之原理原則及有關法令規定，運用有效及經 濟的方法，對學校組織相關的人、事、物、財等要素，作 系統化的經營管理，藉以促進教育進步，進而達成學校教 育目標的一種歷程。
(續下頁)
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表 2-1
國內學者對學校的行政支持定義整理表(續)
Wilson 1979
是在一個學校組織中，將全部兒童所需具備良好的一切能 力，協調整合成統一的計畫，行政則藉由執行此計畫以完 成學校教育目標並確保目標之充分實踐。
資料來源：研究者整理國內外相關研究。
學校行政的本質是引導、支持教師教學與學生學習，並為其提供服務(吳清 山，2005)。陳清溪(2000)認為學校的行政支持不但可以協助提升教師教學品質，
使學生受到良好照顧之餘，更可以促進教師的工作滿意度；另外，行政人員的態 度會影響支持系統的品質，若其支持度低，所提供的服務就難以切合學生及教師 的需求。相對的，如果支持度高，則教師就能獲得高行政支持，在本身自我教學 效能亦能有所提升。因此，行政支持在校務經營中，扮演著維持學校運作以及順 利達成教育目標的重要角色(張明輝，1998)。
綜合以上觀點，可知行政支持是指學校為有效達成教育目標亦或政令，對校 內教師所提供之各項行政支援與協助，進而促使教師增加教學滿足感並能提升教 學績效的一種歷程。
貳、行政支持的內涵
行政的功能是領導教學與支持教學，透過領導、規劃、組織、預算、評鑑、
溝通與協調，有效運用資源來提高學校的行政效率與效能，以達到學校教育目標 之設定，並同時支持教師進行有效教學，協助教師解決教學所遭遇的問題。學校 事務繁雜，為了有效處理相關教育問題，管理上採取所謂的科層體制；而學校行 政人員為實現教育目標，依據教育原理原則及相關法令規定，規劃適當的行政程 序，使用有限的資源，對學校教學以外的事務實施系統化管理並有效解決教育相 關問題，其主要目的在支援教學活動；而教師在執行教學工作過程中，必須要有 相關行政人員的領導支持，才能有效達成教育目標(李冠儀，2011；涂嘉梅，2008；
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張克銘，2008；謝文全，2002)。近來融合教育盛行，為因應特殊教育與普通教育 接軌之融合趨勢，學校內有關特殊教育的推行與支持便相形重要。毛連塭(1989) 指出，長久以來我國特殊教育行政依附於普通行政體系之中，而事實上不論是特 殊教育行政、一般教育行政或普通行政是不宜獨立的；特殊教育行政的推動，端 賴教育行政及普通行政的支持，特殊教育和一般行政之關係，如同教育行政和普 通行政的關係，主要行政活動運行上並無二致，惟在專業方面有所不同。因此，
從相對性觀點言，特殊教育和普通教育並非截然二分的兩條線段，而是位於兒童 教育一條連續直線的兩端。大部分的特殊教育行政服務是由普通教育行政所提 供，亦即在學校教育的框架下，一般教育行政服務對象多數以一般兒童為主，但 包含特殊兒童(陳雍容，2001；Finkenbinder, 1981)。是故，在學校行政支持上，普 通兒童和特殊兒童都會接受學校行政的服務，只是依照特殊兒童障礙程度、學習 需求的不同，調整其所需要的行政支持多寡(陳蕙茹，2009)；同樣，儘管學校內 教師分有普通教師與特殊教育教師，在廣義認知下仍皆屬於學校教師，因此學校 的行政支持乃是包含兩者在內。
依特殊教育立場言，學校的行政支持指的是學校行政相關人員，包括校長、
主任、各處室組長、人事、主計等，能對特教教師提供各項教學或教學以外事務 的支持與協助，而這些事務內涵可綜合歸為幾個面向(伍振鷟、高強華，1999；秦 夢群、朱子君、何宣甫、林偉人、郭昭佑、黃旭鈞、湯志民，2007；陳雍容，2001；
謝文全，2002)，分別為：
一、學校行政組織及校務分掌：
(一)特殊教育推行委員會的組織建立及運作。
(二)特教班相關運作辦法的訂定。
(三)審核、協調特教班之各項工作計畫。
(四)評鑑特教班之績效並提供改進方法。
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二、教務行政：
(一)特教班課表編排與學生編班協調。
(二)成績考查方式調整。
(三)教學進度的個別化與作業呈現方式的彈性處理。
(四)提供校內具有專業資格教師擔任特教班教師。
三、訓導行政：
(一)學生出缺席的管理。
(二)學生獎懲的紀錄。
(三)學生問題行為的協助處理。
(四)協助特教班辦理各項校內活動。
四、總務行政：
(一)提供校內適當的場地設置特教班。
(二)特教班各項財物規劃與物品購置。
(三)特教班設備及財產之登記與報銷。
(四)無障礙教學環境的提供。
五、輔導行政：
(一)協助轉介鑑定、安置回歸及追蹤紀錄疑似生或特教生。
(二)對校內特殊學生的輔導與諮商。
(三)學生個案研究與輔導。
(四)協調召開學生個別化教育計畫會議及檢討會。
(五)進行校內特殊教育宣導工作。
(六)處理校內各項與特殊教育相關之業務並執行各項計畫。
(七)提供普通班教師及學生家長諮詢。
(八)相關測驗的實施。
(九)相關資源的申請。
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六、人事行政：
(一)處理特教相關教職人員的聘任。
(二)協助特教教師辦理支領導師費或特教津貼事宜。
(三)提供特教教師專業知能進修的訊息。
(四)鼓勵或表揚表現優異之特教教師。
七、會計行政：
(一)特教班預算的編制與支配。
(二)特教班財物購置的審核。
(三)執行特殊教育專款專用。
八、學校公共關係：
(一)親職教育活動的辦理。
(二)進行社區資源的聯繫整合。
九、研究發展：
(一)鼓勵教學方法的研究、教材的發展與創新。
(二)鼓勵教師進修研習。
張克銘(2008)提及學校行政人員支持的態度，會影響學校行政支持的品質良 窳。校內行政人員若能積極支持校內資源班的經營，則學校行政支持的整體運作 就能順暢，更能貼近特教教師及學生教學與學習需要；反之，行政人員抱持著消 極態度面對資源班的運作，則行政支持就難以有效提供給相關有需求之教師與學 生。此外，也有相關研究提及，學校中行政人員若能秉持積極的態度提供特教教 師支援服務，那特教教師對於特殊班級業務的運作和教學效能表現會比較順利且 優良(陳蕙茹，2009；林志政，2004)。可見學校行政支持人員對於特殊教育的重 要性非同小可，舉凡特殊教育推行委員會的運作、學生排課需求的協助、相關設 備的申請、教材編輯的核銷，乃至針對學校特殊教育相關議題的建議與執行均須 行政人員鼎力支持與協助(何清良，2003；陳清溪，2000；陳雍容，2001；蔡東利，
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2004)。陳雍容(2001)認為教師在教學資源的需求度高於已獲得的支援，而行政支 援是教師實踐教學的助力。因此，如何將教師期望獲得的行政支援與已獲得的支 援之間差距降到最低，是今後不管行政機關亦或是行政人員都該努力的方向。
參、行政支持相關研究
特殊教育在行政支持需求方面研究，文獻發現最早可追溯至民國八十九年學 者陳清溪研究啟智班教師教學支援需求與教學自我效能中之「教學支援需求」，
其「教學支援需求」範圍限定於學校環境，指學校行政單位及人員對於啟智班教 師所提供的教學支援項目。其教學支援是指學校行政的安排、對教師教學與心裡 的支持及協助、資訊的提供；校長、主任及特教組長提供的支持與協助。而教學 支援則包括有精神上的鼓勵、實質上的獎勵、提供教師在職進修、提供諮詢服務、
教學器材支援及評量方式的支援等(引自陳清溪，2000)。
行政支持在現今學校特教班的經營上扮演相當重要角色，除了提供特殊需求 學生助力外，更能協助特教教師獲得有效經營班級學習環境的最大支持(張克銘，
2008)。陳雍容(2001)在國民小學身心障礙資源班行政支援研究發現，學校的行政 支持中，「教務處配合資源班排課作業」、「特殊教育推行小組委員提供資源班 必要協助」及「校方提供資源班學生親職教育協助」三方面調查現況結果是得分 較低的項目；而在行政支持中之「資源班教師專職專任」、「學校擬定資源班實 施計畫」與「普通班導師的溝通與協助」等則是資源班教師期望支持度最高的項 目。在陳蕙茹(2009)北部地區國民小學特殊教育行政支援與教學效能研究中指 出，特教教師在學校行政支援現況滿意度較高項目為「學校能協助進行特教學生 轉介、鑑定、安置工作」、「對於特教經費的撥款、核銷能依法執行」與「學校 聘任特教教師時能考慮教師的教學專業」；而在「學校對表現優異的特教教師提 供獎勵」、「教師與行政聯繫密切能立即獲知特教學生的出缺席狀況」及「學校 協助特教學生瞭解校園安全」等滿意度較低，顯示出國小特教教師在與行政間的
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聯繫和學校對教師的肯定上感到不足。相關研究中也發現對特教教師而言，不管 是在「經費補助」或是「學生編班及課表協助安排」等相關學校的行政支援服務 上，都是極需要提供的協助支持(林志政，2004；張毓第，2003)。
雖然行政支持運作是每個學校必然存在的事實，但是關於校內行政支持的提 供，不同地區或是不同學校的特教教師是否在感受上有所差異，仍是值得吾人探 究的議題。歸納行政支持的相關文獻，分別就性別、年齡、婚姻狀況、任教年資、
專業背景、擔任職務、學校規模及任教班別等八方面加以探討，茲分別說明如下：
一、性別與行政支持
教師性別對於行政支持滿意度的獲得感受是一個重要的變項，其差異可能因 研究者研究主題的重點及觀點而有所不同。
陳清溪(2000)研究發現，不同性別啟智班教師在行政支援獲得上並無顯著差 異。不過女性啟智班教師整體平均略高於男性啟智班教師。
陳雍容(2001)研究指出不同性別資源班教師在行政支援獲得上，其整體及各 向度之「經費的支援」、「法令規章的支援」、「鑑定安置的支援」、「輔導及 研習的支援」、「鑑輔會評鑑」與「相關的教育行政支援」皆無顯著差異。
林志政(2004)指出不同性別資源班教師在整體及各向度「行政組織」、「鑑 定與安置」、「課程與教學」、「人力資源」、「支援與轉銜」與「經費」之行 政支援獲得上並無顯著差異。
彭鈺茹(2006) 研究指出男性國小教師在整體及各向度「學校行政運作」、「專 業知能支援」及「課程與教學支援」行政支援知覺度顯著高於女性教師，而在「生 命教育宣導」向度則無顯著差異。
郭懷茹(2007)研究發現不同性別教導資源班學生之國中普通班教師在整體及 各向度行政支援獲得程度並無顯著差異。
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張克銘(2008)研究指出男性國小資源班教師整體及各向度「學校行政組織及 校務分掌」、「教務行政」、「訓導行政」、「人事行政」、「學校公共關係」
與「研究發展」六面向行政支持滿意度高於女性教師；而女性教師則在向度「輔 導行政」與「總務會計行政」顯著高於男性教師。
曾馨儀(2008)研究中顯示男性教師在整體及向度之「專業知能」及「課程教 學」對學校支援的感受顯著高於女性教師。而同年度中，羅以芸(2008)研究則指 出不同性別國小特殊學校教師在行政支持滿意度並無顯著差異。
田春梅(2009)研究發現男性國小教師在行政支援向度之「專業成長」及「親 職教育」顯著高於女性教師；而在整體及面向之「政策配合」、「行政規劃」與
「課程與教學」則無顯著差異。相較於田春梅之研究，陳蕙茹(2009)則指出男性 國小特教教師在整體及各向度之行政支援滿意度皆顯著高於女性教師。
甘靜玲(2012)指出不同性別國小教師知覺學校行政支援整體及支援向度之
「行政運作」、「課程與教學」、「專業成長」與「社區合作」等層面均未達到 顯著差異。相對於甘靜玲針對國小教師進行研究，呂雅鈴(2012)的研究指出不同 性別國中特教教師在行政支持滿意度並無顯著差異。
因學者研究目的、方向不同，產生的研究結果也不盡相同。經上述研究可發 現彭鈺茹(2006)、張克銘(2008)、曾馨儀(2008)及陳蕙茹(2009)等人研究結果顯 示，性別對教師整體的行政支持獲得有顯著差異，呈現男性教師對行政支持的感 受度高於女性教師。另外，陳清溪(2000)、陳雍容(2001)、林志政(2004)、郭懷 茹(2007)、羅以芸(2008)、甘靜玲(2012)與呂雅鈴(2012)等人研究結果顯示，性 別對教師整體行政支持感受程度並無顯著差異。因此，性別與學校行政支持獲得 程度感受間的關係並沒有定論，本研究將對性別與行政支持獲得之關係再作探討。
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二、年齡與行政支持
陳清溪(2000)研究結果指出51-65歲、41-50歲及31-40歲啟智班教師在行政支 援獲得上高於21-30歲教師。
彭鈺茹(2006)研究指出51歲以上教師在整體及其研究中各向度之行政支援知 覺度均顯著高於41-50歲、31-40歲及30歲以下教師。
郭懷茹(2007)研究發現不同年齡教導資源班學生之國中普通班教師在整體及 各向度行政支援獲得程度並無顯著差異。
張克銘(2008)研究指出41歲以上國小資源班教師整體及各向度行政支持滿意 度皆高於26-30歲、31-40歲與25歲以下教師。相對於張克銘研究，曾馨儀(2008) 研究中顯示不同年齡教師整體對學校支援的感受程度未達顯著差異；羅以芸(2008) 研究也指出不同年齡國小特殊學校教師在行政支持滿意度並無顯著差異。
田春梅(2009) 指出51歲以上教師在整體學校行政支援知覺上及各層面之「政 策配合」、「行政規劃」及「專業成長」均顯著高於40歲以下教師。而陳蕙茹(2009) 指出不同年齡國小特教教師在整體及各向度之行政支援滿意度皆無顯著差異。
甘靜玲(2012)指出不同年齡國小教師知覺學校行政支援之「行政運作」、「課 程與教學」、「專業成長」、「社區合作」及整體學校行政支援等層面均未達到 顯著差異。
因學者研究目的、方向不同，產生的研究結果也不盡相同。經上述研究可發 現陳清溪(2000)、彭鈺茹(2006)、張克銘(2008)及田春梅(2009)等人研究結果顯 示，年齡對教師整體的行政支持獲得有顯著差異，呈現年齡越大對行政支持感受 度越高。另外，郭懷茹(2007)、曾馨儀(2008)、羅以芸(2008)、陳蕙茹(2009)與 甘靜玲(2012)等人研究結果顯示，年齡對教師整體行政支持感受程度並無顯著差 異。因此，年齡與學校行政支持獲得程度感受間的關係並無一定論，本研究將對 年齡與行政支持獲得之關係再作探討。
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三、婚姻狀況與行政支持
大多數探討學校的支持滿意度研究文獻，鮮少對特教教師婚姻狀況作深入探 討。惟本研究希望進一步瞭解特教教師的婚姻狀況是否會影響其對行政支持滿意 度有所差異，因此將婚姻狀況列入探討因素之一。目前有關行政支持與婚姻狀況，
研究者僅發現曾馨儀(2008)在臺北市國民小學教師對生命教育課程認識及學校行 政支援與實施之研究中指出已婚國小教師在行政支援知覺程度高於未婚教師。
四、任教年資與行政支持
陳清溪(2000)指出年資 16 年以上及年資 11-15 年啟智班教師在行政支援獲得 程度上顯著高於年資 5 年以下教師。
陳雍容(2001)研究指出不同任教年資教師在整體及各向度之行政支援獲得程 度上，皆無顯著差異。
林志政(2004)指出年資不同資源班教師在整體及各向度之行政支援獲得上，
皆無顯著差異。
彭鈺茹(2006)指出服務21年以上國小教師在整體及各向度行政支援知覺度顯 著高於16-20年、11-15年、5-10年及未滿5年教師。
郭懷茹(2007)研究發現不同教學年資教導資源班學生之國中普通班教師在整 體及各向度行政支援獲得程度並無顯著差異。
曾馨儀(2008)研究中顯示任教21年以上教師在知覺行政支援感受上顯著高於 6-10年教師。但羅以芸(2008)的研究發現不同任教年資國小特殊學校教師在行政 支持滿意度並無顯著差異。
田春梅(2009)指出在學校行政支援知覺整體與面向之「行政規劃」及「親職 教育」層面上，教學年資在3-8年及8年以上之教師，皆顯著高於3年以下教師；在
「專業成長」與「課程與教學」層面上，教學年資8年以上之教師，顯著高於3年 以下之教師。而在陳蕙茹(2009)研究中，不同年資國小特教教師在整體及各向度 之行政支援滿意度則無顯著差異。
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李冠儀(2011)研究指出年資15年以上國中資源班教師在行政支持滿意度高於 11-15年、5年以下及6-10年教師。
甘靜玲(2012)指出不同服務年資國小教師知覺學校行政支援整體與各層面之
「行政運作」、「課程與教學」、「專業成長」及「社區合作」等均未達到顯著 差異。同樣的，在呂雅鈴(2012)研究中發現，不同任教年資國中特教教師在行政 支持滿意度也無顯著差異。
經上述研究可發現，陳清溪(2000)、彭鈺茹(2006)、曾馨儀(2008)、田春梅 (2009)與李冠儀(2011)等人研究結果顯示，任教年資對教師整體學校行政支持獲 得有顯著差異，任教年資較資深感受學校行政支持較高。另外，陳雍容(2001)、
林志政(2004)、郭懷茹(2007)、羅以芸(2008)、陳蕙茹(2009)、甘靜玲(2012)及 呂雅鈴(2012)等人研究結果顯示，任教年資對教師整體行政支持感受程度並無顯 著差異。因此，大部分研究指出，任教年資對學校的行政支持感受程度沒有顯著 關係，但也有例外的，本研究將對任教年資與行政支持獲得之關係再作進一步探 討。
五、專業背景與行政支持
陳清溪(2000)指出特殊教育研究所畢業的啟智班教師在行政支援獲得感受程 度顯著高於其他教育專業背景教師。
陳雍容(2001)研究指出不同專業背景資源班教師在整體及各向度之行政支援 獲得上，皆無顯著差異。
林志政(2004)指出不同特教背景資源班教師在整體及各向度之行政支援獲得 上，皆無顯著差異。
郭懷茹(2007)指出修習特教3學分或研習達54小時與參加特教研習未達54小 時國中普通班教師在整體及各向度「特教行政運作」、「特教知能研習」、「特 教專業諮詢」、「特教專業團隊服務」、「親職教育」及「適性的課程與教學」
之行政支援獲得程度高於從未參加特教研習教師，而向度「無障礙環境」與「特
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教行政運作」並無顯著差異。
張克銘(2008)的研究發現特殊教育學分班教師在整體行政支持滿意度明顯高 於特殊教育系組與特殊教育研究所畢業教師。但羅以芸(2008)卻指出不同專業背 景國小特殊學校教師在行政支持滿意度並無顯著差異。
陳蕙茹(2009)指出不同背景國小特教教師在整體及各向度之行政支援滿意度 皆無顯著差異。
李冠儀(2011)指出特教學分班畢業的國中資源班教師在行政支持滿意度高於 未受特教訓練及特教研究所畢業之教師。而同樣以國中特教教師為研究對象，呂 雅鈴(2012)則發現不同特教背景國中特教教師在行政支持滿意度並無顯著差異。
經由上述研究可發現陳清溪(2000)、郭懷茹(2007)、張克銘(2008)與李冠儀 (2011)等人研究結果顯示，不同專業背景對教師整體學校行政支持獲得有顯著差 異。另外，陳雍容(2001)、林志政(2004)、羅以芸(2008)、陳蕙茹(2009)及呂雅 鈴(2012)等人研究結果顯示，專業背景對教師整體行政支持感受程度並無顯著差 異。因此，專業背景與學校行政支持獲得程度感受間的關係亦無定論，本研究將 對專業背景與學校行政支持獲得之關係再作探討。
六、擔任職務與行政支持
彭鈺茹(2006)指出擔任行政職務國小教師行政支援知覺程度顯著高於級任教 師與科任教師。
曾馨儀(2008)研究顯示兼任行政國小教師行政支援感受程度顯著高於級任教 師。同樣在羅以芸(2008)的研究亦指出，擔任組長職務的特殊學校國小教師在行 政支持滿意度之「課程與教學」與「家長與社區協助」高於擔任職務為導師或是 僅擔任專任教師；其餘向度之「專業成長」、「學校軟硬體設備」及「專業團隊」
並無顯著差異。
李冠儀(2011)指出兼任行政職國中資源班教師在行政支持滿意度上高於未兼 任行政職教師。
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經上述研究可發現彭鈺茹(2006)、曾馨儀(2008) 、羅以芸(2008)及李冠儀 (2011)等人研究結果顯示，擔任行政職務對教師整體學校的行政支持獲得有顯著 差異，呈現兼任行政職務教師之行政支持獲得感受程度顯著高於未兼任行政職務 教師。本研究將對擔任職務與學校行政支持獲得之關係再作探討。
七、學校規模與行政支持
彭鈺茹(2006)指出學校規模在1-30班的國小教師行政支援知覺程度顯著高於 31班學校國小教師。
曾馨儀(2008)研究中顯示，不同規模學校教師之整體行政支持感受並無顯差 異。
田春梅(2009)研究發現在不同學校規模的教師，其整體本土語言學校行政支 援知覺及各向度「政策配合」、「行政規劃」、「專業成長」、「課程與教學」
及「親職教育」所有層面上，差異均達顯著水準，呈現25班以上學校規模服務之 本土語言教師，皆顯著高於在12班以下服務之教師；而在整體本土語言學校行政 支援知覺與向度「政策配合」與「專業成長」上，還呈現在13-24班學校服務者顯 著高於12班以下學校的結果。在同年度陳蕙茹(2009)的研究中則指出學校規模在 25-48班國小特教教師在整體及各向度之「訓導行政」、「總務行政」、「其他(會 計、人事)」行政支援獲得度高於49班以上國小特教教師，其餘向度「學校行政組 織教務行政」與「輔導行政」並無顯著差異。
李冠儀(2011)研究指出不同學校規模之國中資源班教師在學校行政支持滿意 程度無顯著差異。
甘靜玲(2012)指出規模7-12班國小教師知覺整體學校行政支援及各向度層面 之「課程與教學」、「專業成長」與「社區合作」的感受程度高於規模13-24班的 國小教師。而呂雅鈴(2012)反而發現不同規模學校國中特教教師在行政支持滿意 度並無顯著差異。
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因學者研究目的、方向不同，產生的研究結果也不盡相同。經上述研究可發 現彭鈺茹(2006)、田春梅(2009)、陳蕙茹(2009)及甘靜玲(2012)等人研究結果顯 示，不同規模學校對教師整體的行政支持獲得有顯著差異，其中彭鈺茹、陳蕙茹 研究顯示，中小型學校教師知覺行政支持的程度高於大型學校，田春梅的研究指 出中型學校在學校的行政支持程度上高於小型學校，而甘靜玲(2012)研究則發現 小型學校教師在支持程度是高於中型學校的。另外，曾馨儀(2008)、李冠儀(2011) 與呂雅鈴(2012)等人研究研結果顯示，學校規模大小對教師在行政支持獲得程度 並沒有顯著差異。因此，學校規模與行政支持獲得程度感受間的關係並沒有一定 定論，本研究將對學校規模與行政支持獲得之關係再作探討。
八、任教班別與行政支持
多數探討學校支持滿意度的研究文獻，鮮少對特教教師任教班別深入探討。
研究者經文獻蒐集發現僅有呂雅鈴(2012)在臺北市國中特教教師知覺親師衝突與 行政支持滿意度研究中有進行分析探討，其指出資源班國中特教教師在整體及各 向度之「親師責任」及「親師期望差異」行政支持滿意度高於特教班教師，其餘 向度「親師理念」與「親師溝通」則無顯著差異。
本研究希望能夠進一步瞭解特教教師任教班別是否會影響特教教師對行政支 持滿意度的差異性，因此將任教班別列入探討因素之一。
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第二節 教學效能之內涵與相關研究
林育賢(2008)認為教師是整個國家教育體系中的第一線人員，同時亦是政府 推動各項教育政策之根基。當政府大方向之教育政策公佈施行後，其是否能落實 到全國每一所學校、每一個班級中的每一位學生身上使之受惠，最關鍵的人物就 是基層教師。教師既然是教育政策的執行者，其在教學過程中扮演著相當重要的 角色，而教學活動是種「教」與「學」雙向回饋的歷程，教師在教學過程中須展 現有效教學，掌握與教學有關的各種因素，同時強化並降低有利及不利教學因素，
才容易達到教育目標(林進材，1998)。以下分別就教學效能意涵與相關研究進行 闡述。
壹、教學效能之定義
「效能」一詞源自Bandura(1977)提出的社會學習論，認為每個人對成功的期 望，決定於他們面對困難時是否堅持原來信念來完成其行為(李錦秀、梁雅雯，
2004)。Gibson 和 Dembo於1984在一個教師效能研究中正式驗證出效能的層面，
一為個人效能(Personal efficacy)，再者為教學效能(Teaching efficacy)。爾後相關 研究便如雨後春筍般出現，隨著時空環境改變、不同研究者觀點差異而產生不同 研究內容與重點，因此對教學效能解釋也不盡相同，無一公認標準定義。由於教 師是教學中重要的引導與協助者，其教學成效往往影響學生的學習效果，也是良 好師生互動的重要因素。國內目前有關教學效能的研究，大部分集中於「教師自 我效能」（Teacher efficacy）的研究，採此一觀點的學者，通常認為教師能主觀地 評價自己影響學生學習成效的一種知覺或信念，這種知覺或信念分為兩種，包括 個人的教學效能與一般的教學效能（張碧娟，1999）。此外，也有部分學者從「教 師有效教學」（Effective teaching）的行為層面來探討教學效能，其主要論點是以 有效教學為重心，指出教師在教學工作中講求教學方法，熟悉教材和激勵關懷學
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生，能夠使學生在學習或行為上具有優良的表現，以追求最好的教學成效，達到 特定的教育目標（陳木金，1997）。在教學歷程中，教師扮演相當重要的角色，
而教學不僅是一種目的性與系統性的行動，更是師生間為了共同達成教育目標所 進行的活動(蘇素慧，2002)。研究者將學者對教師教學效能所做出之定義整理如 下表，詳見表2-2。
表 2-2
國內外學者對教學效能之定義整理表
學者 年代 教學效能之定義
陳怡君 2003 為達教學目標，在教學過程中，講求教學策略、熟悉教材 內容及激勵學生學習等方法，表現出有效教學行為。
李航申 2004
教師在教學活動中，透過有計畫蒐集教材、組織教材並擬 定完善教學計畫，運用多元的教學策略行動，並透過評鑑 來檢視這一連串完成教學目標的活動。此活動可促成學生 有效學習並達成教育目標。
楊麗香 2004
指教師在面對教學工作時，對自己本身教學能力之認知，
並能創造良好的教學環境，營造溫馨的班級氣氛，並有效 使用教學技巧，安排合宜的教學活動，呈現有系統的教學 內容，以達教育之目標。
蔡家廷 2004
教師對自己的教學能力有自信，並能在其教學活動中運用 自己教學能力，發揮教學成效，促進學生達到特定的教學 目標。
林炯炘 2005 教師為達成教學目標，有效使用不同的教學技巧和多元評 量，增進學生的學習成就。
林維哲 2005 教師在教學過程中所表現出之適當教學行為，有助於增進 教師的教學及學生的學習，並有利於教育目標之達成。
楊瑞麟 2005
教師為達成教學目標，在有目的性地透過多項教學安排與 課程設計的過程中，表現出的有效教學行為，以期能增進 學生之學習成效。
(續下頁)
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表 2-2
國內外學者對教學效能之定義整理表(續)
吳俐錦 2006
教師的教學信念及行為達到績效，包括教師效能與有效教 學。即教師對於自己所從事的教學活動能夠影響學生學習 的信念，以及教師為完成教學目標，在教學時所表現的有 效教學行為，是教師對於自己教學能力的一種知覺、判斷 及信念，在教學過程中展現具體優異的教學行為。
張建盛 2007
教師在教學時，會透過妥善的教學計畫與準備、系統呈現 教材、運用多元教學策略並善用教學評量，在良好的班級 氣氛中使學生參與學習，達到有效教學。
張信堯 2007
教師在教學活動中，為達成教育目標，依據教學計畫，透 過教學自我效能信念，展現服務熱忱、嫻熟教學技巧、系 統呈現教材內容、善用多向度教學評量及營造優質學習氣 氛等創造有效率學習環境，促使有效教學與成功學習。
陳蕙茹 2009 教師教學時為達教學目標，使用多元的教學技巧、教學評 量增進學生學習成效。
李純慧 2009
教師相信本身能夠展現出優異教學以影響學生學習程度 的一種教學信念與績效。是一種多面向能力的表現，不但 需具備與教學相關的知能和策略，也要透過師生互動營造 良好的教學環境與班級氣氛，並秉持相當地教學熱忱，以 達成教學目標。
Marsh 1991
教學效能是種多向度的評鑑，內容包括學習價值、教學熱 忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評 量方式、課外指定作業及學習難度等九個向度來評鑑教學 效能。
Borich 1994
教學效能是能夠有效促進教師教學與學生學習，也就是教 學是要明確的、多樣的、任務取向和全心投入，並且能提 高學習成功的機率，以達成教育目標。
Coladarci 1997 教師教學效能即是教師要具有高度的教學熱忱、能有系統 地教學，並具備良好的組織以及擬訂教學計畫的能力。
(續下頁)
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表 2-2
國內外學者對教學效能之定義整理表(續)
Lin 2001
教師教學效能是一種權能，即教師能知覺到自己有更多機 會去決策，有多元管道去獲得新知，進而對學生的學習有 更大的影響力。
Yost 2002
教師教學效能是指教師能引導學生好的學習，且不論在思 維的實踐、問題決策與解決，以及基本學科能力上，均具 有相當的影響力。
Pamela 2003
一種特殊情境的期望，用來說明教師可以協助學生學習。
效能期望會影響一個老師想法、情緒、教室學習活動的選 擇、投入努力的意願和面對問題阻礙的堅持度。
資料來源：研究者整理國內外相關研究。
綜合上述國內外學者對教師教學效能的闡述，可知教師教學效能是指教師依 據本身教學信念，在相信自己能在教學過程中運用本身能力進行完善教學準備以 因應學生個別差異使之順利且有效學習，達成設定之教育目標。其可分別從教學 計畫、教學內容、教學策略、教學評量乃至班級經營氣氛等眾多面向展現出教師 自我的能力表現。
貳、教學效能之內涵
教學內涵之設定，基於學者對教學效能之定義不同，其在教學效能之向度亦 有考量層面不同之處。為有助教師明白影響教學效能之因素，便於教學現場隨時 檢視本身之教學效能狀況，瞭解教學效能之內涵向度將有助於確保教師自我教學 品質，同時也利於學生有效學習之開展(林育賢，2008)。
國內外在教學效能的研究眾多，但對於教學效能所涵蓋之內容，因研究目的 不同，學者對於研究方向與重點也因而有所出入。根據國內外學者對於教學效能 內涵向度分類如下表2-3。
