國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：李其昌 博士
幼兒戲劇展演歷程之研究
—以《灰姑娘》改編故事為例
研 究 生： 呂怡芬 撰
中 華 民 國 一○二 年 四 月
謝 誌
終於，寫完論文了！
當初報考兒文所，是想讓自己在漸生倦意的教職生涯裡拓展新的學習領域，
也期待自己能從不同的角度看待「幼兒教育」這回事，給班上學生帶來不一樣的 課程。如願成為 96 兒文暑的一員後，豐富而充實的課程果然帶來與師院體系不 一樣的思維角度，暑期班集中營式的密集課程也讓同學們產生患難與共的好感 情。忘了從什麼時候開始，我們聚在一起總是吱喳個沒完，彷彿總有聊不完的趣 事要和彼此分享。也許是從各自在電腦前趕著午夜 12 點前上傳網路學園的那一 份作業時，發現某某人也才剛剛交作業，原來不止自己是那個匆忙灰姑娘；也許 是在為了送舊晚會練表演舞時，發現很正經的某某同學跳起舞來竟然這麼有喜 感；也許是當我們為外表嚴肅的班導起了一個「公主」的暱稱，她很抗拒而我們 很堅持要這麼叫她的時候，我們班的好感情和凡事「愛搞大」的精神，就已經開 始發酵。我想，應該很難再有什麼班級能夠把「考生服務隊」發揮的這麼淋漓盡 致了！紅背心、考生背帶、彩球啦啦隊、紅布條、以及堅強的幕後製作團隊，這 麼團結一心、說到做到的班級，上哪兒找呀！
回首漫漫論文路，謝謝郭老師從頭到尾的不離不棄，謝謝其昌老師的教導、
鼓勵、與包容，謝謝游老師的關心和加油，謝謝小丸子學姐當初鼓勵我考兒文所，
謝謝我班上學生和家長的支持，謝謝我的好搭檔—惠敏老師的諸多配合，謝謝我 的一對寶伙伴—米那小姐精心規劃口考活動，謝謝小滿應考生要求製作啦啦隊澎 裙，謝謝到場參與口考活動的茹文、小魚、珮君、瑞玲、大姑姑、小美、小 B、
照隆、小七、小球、人品好、貞雯、蔡淘貴、米爸、米媽、小米、和雅茹，有了 大家的熱情參與，才讓這場口考如此不同！謝謝惦記著我口考的秀華、芳妤、恩 甄、阿娟、慧菁、和大姐。最後，謝謝我的爸爸和媽媽，總是支持我去做我喜歡 的事，我愛你們！
下一次，發行論文歷史紀錄片 DVD 的時候，大家也要熱情支持哦 ^0^
幼兒戲劇展演歷程之研究
—以《灰姑娘》改編故事為例
作者：呂怡芬
國立臺東大學 兒童文學研究所
摘 要
本研究目的在於建立一個幼兒戲劇展演教學模式，採用「創作性戲劇」利用 兒童的扮演天性，於進階課程中由研究者運用「故事戲劇化」的方式，引導學齡 前幼兒以愉快且學習的態度，參與並完成一個口述默劇形式的「劇場」展演活動。
這個戲劇教學在自然開放的氣氛下進行，不僅依據強調「過程」的「創作性戲劇」
教學法，也遵循 Goldberg 所定義之「娛樂性戲劇」重視「演出」的成果，主張 兒童可以在展演活動中，進一步習得團體合作的技巧。
本研究採用質性研究法，以研究者所任教班級之全體幼兒，即年滿 3 足歲至 5 足歲之公立幼稚園小班、中班、大班混齡幼兒為研究對象，自 2012 年 4 月至 6 月期間，由研究者（教師）與幼兒討論、挑選、改編經典童話故事《灰姑娘》，
記錄全班 24 位幼兒在教師的戲劇教學引導下，參與一齣畢業戲劇展演之歷程，
資料收集包含教學觀察記錄、討論錄音記錄、搭檔教師訪談、改編劇本與劇本修 改記錄，以及排演與演出影像記錄。
研究發現如下：
一、 混齡班級有助於戲劇展演教學推動與發展。
二、 運用口述默劇形式進行戲劇排演，可幫助幼兒無壓力地自然記憶臺詞。
三、 音樂與舞蹈元素豐富了戲劇內涵，並協助幼兒順利走位及進退場。
四、 教師讓幼兒在戲劇創作的過程裡參與討論的部分愈多，其後對排演及演
出活動的熱忱就愈高。
五、 教師身為編劇及導演的雙重身份，自行「故事戲劇化」一齣屬於本班學 生有興趣的劇作，有助於戲劇展演教學活動的進行。
六、 培養幼兒熟悉聽覺與視覺的舞臺技術提示，可增進其同儕合作之能力，
順利完成戲劇展演。
關鍵詞：口述默劇、幼兒戲劇、娛樂性戲劇、混齡班級、戲劇展演
A Study of the Progress of Preschool Theater Presentation:
An Inquiry Adapting “Cinderella”
I-Fen Lu
Abstract
The purpose of this study is to establish a pedagogic model of preschool’s theatre presentation. In this model, “Creative Drama” is adopted for its use of children’s ability to play naturally. In an advanced course the researcher uses the method of
“Story Dramatization” to guide the preschool children to participate and complete a
“theatrical” performance in a narrative pantomime format that is joyful and stimulates learning. This dramatic teaching is carried out in a natural and open atmosphere, which follows the emphasis of “process” by “Creative Drama”. It also emphasizes
“product” that is based on Goldberg’s definition of “Recreational Drama,” which proposes that children gain further teamwork skills through a performance activity.
The qualitative approach is the adopted methodlogy in this research. The research subjects are mixed-age preschool children, three to five years of age, who are taught by the researcher in a public preschool. The research was conducted in 2012, April to June. The whole process of teachers guiding 24 preschool children to participate in their graduation theatre presentation was recorded. The data collected consist of the researcher’s observation in class; audio records of discussions; a co-teacher’s interview, adapted play script and the records of script adaptation; and video records of rehearsals and formal presentation.
The research findings are as follows:
1. Mixed-age class is an an advantage for developing teaching activities of theatre presentation.
2. By using pre-recorded lines which act as narrative pantomime, children are free of pressure and can remember their lines easily.
3. Adopting music and dance elements in a play not only enriches the subject matter, but also assists preschool actors/actress in their entrance, movement, and exit.
4. The more drama creation process the preschool children are involved in, the greater passion they will have in rehearsals and final performance.
5. Teachers act both as a playwright and director. Dramatizing a story that
students are all interested in creates a play unique to the class and helps to proceed with the teaching activities of theatre presentation.
6. Once preschool children are familiar with stage cues, they also become familiar with cooperation with others, which leads to a successful theater presentation.
Keywords: mixed-age class, narrative pantomime, preschool drama, recreational drama, theatre presentation
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 研究方法與範圍 ... 5
第四節 研究限制 ... 6
第五節 名詞解釋 ... 7
第二章 文獻探討 ... 10
第一節 創作性戲劇 ... 11
第二節 故事戲劇化 ... 17
第三節 娛樂性戲劇 ... 22
第四節 相關研究 ... 25
第三章 研究設計 ... 33
第一節 質性研究 ... 33
第二節 研究場域 ... 36
第三節 研究者的戲劇素養 ... 40
第四節 資料收集與整理 ... 49
第四章 形塑一齣戲 ... 55
第一節 《灰姑娘》之前 ... 55
第二節 戲碼的選擇 ... 57
第三節 討論角色定位 ... 64
第四節 架構重要情節 ... 79
第五節 角色分配與選角 ... 86
第五章 建構一齣戲 ... 98
第一節 選定角色出場舞 ... 98
第二節 劇本編寫、修改與錄音 ... 104
第三節 排演與修正 ... 115
第四節 上臺演出 ... 126
第六章 結論、建議與展望 ... 133
第一節 幼兒戲劇展演教學研究發現 ... 133
第二節 口述默劇形式之戲劇展演教學模式建議 ... 138
第三節 幼兒戲劇教學之展望 ... 142
參考文獻 ... 144
附錄一 葉限的故事...……148
附錄二 研究者自編《灰姑娘》劇本...……149
附錄三 幼兒錄音後修改之劇本...……153
附錄四 《灰姑娘》劇本修改對照表...……157
附錄五 研究同意書（園所）...……162
附錄六 研究同意書（搭檔教師）...……163
附錄七 研究同意書（幼兒家長）...……164
附錄八 搭檔教師訪談提問...……165
表 次
表 2-4-1 創作性戲劇教學研究論文整理一覽表………...…….………25
表 2-4-2 結合其他主題之戲劇教學研究論文整理一覽表………27
表 2-4-3 分析戲劇教學提升幼兒能力之研究整理一覽表………….………...…29
表 3-4-1 研究者觀察時程……….………...…50
表 3-4-2 《灰姑娘》排演進度表……….………...51
表 4-5-1 《灰姑娘》角色分配表……….………...87
表 4-5-2 《灰姑娘》演員表………96
表 5-1-1 角色出場舞歌詞內容與選擇考量………....99
表 5-1-2 角色出場舞歌曲長度…….………..103
表 5-2-1 劇本修改內容對照表………..……….109
圖 次
圖 2-1-1 創作性戲劇教學活動進行程序……….…15
圖 2-2-1 故事戲劇化活動進行程序……….19
圖 3-1-1 研究架構……….34
圖 3-1-2 三角檢驗進行方式……….35
圖 3-2-1 研究者任教學校一樓平面圖……….36
圖 3-2-2 研究者任教班級平面圖……….38
圖 3-3-1 畢業展演會場走道氣球佈置……….44
圖 3-3-2 畢業展演舞臺前緣佈置樣式……….45
圖 3-3-3 迪士尼經典動畫藝術展場外看板之城堡……….46
圖 3-3-4 畢業展演舞台布幕……….46
圖 3-3-5 舞臺左右米奇、米妮造型氣球柱……….47
圖 3-3-6 畢業展演舞臺整體佈置……….47
圖 3-4-1 《灰姑娘》戲劇製作時程………...49
圖 4-2-1 《愛麗絲夢遊仙境》劇中撲克牌士兵手持之武器……….58
圖 4-2-2 《愛麗絲夢遊仙境》劇中紅心皇后服裝造型及權杖……….58
圖 5-2-1 戲劇臺詞錄音編輯流程………...108
圖 5-3-1 灰姑娘馬車雛形……….………..119
圖 5-3-2 完成版的灰姑娘馬車………….………..120
圖 5-4-1 劇照：新媽媽罵完灰姑娘，發現離姊姊太遠………127
圖 5-4-2 劇照：新媽媽小跑步靠近大姊姊，大姊姊亦快步向前………127
圖 5-4-3 劇照：馬車伕站在仙女和馬車中間跳舞………...128
圖 5-4-4 劇照：位置太小，馬車伕慢慢移動到馬車前方跳舞……….…………128
圖 5-4-5 劇照：新媽媽提醒小姊姊該轉身準備了………...129
圖 5-4-6 劇照：灰姑娘提醒大姊姊該往右舞臺移動………...129
圖 5-4-7 劇照：幼兒提醒同儕該退場了………...130
圖 5-4-8 劇照：幼兒協調謝幕時，演員在上舞臺列隊的等候線.………..130
圖 6-2-1 幼兒戲劇展演教學程序與活動要點………...138
第一章 緒論
本研究之目的，旨在記錄幼兒畢業戲劇展演的實作經驗，分析教師如何引導 學齡前幼兒參與一齣戲劇從無到有的產生歷程，最終完成一個「劇場」形式的展 演活動。本章共分為五節，分別就研究動機、研究目的與問題、研究方法與範圍、
研究限制，以及名詞解釋加以說明。
第一節 研究動機
研究者擔任幼教老師已經邁入第 12 年，目前於花東的一所國小附幼任教，
每年幼稚園畢業典禮上都會安排畢業生與在校生表演節目，內容多半為幼兒律 動。2006 年 5 月初，研究者和班上 20 多名學生（大班，5 足歲）討論畢業典禮 表演節目時，出現了新的演出形式。當時另外兩班已經決定要作幼兒律動表演，
研究者向學生表示自己希望本班上能有不同形式的演出，學生提議要演戲，劇碼 就是他們每天愛看的《真珠美人魚》1。當時日本動畫《真珠美人魚》在國內有 線電視首次播映，在幼兒之間颳起一股流行的旋風。學生為研究者介紹劇情，說 明主角美人魚公主有好幾個，各有其代表的顏色，美人魚公主擁有特殊的能力就 是利用歌聲讓反派角色感到不舒服而逃逸。
聽取了學生的描述後，研究者以當時班上學生最愛跳的一首律動兒歌〈釣魚 記〉2中所提到的角色編了一齣劇，故事內容是描述海裡的螃蟹和小魚外出遊玩 遇到鯊魚來襲，真珠美人魚們聽到螃蟹和小魚的求救聲前來相救，圍著鯊魚唱歌
1 《美人魚旋律 PichiPichiPitch》（日文：マーメイドメロディーぴちぴちピッチ），又被譯為《美 人魚 PichiPichiPitch》(香港天下出版社)、《唱 K 小魚仙》(香港無線電視)或《真珠美人魚》(臺 灣)，這是一部以魔法少女為主題的日本漫畫作品，由講談社發行。
2 東森 YOYO 點點名 3，歌詞：手兒拿著釣魚竿，一起散步到沙灘，太陽好大趕快撐起傘，戴上 斗笠甩魚竿。釣魚釣魚釣到什麼魚？看我釣到一隻小金魚（好可愛喲）釣魚釣魚釣到什麼魚，
看我釣到一隻吳郭魚（嗯～好好吃哦）釣魚釣魚釣到什麼魚，看我釣到一隻美人魚（哇！好美 麗喔）釣魚釣魚釣到什麼魚，看我釣到一隻大白鯊（啊～救命啊）。
讓他們頭暈目眩，最後落荒而逃。危機解除後，美人魚便和大家一起開慶祝舞會，
跳舞的曲目就是〈釣魚記〉。
由於研究者觀察迪士尼動畫電影大多會在劇中穿插歌舞片段，讓內容更顯生 動活潑，而歌舞情節的安排也可延長學齡前的幼兒觀賞動畫的專注力。於是研究 者在每個角色登場時，先安排一小段與角色相關的兒歌律動，例如：螃蟹和小魚 相約外出郊遊，出場舞的歌曲內容是「背起我的背包，我要和風散步去」3；美 人魚手持魔法棒前來救援，圍著鯊魚唱歌使其頭暈時，便是唱著：「魔法棒，變
～變～變～4。」這樣安排用意在於增加戲劇的音樂元素，也為了減少從頭到尾 都是演員講述臺詞的枯燥。
這齣戲劇順利的在畢業典禮上演出，一位學生家長在多年之後告訴研究者，
其實她一開始並不看好本班的戲劇演出，因為她不相信學齡前的幼兒心智已經成 熟到可以做戲劇表演，尤其還有舞臺走位以及進、退場的問題，只有一個老師要 如何兼顧前臺和後臺？於是她推測，屆時臺上應該是一齣演員「亂亂飛」的不知 所云的幼兒戲劇。但當表演順利落幕後，她發現自己低估了孩子的能力。演出時，
小演員的進退走位不但一切順利，也沒有背對觀眾的問題，是一齣讓人看得懂而 不只是看熱鬧而已的戲，這讓她十分驚訝和佩服。尤其看到自己的女兒上了小學 之後，還能和幼稚園同班同學津津樂道所有演出的細節，更讓她發現戲劇表演帶 給小孩的學習與回憶是這樣深刻和美好，感動之餘並與研究者分享。
這是研究者和學生的第一齣戲，一個改變的構想讓研究者看見戲劇表演帶給 幼兒的學習價值。因為班級配置和人力分配的關係，園所改為雙導師制的混齡編 班，研究者有了同班教學的搭檔老師。在 2008 年和 2010 年，研究者與搭檔老師 合作，帶領學生進行畢業戲劇演出，考量幼兒與觀眾兩者對於演出故事內容的理 解，研究者從童話故事著手選擇適合演出的戲目，2008 年演出《狼與七隻小羊》， 2010 年演出《愛麗絲夢遊仙境》，在原本的故事結構中作小幅度的改編，演出的
3 YOYO 點點名 1 〈和風一起散步〉。
成果讓家長十分滿意與感動，而學生則在過程中享受了演戲的快樂與團體合作的 重要性。
有趣的是，2010 年《愛麗絲夢遊仙境》演出結束後，大班學生畢業了也放 假了。繼續到校上學的中班學生問：「老師，明年換我演愛麗絲了嗎？」「老師，
我升上大班就可以演紅心皇后了，是不是？」這或許是因為道具和情節安排的緣 故。研究者自製的紅心皇后大權杖，以及愛麗絲吃著食物走進假牆後躲著，換另 一個變大的愛麗絲出來，這些都是吸引他們想擔任主角的原因。隔年 4 月，這幾 個有演出經驗的，已經是大班的學生卻又問：「老師，今年要演什麼戲？」研究 者回答：「就演愛麗絲啊！你們不是說大班了換你們演愛麗絲和紅心皇后。」但 學生卻說：「不要！那演過了，我們要演別的。」中班年紀的幼兒，在體驗過演 戲的快樂後，升到大班時便主動要求畢業時再演一齣戲。於是，在畢業典禮上演 一齣戲就形成了研究者帶班的慣例，至今已經是第三個年頭。
幼稚園學生跳舞雖然可愛，但練習過程不免有些單調乏味。戲劇則不同，每 一次的排演都有一些不同狀況，可能是某個演員忘記退場，或者是演員進場了才 發現自己忘記拿道具又奔回後臺拿……等。在這些過程中，可以看到學生一步步 的成長，同儕之間彼此協助，互相幫忙，這都是戲劇教學的可貴之處。混齡編班 後，每年班上的大班學生過完寒假，就開始期待著老師會想出什麼畢業戲碼，而 且要和前一年不一樣的。這無形之中激發了研究者對戲劇教學產生更深的期許，
也引發研究者想要記錄幼兒參與畢業戲劇展演歷程的動機。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
本研究目的在於深入描述記錄一個幼兒班級參與畢業戲劇展演的歷程，從中 觀察幼兒參與戲劇演出的經驗，分析教師如何引導學齡前幼兒以輕鬆愉快但重視 的態度參與，並完成一個「劇場」形式的展演活動。一方面藉以幫助教師自我反 省對於幼兒戲劇教學的態度與方法，另一方面在於尋求建立一個幼兒畢業戲劇展 演的教學模式。
貳、研究問題
基於上述研究目的，產生以下 7 個研究問題：
一、如何引導幼兒參與畢業戲劇展演？因為研究對象為混齡班學生，不同年齡的 幼兒對演出的理解程度不一，在教學的考量上應包含哪些面向？
二、教師在分配角色上如何因應幼兒的反應？
三、如何為幼兒選擇演出的戲目？影響編劇的因素有哪些？劇本內容如何反映幼 兒的先備經驗？在劇情中如何反應他們平時在校或在家的行為？
四、排演時，教師如何幫助幼兒演員記憶台詞，並自然地融入角色，且如何修改 劇本？
五、哪些戲劇元素的設計，可以協助幼兒演員進場、走位與謝幕？排演時，如何 引導幼兒演員，讓他們彼此協助以利戲劇演出？
六、上台演出時，有哪些突發狀況？幼兒演員如何現場應變？教師如何處理？
七、教師身為編劇和導演雙重身分，如何掌握幼兒演員的反應，在一齣戲的過程 中，引導幼兒進入演員的身分，體驗戲劇的樂趣，達到戲劇教學的目標？
第三節 研究方法與範圍
本研究以幼兒戲劇做為教學內涵，以研究者任教之公立小學附設幼稚園混齡 班級全體幼兒為對象，包含 11 位大班生、11 位中班生和 2 位小班生，共 24 人。
11 位大班學生中有 10 位是中班直升的舊生，參與過前一年的畢業戲劇《睡美人》
展演活動，對於戲劇展演的發展歷程有親身經驗，因此更加期待著屬於自己的畢 業戲劇展演。另外，在這 10 位有演出經驗的大班舊生中，有 3 位是小班年紀就 入學就讀，連著兩年參與畢業戲劇展演，《灰姑娘》已經是他們的第三齣戲，因 此相較於初次參與戲劇展演的學生，他們在畢業戲劇產生歷程以及舞臺經驗上自 然豐富許多。研究者的同班搭檔教師在本研究中擔任協同教學的角色，共同參與 幼兒的劇情討論、戲劇排演修正建議以及正式演出的協助。
本研究採用質性研究法，質性研究的主要目的，係為研究者經由自己的親身 體驗，對被研究者的個人經驗作出解釋性的理解或領會，因此需在自然的情境中 進行研究（陳向明，2002：9）。在本研究中，研究者身為 24 位被研究者的班級 教師之一，研究情境源自每個班級都必須在畢業典禮上展演一個節目的園所慣 例，加上接連兩年研究者與混齡班級學生共同完成畢業戲劇展演的經驗，隔年中 班直升續讀的大班學生對新一齣戲劇的自發性期待，成為研究的最佳情境。在畢 業表演的需求下，被研究者希望表演一齣和去年不同的新戲，教師身為研究者，
因應此一自然的情境與問題，順勢推展進行此研究，經由研究瞭解並反思自己引 導學生共同創作畢業戲劇的歷程。
本研究資料收集包含本班幼兒在 100 學年度（2011 年 8 月-2012 年 7 月）參 與畢業戲劇展演的整個歷程，活動時程從 2012 年 4 月至 6 月。資料收集方法包 含教學觀察記錄、討論錄音記錄、搭檔教師訪談、改編劇本與修改記錄、排演與 演出影像紀錄，進行統整分析。
第四節 研究限制
本研究限於諸多主觀因素之影響，在研究範圍上多有限制，分別說明如下：
一、研究者的經驗與角色
在進行本研究之前，本班已有兩年戲劇畢業展演經驗，立基在這經驗基礎上 進行本研究；另外，本研究僅以研究者任教之班級學生為研究對象，研究者即為 教學者。過程中除了有研究者的身分和扮演教師的角色之外，亦擔任編劇、導演、
舞臺規劃、道具設計、配樂剪輯……等等多重角色，在詮釋整齣戲劇演出時，有 深度的觀察，但難免受到主觀意識的影響。
二、實施對象非代表性樣本
本研究進行的對象為花蓮縣南區某公立小學附設幼稚園的 24 位 5 足歲、4 歲、3 足歲之大、中、小班幼兒，有特定的研究對象、研究場域和施教者，無法 如一般正式的科學研究採取具有代表性的研究樣本，故本研究結果只適用於本班 特定的教學情境，無法類推至其他班級。
三、研究時程規畫的研究限制
本研究為學期初既定的四個教學主題之外，根據班級慣例及畢業展演之現實 需求額外發展出的第二教學主題。隨著畢業氛圍的逐漸形成進行戲劇教學，故本 研究時程為 100 學年度第二學期後半段，即 2012 年 4 月至 6 月。基於研究目的 及部分研究對象畢業……等等因素，並未做長期戲劇教學實驗，因此本研究結果 僅限於畢業展演戲劇活動的討論，無法推論戲劇教學對幼兒演員後續的影響討 論。
第五節 名詞解釋
本研究主要探討研究者如何利用創作性戲劇教學引導自己任教的幼稚園混 齡班級裡，不同年齡及先備經驗不同的幼兒參與並完成畢業戲劇展演，由於相關 軟硬體的設備限制，戲劇臺詞採取錄音播放之口述默劇方式演出。因此在本節中 將對「戲劇展演」、「灰姑娘」、「創作性戲劇」、「改良式口述默劇」和「混齡班級」
做名詞解釋，以闡述此名詞在本論文之意涵。
一、 戲劇展演
曾西霸（2002：52）表示：臺灣的「兒童戲劇」受到西方影響可以分為「兒 童劇場」（Children Theater）、「創作性戲劇」（Creative Drama）、「娛樂性戲劇」
（Recreational Drama）三類。林玫君（2005：7-14）則說：與兒童戲劇有關的戲 劇活動，大致可分為以下三大類：一為「幼兒自發性戲劇遊戲」，二為以「戲劇」
形式為主的即興創作，三是以「劇場」形式為主的表演活動；以表演為主的劇場 包含「娛樂性戲劇表演」、「兒童劇場」及「偶人劇場」（Puppet Theatre）。其中，
娛樂性戲劇是一種學校為呈現教學成果或進行團體競賽，以「兒童」為主要演員，
由成人編劇或導演製作的戲劇展演活動。依據上述分類及定義，本研究的戲劇展 演在兒童戲劇活動的分類中，屬於以「劇場」形式為主的娛樂性戲劇表演。
本研究展演的場地為鏡框式舞臺（Proscenium Stage）。鏡框式舞臺利用舞臺 鏡框區隔表演者與觀眾戲裡戲外的人生，有透視的效果。加以舞臺表演區上方、
兩側和背牆的一道道長短布幕隱蔽演出設備，使觀眾注意力集中，提供良好的幻 覺效果。
二、 《灰姑娘》
《灰姑娘》是一個流傳已久的故事，內容敘述一個可憐的孤女在母親過世之
後遭受繼母及姊姊的欺凌，而後在仙女的幫助下，擺脫原先的刻苦生活，嫁入皇 室成為王妃。類似情節的故事世界各地皆有，最早的源頭可以追溯到大約西元 9 世紀時唐朝段成式所著《酉陽雜俎》一書敘述的少女葉限的故事。但如今我們較 為熟知的南瓜變馬車、玻璃舞鞋、午夜 12 點必須返家的限制……等等情節，以 及《灰姑娘》的故事名稱都來自 17 世紀法國兒童文學之父夏爾‧貝洛（Charles Perrault）改寫自民間故事的《珊朵麗昂》。「珊朵麗昂」譯自法文 Cendrillon，原 文意為「灰姑娘」，是繼母和姊姊取笑她老是灰灰髒髒而起的名稱。本研究採用
《灰姑娘》這個較易為幼稚園學生所理解的名稱作為戲劇名，以迪士尼動畫電影
《仙履奇緣》（Cinderella）中文版裡主角的稱呼「仙度瑞拉」作為戲劇裡新媽媽 和姊姊對灰姑娘的稱呼。
三、 創作性戲劇
創作性戲劇（Creative Drama）是介於幼兒戲劇遊戲與劇場表演之間的一種 教育性活動，是一種即興自發的教室活動。在自然開放的教室氣氛下，由一位領 導者運用技巧引起參與者的動機，透過戲劇活動鼓勵運用「假裝」的遊戲本能，
使用自己的身體和聲音來表達內心的想像（林玫君，2005：5）。本研究中的戲 劇創作動機源自學生對畢業戲劇展演的期待，教師採取進階的創作性戲劇活動，
應用既有的經典童話故事做為創作素材，在戲劇性組織的結構中，運用角色扮演 的方式將班級共同創作的改編故事完整且具體地呈獻給觀眾欣賞。
四、 改良式口述默劇
口述默劇（narrative pantomime）就字面分析為「口述」與「默劇」兩者之 組合，係為創作性戲劇的初階活動，由他人以口白的方式講述戲劇情境，演員隨 著描述以默劇動作的方式呈現劇情。在戲劇教學課程裡，通常由教師擔任口白的 角色，引導學生透過扮演認識故事。本研究的戲劇展演由於設備的限制，利用口
述默劇的形式進行。教師預先將幼兒演員的對白錄音並剪接，初期幼兒以默劇方 式排演，配合預先錄好的臺詞進行動作演出、舞臺走位及進退場。隨著對戲劇內 容熟悉度的增加及情節需要，幼兒可自由決定正式演出時是否同步講述臺詞。
五、 混齡班級
混齡（mixed-age）班級指的是將 3 足歲、4 足歲、5 足歲的幼兒混合在同一 個班級中進行學習，教學活動也是以混齡的方式進行（盧美貴、黃意舒，1993）。
這樣打破年齡界線的編班方式可以讓教師將教學重點放在幼兒本身的能力上，打 破僅僅關注於年齡所相對應的學習成效。另一方面，不同年齡幼兒彼此之間的觀 察模仿或互助合作，也是混齡教學模式的優勢。本研究所指稱的「混齡班級」係 指研究者所任教的班級，其中包含 11 位 5 足歲大班生、11 位 4 足歲中班生，以 及兩位 3 足歲小班生，共計 24 人。
正式的劇場演出對幼兒演員和教師來說都是一個相當大的挑戰和負荷，然而 如若教學進行得當則將為學生在建立自信、解決問題、經驗統合及團體合作上帶 來莫大的助益。本研究以研究者任教的幼稚園混齡班級之畢業戲劇展演經驗為基 礎，分析探討研究者如何運用創作性戲劇教學即興自發的教學原則，利用原有的 經典童話故事進行團體創作，並配合畢業典禮場地的鏡框式舞臺及設備限制完成 一齣口述默劇形式的戲劇展演，期待能為將來有意進行戲劇展演之教師提供參 考。
第二章 文獻探討
幼稚園畢業戲劇展演中的兒童天真可愛，加以他們有著「初生之犢不畏虎」
的大方，園方規劃節慶活動或教學成果展時安排幼兒上臺表演。「戲劇展演」常 是表演節目的選項之一，但學齡前幼兒的活潑好動和不按牌理出牌卻也是戲劇排 演過程中的一大障礙，尤其是背臺詞、記走位、進退場順序……等，在在均考驗 著幼兒的耐性與記性。其實，想像性的戲劇遊戲本是兒童的天性，如能循序漸進，
用創作性戲劇的方式引導幼兒融入劇情，隨之而來的演出前的練習也就會順利許 多。
創作性戲劇可屬於兒童戲劇之一，與兒童戲劇有關的戲劇活動大致可分三 類：
一、幼兒自發性戲劇遊戲；
二、以「戲劇」形式為主之即興創作；
三、以「劇場」形式為主的表演活動。（林玫君，2005：7）
此三類戲劇活動所需人員與相關資源由簡而繁逐漸增加，幼兒自發性戲劇遊 戲只要一人，不限時、地、器材之有無，均可發生；以「戲劇」形式為主的即興 創作（創作性戲劇即屬於此類），在人員需求上則至少必須兩個以上，其活動目 的著重在參與者於過程中的成長與學習，最終的成果展演可有可無，因此相較於 以「劇場」形式為主的表演活動，後者所需觀眾、舞臺、音樂、燈光……等等配 合的條件在前述之三類兒童戲劇活動中，最為複雜繁瑣。
本章由兒童自發性戲劇遊戲開始，強調兒童的「想像力」（imagination）。
而兒童的想像力、想法與情感乃是創作性戲劇的主要核心（Ward，1930：3）。
由於本研究之《灰姑娘》畢業戲劇展演歷程不僅強調兒童在過程中的學習，亦重 視其成果展現的完成度，以增進學生對自己的自信。是以，本研究將採用Goldberg 詮釋的「娛樂性戲劇」兼重過程與結果為論據，折衷創作性戲劇重視過程的引導
模式，與兒童劇場重視成果的展現。另外，劇本產出的模式係採創作戲劇進階課 程：故事戲劇化的方式發展劇本，因此在文獻探討中，將以創作性戲劇、故事戲 劇化、娛樂性戲劇為本章探討之核心。
第一節 創作性戲劇
創作性戲劇（Creative Drama）的教學模式，由美國戲劇教育先鋒 Winifred Ward（1884-1975）最先提出，此一名詞係由 Ward 在 1930 年出版《創作性的戲 劇活動》（Creative Dramatics）的書名發展而來（張曉華，2007：38），主要內 容為學習「戲劇是什麼」（learning about drama）。本文將從探討戲劇的要素開始，
繼而析論創作性戲劇其發展源流。
「戲劇」以多元的樣貌存在於生活中，小至幼兒自發性的扮演遊戲，大到專 業劇團的正式演出，皆屬於戲劇的範疇。亞里士多德（Aristotle）（384-322 BC）
（1966：52）在其《詩學》中有云：「模擬自孩提時代即為人之天性……人類的 最初之知識即自模擬中得來。」皮亞傑（Jean Piaget）（1896-1980）（1987：48）
也說：
兒童在象徵性遊戲這個活動領域透過同化作用來改變現實世界，以滿足自己 的需要；而當「模仿」本身實現了一個目的時，是為對外界原型的順應作用，
「智慧」則是介乎同化作用和順應作用之間的一種平衡。
他認為兒童利用「象徵性遊戲」同化外在資訊，內化到自己既有的認知結構中；
經由「模仿」修正自己原有的認知，重新結構組織所得資訊，順應社會。在同化 與順應的交互作用下，兒童的智慧獲得增長。胡寶林（1986：70-71）更直接地 說：「兒童藉著角色的扮演和情境的模倣，表現自己的感覺、慾望和對成人社會 參與的學習。」意即「扮演」與「模仿」可以增進兒童統整感官認知與社會互動 的學習。由上述可知，想像性戲劇遊戲在幼兒的成長過程中，是一種與生俱來不 需被教導的能力，並且在認知發展學習領域佔有相當重要的地位。
雖然扮演活動對兒童的學習如此重要，但戲劇性課程卻因其遊戲化的特質在 學校甚少受到重視。大約在西元前 500 年，兒童戲劇漸漸從正式劇場演變為一般 在學校由學生演出，以學生為觀眾的形式，但是同樣注重戲劇效果及表演完美（胡 寶林，1986：73）。以美國為例，促使戲劇真正「課程化」而非訓練學生演出技 巧的契機，是在 1919 年第一次世界大戰結束後，由「進步主義教育協會」
（Progressive Education Association，簡稱 PEA）所興起的教育改革聲浪。該協會 倡導教師是學習的引導者而非支配者，應該引發兒童的學習動機與興趣，關注所 有影響兒童身體發展的各種要素，並重視兒童發展的科學研究……等（葉坤靈，
2010：139）。這一波由進步主義引發的教育改革行動，大大改變了傳統學校教 育的理念。
Ward 就是受到進步主義學者約翰‧杜威（John Dewey）的實作學習（Learning by doing）理論影響，並結合其紐約大學老師 Hughes Mearns 教授的《創作力》
（Creative power，1929）之教學理論，發展出一套創作性戲劇教學活動。1925 年，Ward 將這種戲劇性教學方法引進西北大學演講學院（The School of Speech）
之後實際施教於伊利諾州，伊溫斯頓（Evanston）的公立小學。1930 年，Ward 出版《創作性的戲劇活動》（Creative Dramatics）一書，創作性戲劇（Creative Drama）一詞即由此書的名稱發展而來（張曉華，2007：38-40）。
在 Ward 之後，創作性戲劇成為一種普遍而受歡迎的教學法。但由於創作性 戲劇中，「戲劇」二字帶來的影響，使許多人誤以為實施創作性戲劇課程的目的，
在於讓學生習得舞臺演出技巧以便進行最終的兒童劇場演出。1953 年，兒童劇 場協會（The Children’s Theatre Conference）邀請專家們討論，釐清「創作性戲劇」
與「兒童劇場」之間的關係。根據 Ann Viola（1956：140）的報告：
「兒童戲劇」一詞包含「兒童劇場」與「創作性戲劇」。「兒童劇場」指的是 劇本由編劇撰寫，演員可能是成人、兒童或是兩者混合，台詞需要記憶，演 出經過引導。在正式的演出，導演朝向提供一個完成的作品而努力，引導最
「創作性戲劇」則是指兒童跟隨一位有想像力的老師或領導者，創建場景或 扮演活動，以即興的臺詞和動作演出，演員個人的發展是主要目的，而非滿 足兒童觀眾。布景和服裝很少使用。假如這個非正式戲劇在觀眾面前演出的 話，通常是一種自然的狀態下演示。
根據上述，「兒童劇場」和「創作性戲劇」同屬「兒童戲劇」之範疇，最大 的差異點在於，兒童劇場重視演出結果，創作性戲劇則重視活動過程中演員個人 的發展，即便有最終的成果展演，也毋須要求精緻與完美。
1977 年，美國兒童戲劇協會（The Children’s Theatre Association of America）
將「創作性戲劇」一詞定義為（張曉華，2007：44）：
「創作性戲劇」是一種即興，非正式展演，且以過程為主的一種戲劇形式。
在其中，參與者在領導者的引導下，去想像，實作並反映出人們的經驗。……
創作性戲劇的程序就是一種動力，領導者引導一組學習者，透過戲劇性的實 作去開拓、發展、表達與交流彼此的理念與感覺。……創作性戲劇的主要目 的是在促進參與者人格的成長與有效的學習，而不是在訓練舞臺的演 員。……它以人類本性的動能與實作的能力，來表現出其所生存世界的概念 以使學習者了解之。創作性戲劇同時需要邏輯與本能的思考，個人化的知 識，並產生美感上的愉悅。
張曉華（2007：45）綜合多種「創作性戲劇」之定義則認為，創作性戲劇是 一種：
以戲劇形式來從事教育的一種教學方法與活動，主要在培育兒童的成長，發 覺自我資源。提供約制與合作的自由空間，發揮創造力，使參與者在身體、
心理、情緒與口語上，均有表達的機會，自發性地學習，以為自己未來人生 之所需奠定基礎。
林玫君（2005：5）則表示：
創造性戲劇一種即興自發的教室活動，發展的重點在於參與者經驗重建的過 程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放的教室氣氛下，由一位領 導者運用發問的技巧、講故事或道具來引起動機，並透過肢體律動、即席默 劇、五官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」（pretend）
的遊戲本能去想像，以自己的身體與聲音去表達。在團體的互動中，每位參 與者必須去面對、探索且解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，由此而 體驗生活，了解人我關係，建立自信，進而成為一個自由的創造者、問題的 解決者、經驗的統合者與社會的參與者。
綜上所述，創作性戲劇乃是一種重視「過程」的教學方法，在自然而開放的 氣氛與情境下，使兒童在跟隨引導者參與戲劇遊戲的活動過程中，重整自身原有 的舊經驗，繼而發揮想像力與創造力，目的在於促進並誘發兒童自我的內在成長 與學習，而非培育一個具有專業舞臺演出能力的職業演員。
創作性戲劇在臺灣最早是由李曼瑰教授於民國 63 年（1974）將 Creative Dramatics 譯為「創作性的戲劇活動」並將其教學概念介紹到國內（張曉華，2007：
11）。民國 87 年（1998）9 月教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」，將表演藝術列入「藝術與人文」學習領域中，是以戲劇課程在中、小學義 務教育階段的施行，有了明確的依據。其後隨著師資培育以及教師的在職進修推 廣，戲劇課程逐漸普及到中、小學的課堂中。在民國 97 年（2008）國民中小學 九年一貫課程綱要（100 學年度實施）藝術與人文學習領域基本理念中提到：現 今的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入 以更自主、開放、彈性的全方位藝術學習。
這也呼應了 Ward 在「戲劇扮演」所主張的教育觀點：戲劇之要素是用以引 導學生創作出屬於自己的戲劇，使他們學習對自我的認知與其角色的定位，故劇 場藝術僅用以作為其他主題的教學工具（張曉華，2007：309）。是以實施創作
劇」，不過是一個媒介的手段而已。
創作性戲劇教學活動的程序，一般依循計劃（Planning）、暖身（Warm up）、
解說與規範（Presentation & Establishing rules）、討論、演練（Playing）、評論
（Evaluation）、複演（Replaying）、結論（Conclusion）等階段進行（張曉華，2007：
78），如圖 2-1-1。
圖 2-1-1 創作性戲劇教學活動進行程序
「計劃」指的是引導者對教學主題、策略、目標、時間、場地、器材等相關 內容做準備與規劃，以便活動順利進行；「暖身」主要在調整參與者的情緒，使 之專注並融入活動中；「解說與規範」係指主要活動開始前，引導者向參與者說 明活動主題並確立規則，可使活動進行更為順利；「討論」是創作性戲劇活動非
計劃
解說與規範 暖身
演練
評論
複演
結論
討論
常重要的階段，可以凝聚參與者對活動的共識，在討論的過程中彼此溝通，整合 意見以利活動之進行；「演練」可分為全體演練或小組演練，相當於戲劇當中的 排演；「評論」指的是檢討演練過程或提供意見，可使參與者對活動內容做更深 入的思考；「複演」即是將評論時的檢討與意見於討論彙整後的再演練；「結論」
是創作性戲劇的尾聲，旨在參與者對活動過程做回憶、分享與回饋，促使參與者 對整個活動產生理解與肯定。
研究者將創作性戲劇重視過程的精神應用在畢業戲劇展演上，與全班學生共 同計劃演出戲碼、討論劇情內容，凝聚共識並產生結論之後，由研究者根據結論 撰寫劇本，隨後進行排演等等相關細節。此外，因為這是一場以「展演」為起點 及終點的活動，研究者為了讓學生愉快的體驗戲劇並擁有自信，在每次的演練過 後不若創作性戲劇活動一般進行「評論」，因演出的是一齣完整戲劇，能否順利 流暢的一場接一場銜接到尾聲，即為學生自己給自己評論。另一方面，由於學齡 前幼兒年紀尚小，「評論」所提供之深入思考的功能需有成人引導，因此研究者 在劇情討論時，將問題反推至日常生活情境，促使學生思考在故事「必然」的結 局中，所存在的可議之處，最後以此為基點，共同創作一齣改編的故事戲劇。
第二節 故事戲劇化
「故事戲劇化」名稱源自於美國創作性戲劇教育家 Ward 在 1947 年出版的
《兒童戲劇創作》（Playmaking with Children）及 1952 年出版的《故事戲劇化》
（Stories to Dramatize）二書，由於書中的戲劇活動多半來自故事或詩等兒童文 學作品，教案內容也多以故事架構為主，因而得名（林玫君，2005：239）。
在 Ward 的創作性戲劇教學活動中，包括了四大主要項目：
一、戲劇性扮演（Dramatic play）
二、故事戲劇化（Story dramatization）
三、以創作性扮演推展到正式戲劇
四、以創作性戲劇技術運用於正式的演出（張曉華，2007：39）
其中，故事戲劇化屬於創作性戲劇教學活動的進階課程。相較於戲劇性的扮 演活動，故事戲劇化課程所包含的戲劇元素更加完整，因此兒童在此一課程中可 習得的知識與能力也更為廣泛。
根據 Viola（1956：140）總結 1953 年兒童劇場協會邀請專家們的討論報告，
「故事戲劇化」意指：
根據一個故事來創作一個即興的演出，無論這個故事是原始的，或是從文 學、歷史、或其他來源而來。由一個講故事的領導者引導，並幫助兒童實現 其戲劇的可能性。他們計畫戲劇並實踐它，用自然的對話與行動。只有一小 部分的故事被演出。小組在每次的演出後進行評論工作，並逐漸發展為一個 完整的演出。
由上述可知，故事戲劇化係從一個既有的故事開始，領導者引導兒童在聽完 故事之後將其改編創作成為戲劇，可能只演出故事中的某一段落，並藉由演出後 的評論與複演漸漸完整戲劇結構。
儘管故事戲劇化的課程可以逐漸發展為一個完整的演出，但和創作性戲劇一 樣的是，故事戲劇化課程的目的並不在於訓練一個專業的演員或是培養劇作家，
而是要引導兒童在故事既定的情境中思考，事件發生的可能原因或處理方式，亦 為著重學習過程的教學模式。因其戲劇課程的發展根基於一個故事之上，更可讓 兒童以一種更貼近的方式體驗文字所描述的情境，經由這樣生動的學習與思考，
兒童從故事中所獲得學習遠勝於教師的講述或單純的閱讀。誠如 Ward（1930：
30）所言：「戲劇化，它的最佳之處，也是最卓越的援助就是讓學習文學更活潑。
表演讓文學變得更栩栩如生和充滿意義，這超越僅是閱讀或分析。」
在實施程序上，由於故事戲劇的產生根基於一個既有的故事，因此便需增加
「介紹故事」的這一環，確認所有參與者都知道故事內容後，方可進行後續活動。
Barbara Salisbury Wills（2010：18）認為，一齣故事戲劇的產生包含：開場白、
故事的引介、計畫、演出、反省和評估、計畫與二度演出等六個程序；林玫君
（2005：244-249）則將故事戲劇的流程分為五個階段：
一、故事之導入（introduction）：引起動機、暖身活動、介紹故事。
二、故事之發展（development of the story）：討論與練習。
三、戲劇之分享（playing of the story）：計畫與呈現。
四、故事之回顧（evaluation of the playing）：反省與檢討。
五、故事之再創（replaying of the story）：二度計畫與呈現。
針對上述第三階段「戲劇之分享」，研究者閱讀分析林玫君在其文章中所論 述之實施內容後發現，此一階段宜稱之為「故事之扮演」，如此方可與括號中之 英譯 playing of the story 相互呼應。
歸納而言，故事戲劇的產生，依循著創作性戲劇教學活動程序，在開始前有 集中參與者注意力的「暖身」，接下來便是「介紹故事」。所有參與者都知道故 事內容後，即可進入主要的「討論」，擷取故事某一段情節做深入討論，亦可適 度做情境模擬練習。討論完畢進入「計畫」階段，指的是戲劇化的計畫，主要在 角色規劃、演員分配、或表演動線等等，而創作性戲劇教學活動程序中的「計劃」
指的是引導者對整體活動預先所做的規劃。戲劇計畫完成後便是「呈現」，隨後
作出修改計畫，繼而「再呈現」。「再呈現」後可視需要決定是否再次進行「反 省與檢討」，整體流程如圖 2-2-1。
圖 2-2-1 故事戲劇化活動進行程序
由於故事戲劇根基於一個舊有的故事之上，因此故事的選擇便牽涉到戲劇化 的成功與否息息相關。Ward 警告我們，並不是所有傑出的文學作品都適合戲劇 化，必須考量是否符合「衝突的情境」、「足夠的動作」、「人物個性鮮明」、
「對話」與「足以吸引參與學生的興趣」等五項要求；她尤其強調教師要賦予學 生自由選擇喜愛故事的權力，這樣學生才會有興趣參與即興戲劇發展情節（李其 昌，2011：8）。除了選擇適當的故事，引發學生開放性的討論之外，故事戲劇 也十分強調即興扮演的重要。Ward（1957：10）在《兒童戲劇創作》（Playmaking
暖身
計畫 討論
呈現
反省與檢討
再呈現
二度計畫
介紹故事
with Children）中，描述故事戲劇化「即興」的重要性：
當一群兒童自發性地扮演一個故事，使之活躍起來，不論是原著或取自文 學、歷史或現在發生的事件，於故事戲劇化中有著他們的經驗。把它與戲劇 性 遊 戲 區 隔 的 元 素 是 情 節 （ plot ） 情 節 有 確 實 的 開 始 、 高 潮 與 頂 點
（culmination）。因為扮演是即興的，所以絕對不會有兩次是相同的。
因為重視即興自發的扮演，所以 Ward 反對兒童背誦臺詞，鼓勵他們以即興 戲劇的方式，融入自己的經驗將故事「戲劇化」，在「反省與檢討」、「二度計 畫」、「再呈現」的反覆程序中完整一齣故事戲劇。
在本研究的故事取材上，由於研究者期待這是一齣不需說明就能讓觀眾大致 看懂情節的戲劇，加上研究者希望藉由戲劇化的過程，讓一個經典童話充滿獨特 的意義，深刻地成為班級幼兒的共同回憶，於是引導學生從他們已知的童話故事 著手，尋找他們喜歡的故事作為戲劇化的根基。即便學生選擇了傳統上認為是愛 情成分居多的故事，亦可將討論焦點投注在故事線的其他發展上，例如在本研究 中，學生選擇演出《灰姑娘》，討論時可將重點放在灰姑娘如何應對新媽媽的苛 待，新媽媽為何是「壞」媽媽……等，與幼兒的生活經驗相關，便於推及現實生 活情境的問題討論，引發幼兒的思考與推論，創造出新的、班級獨有的戲劇情節。
另外，雖然 Ward 重視並強調兒童即興自發的扮演，但由於本班在戲劇展演 時麥克風數量不足，無法讓學生以「再呈現」的即興戲劇方式在舞臺上演出。再 者，本研究為一齣「畢業」戲劇展演，在戲劇發展過程中有另外一個以「畢業與 成長」為主題的教學活動必須同步進行，研究者考量教學時間分配的問題後，採 用故事戲劇化前半段的活動程序，引導學生思考討論並形成對戲劇情節的共識，
自主選擇扮演角色，隨後由研究者模擬幼兒說話口吻撰寫劇本，並運用口述默劇 的原理，預錄演員的臺詞擴音播放，研究者亦在預錄臺詞的過程中，配合各個幼 兒演員的口語習慣適度修改劇本。如此可以降低一齣故事戲劇在「反省與檢討」、
「二度計畫」、「再呈現」之間的形成時間，也解決了麥克風不足的困境，讓畢
由於臺詞採用預錄播放的方式呈現，因此雖然有劇本，但幼兒並不需要背誦 臺詞。在每日一次的排演過程中，幼兒自然而然地熟悉了整個戲劇流程，並逐漸 熟記自己和其他演員的臺詞，繼而在演出時進行對話，不需依賴錄音播放。在最 終畢業戲劇展演登場時，預錄播放的臺詞成為幼兒演員的強心針，因為他們知道 即便自己上臺時緊張忘詞也沒有關係，預錄播放的臺詞是最好的提詞機。
第三節 娛樂性戲劇
Nellie McCaslin（2006：17）說：「戲劇／劇場本身的價值是提供休閒娛樂或
『再創作』的機會。戲劇是有趣的，對演員來說存在著樂趣和自由選擇。」不管 是最簡單的幼兒自發性戲劇遊戲，或是複雜的劇場形式表演，戲劇本身都帶有休 閒娛樂的成分。將之應用於教學，進行創作性戲劇活動時，教師則需注意戲劇活 動的教育性，引導兒童在戲劇活動過程中思考與學習，這也是創作性戲劇教學所 強調的。雖然是教學活動，但戲劇本身仍然為參與其中的學生帶來娛樂和歡笑。
戲劇雖然有趣，但一談到上舞臺進行正式展演，就不得不要求戲劇的完成 度，隨之而來的反覆排演也是必須的。由於中、小學課程規劃緊湊少有舞臺表演 機會，因此創作性戲劇課程多半不會進行最終的成果展演。反觀不受九年一貫課 程綱要規範的學前教育，在課程規劃上比中、小學彈性許多，幼兒也有許多上臺 表演的機會。除了律動表演之外，戲劇演出也十分常見，可惜的是戲劇經常被用 來與其他領域的才藝課程相結合，例如：美語、舞蹈……等，最終只見一齣彰顯 幼兒所學才藝的展演。為求表現美好以呈現教學「成果」，幼兒演員的臺詞、動 作……等戲劇內容均在成人的設計與指導中完成，因此常常顯得生硬而不夠自 然，少了兒童應有的天真可愛。
如林玫君（2005：14）所說：
正式的劇場演出，多強調劇中人物與劇情張力之發展，著重藝術整體的合作 與結果的呈現，對兒童演員而言是相當大的挑戰與負荷，尤其對年紀較小的 兒童而言，要求他們照成人設計好的臺詞與臺步登場演出，從教育與發展的 觀點來看，意義不大。
一齣在成人設計指導下完成的戲劇，排演過程和演出對兒童演員來說都是一 大負荷，所呈現出的最終結果儘管完美，但究其根本，兒童在演出後所獲得的只 是被教導的那些臺詞和戲劇技巧，對其他方面的學習發展助益有限。
劇表演，兒童演員在其中少了「再創作」和「自由選擇」兩個要素，同時也就喪 失了許多樂趣和學習。一個教學活動讓學生感覺低趣味性是很危險的，學生在過 程中會顯得意興闌珊，學習意願不高，因此教師若想要呈現良好的結果，也就必 須付出的更加倍的心力去要求學生反覆練習。許多幼兒戲劇展演為了呈現教學成 果的良好，均由教師一手策劃，以便將課堂上教過的內容排入戲劇裡「展示」在 家長面前，所以教師會要求兒童演員的表演水準必須達到理想程度，最後使得學 生在過程中感受到的是戲劇的壓力而非樂趣，喪失了戲劇本身所應帶給演員的美 好和愉悅。
因此，研究者認為，即便是為了展示教學成果所進行的戲劇展演課程，雖然 其教學目標不同於創作性戲劇那樣重視過程而忽略結果，教師可以，也應該兼顧 兒童在戲劇發展歷程中的學習與成長。誠如 Moses Goldberg（1974：9）所言：
在娛樂性戲劇裡，過程和結果皆是強調的重點。兒童學習如何去表達聲音、
如何去裝飾舞臺、以及如何去和其他的人物做互動。他知道要取悅觀眾。他 知道最終的結果可能成功也可能失敗，不像創作性戲劇沒有最終的評價。
因為是學校教學的一部份，所以應該重視兒童在「過程中的學習」，因為是 正式的展演，所以也必須重視「結果的呈現」，因此 Goldberg 所謂並重過程和結 果的「娛樂性戲劇」，非常適合用在幼兒戲劇展演教學上。採用創作性戲劇活動 重視過程的精神，讓幼兒參與戲劇發展過程，並由成人介入輔助技術性部分的操 作，減少可能失敗的因素，便可以讓兒童在享受戲劇的學習與樂趣之外，亦在正 式展演的舞臺聚光燈中獲得自信與成就感。
回顧 Ward 所採用的創作性戲劇教學方法，其實具有劇場與戲劇的二元性。
在其四大主要活動項目中的最後一項「以創作性戲劇技術運用於正式的演出」
中，讓兒童聽過劇本後自己設計人物與對話，將正式戲劇場景暫時改為即興表 演，以避免背誦臺詞的不自然等等（張曉華，2007：39），都是呼應 Goldberg 重視戲劇過程與結果的良好的應用方法。
在本研究中，研究者除了重視幼兒在討論時的思考與學習之外，也希望藉由
高度的參與讓幼兒對展演活動產生的足夠重視與使命感，因為這是一場屬於幼兒 的畢業戲劇展演。研究者對成果的重視展現在道具製作及歌曲配樂的選擇上，道 具的美感可以傳達研究者重視戲劇的心意給幼兒，而歌曲配樂的選擇和安排則能 協助幼兒演員進行演出。在整個研究過程裡，幼兒是參與者也是被觀察者，從展 演項目的決定、故事的選擇、情節的討論……等，幾乎所有歷程均有參與。因為 參與，所以他們與這齣戲產生關連；因為有關連，所以每天一次的排演對他們來 說是非常有趣和期待的。
一個領導者必須在兒童就肯定他們將會成功，避免讓他們經歷失敗的創傷
（Goldberg，1974：9）。對幼兒來說，最終的舞臺展演形同一場關鍵性的集體考 試，他們雖然興奮，但同時也緊張著也許將面臨失敗的窘境，他們不知道在技術 上，研究者儘量將所有可能導致演出失敗的因素排除，幾乎可以確定他們的演出 終將獲得掌聲。
戲劇藝術具備幫助孩子發揮潛能，協助了解並欣賞戲劇藝術的目標（Wills，
1994：3）因此適合應用在教學活動上。研究者認為創作性戲劇活動可以幫助兒 童整合舊有經驗，在即興戲劇創作的過程中激發其潛能，繼而經由親身的體驗讓 兒童了解、欣賞戲劇；而正式的舞臺演出則可提升其對戲劇藝術的體驗與了解。
娛樂性戲劇位在即興和正式之間，兼重過程和結果，實為經常有展演需求的幼兒 戲劇之教學良方。
第四節 相關研究
在本章前三節中，析論了創作性戲劇、故事戲劇化以及娛樂性戲劇三者之間 的關係和教學重點的不同之處，由於本研究兩大關鍵為「幼兒」和「戲劇」，因 此研究者以「戲劇」、「幼兒戲劇」、「兒童戲劇」、「戲劇活動」及「幼稚園」
等關鍵字搜尋「臺灣博碩士論文網」，了解已有的幼兒戲劇教學相關研究在創作 性戲劇、故事戲劇化以及娛樂性戲劇三個領域裡的數量為何。截至 2013 年 1 月 止，研究者搜尋整理與幼兒戲劇教學相關的論文共有 22 篇，其中有一篇運用故 事戲劇化技巧進行研究，一篇有最終的戲劇展演，其餘 20 篇研究重點均著重在 創作性戲劇上。
這 20 篇創作性戲劇教學研究又可分為單純的創作性戲劇教學研究，結合其 他主題的戲劇教學研究、以及分析戲劇教學提升幼兒能力之研究三項。單純創作 性戲劇教學研究共有 8 篇，研究摘要如表 2-4-1。
表 2-4-1 創作性戲劇教學研究論文整理一覽表
研究者 論文名稱 研究摘要
王念華
（2001）
《幼稚園教室戲劇發展歷 程研究》
藉由 7 個月的現場觀察，分析探討一 位幼稚園教師如何引導幼兒將戲劇活 動自然地融入在班級的日常生活及教 學課程裡。
吳昭宜
（2002）
《走入幼兒戲劇教學的殿 堂：一個幼稚園大班之行動 研究》
以研究者任教之大班幼兒為對象實施 創作性戲劇教學活動，記錄分析適合 在幼稚園中運用的戲劇活動方式，並 提出過程中遭遇之問題與瓶頸，繼而 探討解決方法與策略。
張小萍
（2006）
《幼稚園戲劇教學之行動 研究—以中班幼兒為例》
以幼稚園中班幼兒為對象，探討其適 用之戲劇教學模式，以及在過程中面 臨的問題和解決方式，並提出建議供 幼稚園在實施戲劇活動時參考。
林靜琍
（2006）
《創造性戲劇活動在教學 場域的運用與實踐—以幼 稚園大班為例》
以幼稚園二屆大班學生為研究對象，
記錄分析創作性戲劇活動與主題課程 結合之發展歷程，探究戲劇教學對幼 兒的影響，並編寫創作性戲劇活動課 程提供後續研究者參考及應用。
胡淨雯
（2008）
《戲劇策略應用於社會戲 劇遊戲之研究—以幼稚園 扮演區為例》
以研究者任教之中、大班混齡幼兒為 對象，紀錄分析教師在教室扮演區裡 應用戲劇策略之教學歷程，以及過程 中所面臨的限制與挑戰，與幼兒在其 中的學習和成長。
周淑芬
（2010）
《幼稚園創造性戲劇教學 之研究》
以研究者任教班級之 29 名幼兒為研 究對象，探討創作性戲劇在幼稚園大 單元課程之教學規劃，記錄分析教學 歷程以及對幼兒語言、肢體動作學習 展現之影響，繼而探討活動過程出現 之困境與因應策略和教師的省思與成 長。
劉倚君
（2011）
《幼兒戲劇教學策略之個 案研究》
以一位幼兒戲劇教師為研究對象，利 用觀察、訪談、文件分析等方式，探 究其在幼稚園進行戲劇活動之教學策 略，以及如何克服教學時所面臨的挑
戰。
曾心怡
（2011）
《透過遊戲引發幼兒探索 兒童戲劇之研究》
以 27 名公立幼稚園大班幼兒為研究 對象，探討教師透過遊戲的手法引發 幼兒探索戲劇之實施歷程，並記錄分 析幼兒在過程中的學習與成長。
由上表可以得知，王念華（2001）與劉倚君（2011）的研究係從一個旁觀者 的身份，觀察紀錄一位幼稚園教師如何引導幼兒進行戲劇課程； 而吳昭宜
（2002）、張小萍（2006）、林靜琍（2006）、胡淨雯（2008）、周淑芬（2010）、
曾心怡（2011）則以幼兒為研究對象；其中，吳昭宜、張小萍分別針對大班和中 班幼兒進行研究，記錄研究者自身施行創作性戲劇教學的過程，探討其適用的活 動、面臨的問題和解決的方法，並提出建議供後續實施戲劇活動時參考。林靜琍 的研究則將創作性戲劇活動與幼稚園主題課程結合，探討戲劇教學對幼兒的影響 並編寫課程供後續研究者參考應用，周淑芬則是結合大單元教學活動，記錄分析 教學歷程以及幼兒和教師在其中的學習成長。胡淨雯將戲劇教學研究放在教室的 扮演區內，針對幼兒的社會性互動學習，曾心怡是探討透過遊戲引發幼兒探索戲 劇的歷程及其學習成長。透過上述的研究，研究者了解幼稚園教師在施行創作性 戲劇教學活動時，採用課程規劃以及遇到的困難與解決之道。
除了單純的創作性戲劇教學研究外，結合其他主題進行的戲劇教學研究共有 5 篇，研究摘要如表 2-4-2
表 2-4-2 結合其他主題之戲劇教學研究論文整理一覽表
研究者 論文名稱 研究摘要
朱秋伶
（2005）
《鷹架概念應用於幼稚園 戲劇教學之研究》
透過觀察、訪談等方式，探討個案教 師如何應用維高斯基之鷹架概念於幼
稚園戲劇教學中，並比較評析個案教 師運用鷹架概念之情形。
戴琲樺
（2006）
《故事與戲劇活動在生命 教育教學上的應用》
以研究者任教幼稚園之 30 名混齡幼 兒為對象，利用生命教育主題繪本引 導，記錄分析故事與戲劇活動在幼兒 生命教育上的教學應用歷程，並探究 幼兒在教學活動後對生命教育概念的 轉變。
林宣妤
（2006）
《運用創造性戲劇於幼稚 園情緒教育之行動研究》
結合創作性戲劇活動的技巧與情緒教 育的理論，探究適合運用於幼稚園情 緒教育之創作性戲劇活動方式，結果 發現創作性戲劇活動有助於幼兒在情 緒教育上的學習。
李宛儒
（2007）
《一位幼稚園教師實施創 造性戲劇教學活動之行動 研究—以台語兒歌為媒介》
以研究者任教班級之 30 名幼兒為對 象，記錄分析研究者以臺語兒歌為材 料實施創作性戲劇教學活動之歷程，
及戲劇活動對幼兒學習之影響。
蔡春珠
（2010）
《幼稚園實施創造性戲劇 融入生態教育主題課程之 研究》
以研究者任教班級之 22 名 4 歲幼兒為 研究對象，記錄分析創作性戲劇與生 態教育主題的相互融合和課程規畫，
探究幼兒在教學歷程中對生態教育的 認知與態度是否提昇，及過程所遇困 境的解決之道。
由上表可知，朱秋伶（2005）結合維高斯基（Lev Vygotsky）（1896-1934）
的鷹架理念進行戲劇教學研究，比較評析個案教師運用鷹架概念之情形。而戴琲 樺（2006）運用戲劇活動進行生命教育，林宣妤（2006）則是以創作性戲劇進行 情緒教育，李宛儒（2007）以臺語兒歌進行戲劇活動，蔡春珠（2010）在戲劇課 程裡融入生態教育主題，這 4 篇研究均是以創作性戲劇活動媒合其他主題的學 習，記錄分析教學歷程與幼兒在主題認知方面的學習成長，證明戲劇活動可應用 的教學領域廣泛，對幼兒的學習亦相當有幫助。
針對戲劇教學提升幼兒能力的研究共有 7 篇，研究摘要整理如表 2-4-3。
表 2-4-3 分析戲劇教學提升幼兒能力之研究整理一覽表
研究者 論文名稱 研究摘要
劉秋芳
（1985）
《戲劇活動對幼兒認知發 展及創造力的影響》
以 75 名大班、中班幼稚園學生為研究 對象，探討戲劇活動對幼兒認知及創 造力的影響。
李梅齡
（2004）
《年齡、氣質、情緒調節、
創作性戲劇教學與幼兒創 造力之關係》
運用量表與測驗工具，研究分析 116 名取樣自臺北市、高雄市、新竹市之 中、大班幼兒，其年齡、氣質、情緒 調節及創作性戲劇教學等 4 項因素與 自身創造力的關聯性。發現創作性戲 劇教學對幼兒創造力之表現有正面影 響。
黃尤姝
（2006）
《戲劇教學對幼稚園學童 創造思考效應之研究》
以同一所幼稚園之二個班級為研究對 象，比較戲劇教學與一般主題單元教 學對幼兒在創造思考方面的影響。研 究發現戲劇教學對幼兒的創造思考能 力具正面影響。
陳虹伶
（2008）
《創作性戲劇教學對提升 幼兒創造力之影響—以一 個幼稚園的教學行動研究 為例》
以研究者任教班級之幼兒為對象，比 較測驗工具實施的前測與後測結果，
探討分析創作性戲劇教學活動對幼兒 創造力的影響，並期望發展一套適合 幼稚園的創作性戲劇教學。
葉玉環
（2009）
《創作性戲劇教學對幼兒 自我概念、人際智能與創造 力之探討》
以 5 所臺北縣市立案私立幼稚園為研 究對象，探究創作性戲劇教學的實施 現況，並分析創作性戲劇教學對其中 105 名 5 足歲幼兒在自我概念、人際 智能及創造力發展的幫助。
楊凱帆
（2011）
《運用創造性戲劇教學啟 發原鄉幼兒創意之歷程研 究》
以 22 名原鄉公立幼稚園之 4 至 6 歲混 齡幼兒為研究對象，記錄分析研究者 實施自編創造性戲劇教學啟發原鄉幼 兒創意發展之教學歷程。
劉若蓁
（2012）
《從幼兒創造性戲劇活動 探 究 幼 兒 多 元 能 力 之 發 展—以一所公幼大班生為 例》
以研究者任教之公立幼稚園大班幼兒 為對象，記錄分析創作性戲劇教學活 動實施情形及策略，以及戲劇活動對 幼兒多元能力之提升。
由上表可知，劉秋芳（1985）、李梅齡（2004）、黃尤姝（2006）、陳虹伶
（2008）、葉玉環（2009）、楊凱帆（2011）等 6 篇論文均有關於戲劇教學對提 升幼兒創造力或創意思考之研究，劉若蓁（2012）則將視角擴大，探討戲劇活動 對幼兒多元能力提升之幫助。
在故事戲劇化的研究方面，林麗雅（2005）以 34 名中班幼兒為研究對象，
利用 5 本故事書為教學材料，探討在故事後實施創作性戲劇活動對幼兒的口語表
達能力與故事理解之影響，是唯一有進行故事戲劇的研究，但其焦點也是放在戲 劇活動對幼兒能力的提升上。
詹千慧（2010）的研究在 22 篇論文裡是唯一一個有進行戲劇展演的。她以 15 名大班幼兒為對象，記錄分析戲劇教學與幼兒音樂課程融合之歷程，探討音 樂劇如何融入幼兒音樂課程，及其與音樂課程之關連性和對幼兒學習音樂態度的 影響。但因重點放在音樂教學，戲劇展演亦重視其音樂教學成果，幼兒在戲劇過 程中多受教師指導和支配，不符合娛樂性戲劇之過程與結果並重的精神。
綜觀上述幼兒戲劇教學研究可以發現，多數是利用創作性戲劇教學手法進行 不同領域的教學活動，繼而分析幼兒在戲劇教學後的成長。研究者認為，創作性 戲劇教學自 1930 年 Ward 發明迄今已逾 80 年，在歐美許多國家早已歷經許多實 驗性教學繼而發展出一套活動實施程序。因此，既然這些戲劇教學研究採用的是 這套已知的實施程序，那麼活動過程的差異便不會太大，於是研究結果除了探究 教學過程遇到的問題和解決之道，也就只能評量幼兒在接受戲劇教學後的能力成 長了。簡而言之，創作性戲劇教學就像是一個已知的教學法，上述研究論文的進 行大多只是將這個已知的教學法應用在不同年齡層的學生身上，或是將這一套教 學法結合不同的主題進行教學。因為採用已知的教學程序，所以結論只能提出研 究者在教學過程中遇到的難題和解決方式，供後續研究者或欲實施戲劇教學之教 師參考；亦或是在結論中再度證實戲劇教學法對促進學生的學習與能力成長很有 幫助。
歸根究底，許多戲劇相關研究仍是聚焦在 Ward 的 4 項戲劇性活動中的第一 項—戲劇性的扮演，而這一個項目的活動也是在教育上最被熟知也最為廣泛利用 的部分。張曉華（2007：55）說：「創作性戲劇近年來發展的結果，與 Ward 的 原始創意是略有出入。Ward 以戲劇性的扮演開始，再推展戲劇化的故事扮演，
最後，再應用於正式的演出。」創作性戲劇初階課程的活潑化教學方式及成效已 備受肯定，因此其後的「故事戲劇化」甚或「運用創作性戲劇技巧於正式演出」
的幼兒創作性戲劇進階課程方面則較少有研究者著墨，這正是本研究意欲探討的
