國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士
台東縣家庭社經背景、課後活動 與幼兒在校行為之研究
研 究 生： 陳慧馨 撰
中 華 民 國 九 十 九 年 七 月
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
台東縣家庭社經背景、課後活動 與幼兒在校行為之研究
研 究 生： 陳慧馨 撰
指導教授： 鄭燿男 博士
謝誌
這本論文能順利完成，首先要感謝一直以來都悉心指導的 鄭燿男教授，感 謝給予修改建議的 朱進財教授，感謝很關心論文進度的 溫雅惠教授，感謝常 讓我請益有關問卷問題的 黃毅志教授，感謝就讀研究所期間在課業上教導的老 師們。
還有感謝寫這份論文時，協助問卷的專家教授、幼教教師、家長們，沒有你 們這份問卷就不會順利產生，感謝協助參與填預試問卷及正式問卷的教師及家長 們，有你們中肯的填答，這個研究才能順利完成。
在台東大學就讀期間，有機會在原住民教育中心工讀，要特別感謝 王前龍 教授、 熊同鑫教授，感謝兩位教授讓自己能賺取一點生活費；感謝張如慧老師 在日常生活及論文上的關心；感謝原教中心美麗的助理們，佳霖、勤怡的貼心支 持，在原住民教育中心工讀的日子很開心，在這裡就像是一個大家庭，擁有許多 難忘的美好回憶。
在台東大學教育研究所的就學生涯，修讀研究所、修幼教學程、寫論文，渡 過了將近四年的時間才結束這份論文，說起來慚愧，都是自己怠惰加忙碌多事導 致，不過好在身邊有師長、同學、朋友、家人的支持，才能真正完成這份在漫長 時間下寫出的論文，很感謝同門的莉琳大力協助，解決很多論文的問題，及淑媛 的貼心加油，感謝研究所同學書毓揪甘心的義氣相挺、冠樺經驗的傳授、介文及 許多在職老師們的關心，還有感謝婉如跟芷余給予的熱情打氣跟鼓勵，另外，感 謝在論文口試時協助開車的仲宇學弟跟捧場的伊蕙學妹，真心感謝這些在台東大 學陪伴我生活的同學朋友們，你們的好讓我很感動。
還有感謝在寫論文時，一直陪伴著我的張芸京唱的每首歌曲，總讓我能重振 精神，繼續努力與堅持，「這世界太多夢，都會被擊落，勇敢才能快樂！」。 最後，感謝我的父母每天辛苦忙碌工作賺錢，總是開心的告訴我「有錢可以 賺，能照顧你們，怎麼會累。」雖然你們的話總讓我很不捨，不過我終於可以順 利畢業，等我賺錢，我希望能為你們付出，也很感謝姐姐在家裡幫忙，總是操心 家裡的大小事情，跟我說家裡情況；感謝妹妹跟弟弟都好好盡自己的本分，盡量 不讓父母擔心。
將這本論文獻給我的家人、朋友、同學們，感謝你們的關心與鼓勵，讓我度 過這段漫長的求學生活，我在台東學到很多，希望以後我會記得初衷，時常反省 自己，「己所不欲、勿施於人」，我愛你們，我愛台東。
陳慧馨，七月 （台東豐榮家）
台東縣家庭社經背景、課後活動與幼兒在校行為之研究
作者：陳慧馨 國立臺東大學 教育學系
摘要
本研究旨在探討台東縣家庭社經背景、課後活動與幼兒在校行為之現況、差 異情形、相關，並分析家庭社經背景與課後活動對幼兒在校行為之預測力。
本研究研究方法為問卷調查法與相關研究法，抽取台東縣 34 間公立學校幼 稚園、12 間私立學校幼稚園，以幼兒為對象由家長及教師填寫自編之「幼兒課 後活動問卷」及「幼兒在校行為問卷」，發出問卷共 524 份，回收有效問卷共 432 份；以平均數、標準差、單因子變異數、Pearson 積差相關、多元迴歸等統計方 法進行資料分析與處理；根據分析結果獲致以下結論；
一、台東縣家庭社經背景現況方面，父親教育程度多為「高（職）中」，母親教 育程度多為「高（職）中」，父親職業類別多為「買賣服務業及技術工」，母 親職業類別多為「家庭主婦」，家庭月收入多為「一到三萬元」。
二、幼兒課後活動整體參與情形為「中下程度」，其中以「戶外活動與視聽活動」、
「家務協助活動」參與情形較高，此兩項層面均為中上程度；而幼兒在校行 為整體情形為「中上程度」，以「生活自理」層面最好。
三、台東縣家庭社經背景在幼兒課後活動參與之差異情形：家長教育程度與職業 類別、家庭月收入在整體幼兒課後活動的「休閒旅遊活動」層面、「閱讀與 心智學習活動」層面、「才藝學習活動」層面有顯著差異；母親教育程度、
家庭月收入在「戶外活動與視聽活動」層面有顯著差異。
四、台東縣家庭社經背景在幼兒在校行為之差異情形：父親教育程度、家庭月收 入在幼兒整體在校行為的「繪畫」層面有顯著差異；家庭月收入在「動作」
層面、「語言」層面有顯著差異；家長教育程度與職業、家庭月收入在「認 知」層面有顯著差異。
五、家庭社經背景與幼兒課後活動中的「戶外活動與視聽活動」、「休閒旅遊活 動」、「閱讀與心智學習活動」、「才藝活動」層面呈現正相關。
六、家庭社經背景與幼兒在校行為中的「認知」、「語言」層面呈現正相關。
七、幼兒課後活動中的「戶外活動與視聽活動」、「休閒旅遊活動」、「閱讀與心智 學習活動」、「宗教文化活動」、「才藝學習活動」與幼兒在校行為中的「認知」、
「語言」層面呈現正相關。
八、台東縣家庭社經背景與幼兒課後活動對幼兒在校行為的預測力情形：父親教 育與家庭月收入對「認知」層面具有預測力，家庭月收入與宗教文化活動對
「語言」層面具有預測力，宗教文化活動與才藝活動對「繪畫」層面具有預 測力，宗教文化活動與家務協助活動對「生活自理」層面具有預測力。
關鍵字：社經背景、課後活動、在校行為
A study of the family social and economic background, after-school activity and children’s school performance in Taitung.
Abstract
The research inquired the condition of the family social and economic background, after-school activities and children’s school performance in Taitung as well as the difference situation and relationship between three variables. In addition, the research analyzed family social and economic background and after-school activities were significantly predicted to the children’s school performance.
The research methods adopted questionnaire survey. Participates were teachers and parents from 34 public kindergartens and 12 private kindergartens of Taitung. There were 524 “children after-school activities questionnaires” and “children’s school performance questionnaires”; and then valid returned questionnaires were 432. The data was analyzed by mean, standard deviation, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation coefficient and multiple regression analysis. As follows, the results of this research were:
1. In the condition of the family social and economic background in Taitung: most of father’s and mother’s educational degree were “senior high (vocational) school”;
most of father’s occupations were “business service industry and technique worker”
as well as most of mother’s occupations were “housewife”. And most of family monthly income was “ten thousands to thirty thousands”.
2. Most of the condition of children’s after-school activities were medium-low degree, but the condition with “outdoor activity and audio-visual activity” level were medium-high degree. And most of children’s school performance was medium-high degree, especially “living ability”.
3. In the difference situation between family social and economic background and children’s after-school activities: parents’ educational degree, occupation and monthly income had statistical significance in the “recreation and tour activity”, “reading and intelligent learning activity ” and “talent activity” level of the children’s after-school activities. Besides, mother’s educational degree, monthly income had statistical significance in the “outdoor activity and audio-visual activity” level of the children’s after-school activities.
4. In the difference situation between family social and economic background and children’s school performance: father’s educational degree and family monthly income had statistical significance in the “painting” level of the children’s school performance; family monthly income had statistical significance in the “action” and
“language” level; parents’ educational degree, occupation and family monthly income
had statistical significance in the “cognition” level.
5. The family social and economic background had positive relationship with the
“outdoor activity and audio-visual activity”, “recreation and tour activity”, “reading and intelligent learning activity” and “talent activity” level of the after-school activities.
6. The family social and economic background had positive relationship with the
“cognition” and “language” of the children’s school performance.
7. the “outdoor activity and audio-visual activity”, “recreation and tour activity”,
“reading and intelligent learning activity”, “religious and cultural activity” and “talent activity” level of the after-school activities had positive relationship with the
“cognition” and “language” of the children’s school performance.
8. Father’s educational degree and monthly family income were significantly predicted to the cognition of the children’s school performance; monthly family income and religious and cultural activities were significantly predicted to the language of the children’s school performance; religious and cultural activity and talent activities was significantly predicted to the painting of the children’s school performance; religious and cultural activity and family affairs helping activities were significantly predicted to living ability of the children’s school performance.
Key words: social and economic background, after-school activity, school
performance
目次
目次……… Ⅰ 表次……… Ⅱ 圖次……… I
第一章 緒論……… 1
第一節 研究動機……… 1
第二節 研究目的與研究問題……… 3
第三節 名詞解釋……… 4
第四節 研究範圍與限制……… 6
第二章 文獻探討……… 9
第一節 理論基礎……… 9
第二節 有關研究……… 33
第三章 研究設計……… 47
第一節 研究架構……… 47
第二節 研究假設……… 48
第三節 研究對象與抽樣方法……… 49
第四節 研究工具……… 51
第五節 研究方法與步驟……… 68
第六節 分析方法……… 70
第四章 研究結果與討論……… 71
第一節 家庭社經背景、幼兒課後活動與幼兒在校行為現況分析……… 71
第二節 家庭社經背景在幼兒課後活動之差異情形……… 84
第三節 家庭社經背景在幼兒在校行為之差異情形……… 101
第四節 家庭社經背景、幼兒課後活動與幼兒在校行為之關係………… 116
第五章 結論與建議……… 125
第一節 結論……… 125
第二節 建議……… 132
參考文獻……… 136
附錄一 「台東縣幼兒在校行為與課後活動調查問卷」（專家效度版）… 145 附錄二 「台東縣幼兒在校行為與課後活動調查問卷」專家問卷之修正意 見……… 157
附錄三 「台東縣幼兒在校行為調查問卷」預式問卷……… 167
附錄四 「台東縣幼兒課後活動調查問卷」預式問卷……… 170
附錄五 「台東縣幼兒在校行為調查問卷」正式問卷……… 176
附錄六 「台東縣幼兒課後活動調查問卷」正式問卷……… 178
表次
表 2-1 幼兒在飲食習慣的發展……… 30
表 2-2 幼兒在排泄習慣的發展……… 31
表 2-3 幼兒在清潔習慣的發展……… 31
表 2-4 幼兒在穿衣習慣的發展……… 32
表 2-5 幼兒在收拾習慣的發展……… 32
表 3-1 正式問卷抽樣公立學校……… 49
表 3-2 正式問卷抽樣私立學校……… 50
表 3-3 本研究問卷初稿請益鑑定之專家名單……… 53
表 3-4 幼兒「在校行為量表」專家效度審查意見彙整表……… 54
表 3-5 「家庭背景資料」專家效度審查意見彙整表……… 55
表 3-6 幼兒「課後活動量表」專家效度審查意見彙整表……… 56
表 3-7 預式問卷施測學校……… 58
表 3-8 「幼兒在校行為」項目與信度分析綜合表……… 59
表 3-9 「幼兒課後活動」項目與信度分析綜合表……… 61
表 3-10 動作層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 63
表 3-11 認知層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 63
表 3-12 語言層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 63
表 3-13 繪畫層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 64
表 3-14 社會情緒層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 64
表 3-15 生活自理層面預試題目主成分分析結果摘要表……… 64
表 3-16 「幼兒在校行為」層面信度分析……… 65
表 3-17 「幼兒課後活動」因素分析……… 65
表 3-18 「幼兒課後活動」層面信度分析……… 67
表 4-1 家庭社經背景分析摘要表……… 71
表 4-2 戶外活動與視聽活動之平均數與標準差……… 74
表 4-3 休閒旅遊活動之平均數與標準差……… 75
表 4-4 閱讀與心智學習活動之平均數與標準差……… 75
表 4-5 宗教文化活動之平均數與標準差……… 76
表 4-6 才藝學習活動之平均數與標準差……… 77
表 4-7 家務協助活動之平均數與標準差……… 77
表 4-8 幼兒課後活動之平均數與標準差……… 78
表 4-9 動作層面之平均數與標準差……… 80
表 4-10 認知層面之平均數與標準差……… 81
表 4-11 語言層面之平均數與標準差……… 81
表 4-12 繪畫層面之平均數與標準差……… 82
表 4-13 社會情緒層面之平均數與標準差……… 82 表 4-14 生活自理層面之平均數與標準差……… 83 表 4-15 幼兒在校行為之平均數與標準差……… 84 表 4-16 父親教育程度在幼兒課後活動之單因子變異數分析表………… 86 表 4-17 母親教育程度在幼兒課後活動之單因子變異數分析表………… 89 表 4-18 父親職業類別在幼兒課後活動之單因子變異數分析表………… 91 表 4-19 母親職業類別在幼兒課後活動之單因子變異數分析表………… 94 表 4-20 家庭月收入在幼兒課後活動之單因子變異數分析表……… 97 表 4-21 家庭社經背景變項在幼兒課後活動差異情形一覽表……… 100 表 4-22 父親教育程度在幼兒在校行為之單因子變異數分析表………… 102 表 4-23 母親教育程度在幼兒在校行為之單因子變異數分析表………… 105 表 4-24 父親職業類別在幼兒課後活動之單因子變異數分析表………… 107 表 4-25 母親職業類別在幼兒在校行為之單因子變異數分析表………… 109 表 4-26 家庭月收入在幼兒在校行為之單因子變異數分析表……… 112 表 4-27 家庭社經背景在幼兒在校行為調查問卷差異情形一覽表……… 115 表 4-28 家庭社經背景與幼兒課後活動之整體與各層面積差相關摘要… 117 表 4-29 家庭社經背景與幼兒在校行為之整體與各層面積差相關摘要… 119 表 4-30 幼兒課後活動與幼兒在校行為之整體與各層面積差相關摘要… 121 表 4-31 家庭社經背景與幼兒課後活動對幼兒在校行為的迴歸分析…… 123
圖次
圖 3-1 研究架構圖……… 47
第一章 緒論
本研究旨在探討台東縣家庭社經背景、課後活動與幼兒在校行為的現況，家 庭社經背景在課後活動上的差異情形，及家庭社經背景在在校行為上的差異情 形，還有家庭社經背景、課後活動對幼兒在校行為的關係與預測力，本研究於本 章第一節說明研究的動機，第二節說明研究目的與研究問題，第三節則說明研究 中的名詞解釋，於第四節說明研究的範圍與限制。
第一節 研究動機
在競爭激烈的時代，許多父母都擔心孩童輸在起跑點，因此，形成了一股才 藝風氣的潮流，蘇秀枝（2005：210）發現兒童參與課後托育與補習才藝之比例 有逐年增高的趨勢；由於近年少子化的關係，父母親對孩子呵護倍至，對子女的 期望更大，參加才藝班的孩童逐漸增多，加上近年來許多雙薪家庭出現，外出工 作的母親增多，在照顧子女方面更依賴課後的安親班、才藝班，蘇秀枝（2005：
208）發現有許多工作的母親將小孩送到安親班的比率高於沒有工作的母親，Su
（2001）發現就業母親的子女有常參加安親班的趨勢（引自蘇秀枝，2005：208），
證實雙薪家庭或母親就業皆造成子女增加參加課後活動的機會。雖然許多文獻討 論兒童參與才藝班是否真能讓孩子贏在起跑點？這些都有待商榷。有些研究指出 參加補習、才藝活動對學童提升學業成就有正向的幫助（巫有鎰，1999；孫清山、
黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000），因此，本研究將探討台東縣大班幼兒 課後活動與幼兒在校行為的情形。
在社經背景與學業成就方面，文獻顯示社經背景與學業成就呈現正相關（巫 有鎰，1999；孫清山、黃毅志，1996；陳怡靖、鄭燿男，2000；黃毅志、陳怡靖，
2005），而家庭社經背景也代表父母能給予孩童學習的資源有多少，透過財務資 本、人力資本、社會資本來影響兒童的學業表現，因此家庭社經背景中父母的收 入、職業、教育年數，不僅直接或透過其他因素與兒童學業成就有關係存在，而 仍有文獻指出社經背景與學業成就的關係極弱，吳慧瑛（2007）指出在不同出生 世代的兒童其家庭社經背景對學業成就的影響力極弱，也提出當時出生世代下，
較為平均的所得分配，可能使家庭社經背景的影響力下降，鄒浮安（1994：42）
也提出不同教育年數的人，社經背景隨著年數增加而減弱與學業成就的相關，他 解釋第一個可能是學校與社會機構提供均等經驗給學生，使社經背景與學業成就 關係減弱，第二個可能是愈高教育年數，學業成績較差的學生輟學率較高，降低
學業成就的變異量，緩和社經背景與學業成就的關係，因此，本研究將探討家庭 社經背景與在校行為上的差異及關係。
目前才藝班、補習班普遍開設、許多運動或藝文空間新增的情形，雖然課後 活動內容有愈來愈多樣選擇，但是每個兒童選擇與參與活動的機會卻不均等，
Soctt 和 Munson（1994）研究顯示收入的高低成為參與休閒活動的障礙因素以 及Jackson（1983， 1993）也指出經濟能力是參與休閒活動的主要障礙因素之一
（引自林新龍，2000：112-113），沈力群（2009：83）指出兒童家庭社經地位不 同，在才藝補習類型、才藝補習數量與才藝補習時間都有顯著的影響，沈哲丞
（2009：121）指出社經地位高的家庭較重視休閒生活，較有能力參與需要耗費 經濟資源的休閒活動，由文獻可知，家庭社經背景會影響兒童在參與課後時間的 選擇上有限制，家庭社經背景高的學童對於課後活動的選擇性較多，無論才藝、
補習、托育、休閒、自發性學習的支出，社經背景高的家庭都較能負擔的起，比 較能參與高消費的課後活動。蘇秀枝(2005)也指出父母的學歷、職業及家庭收入 會影響子女參加課後托育的機率及其托育費用的高低，由此可知低社經背景家庭 的經濟狀況不好，無法提供子女教育資源，且子女放學後也可能沒有休閒時間，
有些孩童必須協助家務、幫忙協助店務等（陳怡靖、鄭燿男，2000：543），另外，
有些家庭能讓子女參與課後活動，可是教育程度低的家長，有時較無法協助子女 課業問題，及子女在活動過程中的知識課題（陳建州、劉正，2001：135），家長 在教育、職業、收入方面的社經背景都可能影響課後活動的參與且與子女的學業 成就有關係存在，因此，本研究將探討家庭社經背景與課後活動對在校行為的關 係及解釋力。
此外，研究者在就讀研究所時期，修讀了幼稚園教育學程，因此對台東縣幼 兒參與課後活動的情形很感興趣，加上研究者得知文獻資料探討家庭社經背景與 參與課後活動、學業成就等相關主題，研究對象多為國小教育程度以上之學童，
於是研究者想以幼兒為對象，了解台東縣家庭社經背景與課後活動參與情形、幼 兒在校行為之關係。
本研究探討台東縣家庭社經背景、課後活動、在校行為之現況與差異，家庭 社經背景與幼兒在校行為之關係，家庭社經背景與課後活動之關係，及課後活動 與幼兒在校行為之關係，還有家庭社經背景與幼兒課後活動對在校行為之解釋 力。
第二節 研究目的與研究問題
根據研究動機，家庭社經背景與課後活動可能存在著關係，課後活動與在校 行為可能也存在著關係，而家庭社經背景與幼兒課後活動對幼兒在校行為是否具 有解釋力？本研究的目的是探討台東縣家庭社經背景與幼兒課後活動、幼兒在校 行為個別的關係，以及家庭社經背景與課後活動對子女在校行為的解釋力，本研 究具體之研究目的、研究問題說明如下。
壹、研究目的
一、了解台東縣家庭社經背景、幼兒參與課後活動情形、幼兒在校行為之現況。
二、探討台東縣家庭社經背景在幼兒課後活動之差異情形。
三、探討台東縣家庭社經背景在幼兒在校行為之差異情形。
四、探討台東縣家庭社經背景、幼兒課後活動與幼兒在校行為之關係。
五、探討台東縣家庭社經背景與幼兒課後活動對幼兒在校行為的預測力。
貳、研究問題
一、了解台東縣家庭社經背景、幼兒參與課後活動與幼兒在校行為之現況為何？
二、探討台東縣家庭社經背景在幼兒課後活動是否有差異情形？
三、台東縣家庭社經背景在幼兒在校行為是否有差異情形？
四、台東縣家庭社經背景、幼兒課後活動與幼兒在校行為是否有關係？
五、台東縣家庭社經背景與幼兒課後活動對幼兒在校行為是否具有預測力？
第三節 名詞解釋
本研究的重要名詞解釋包含家庭社經背景、課後活動、幼兒在校行為、財務 資本、文化資本、社會資本，以概念性定義及操作性定義說明如下。
壹、家庭社經背景
社經背景是指社經地位的背景資料，社經地位之概念性定義是指以經濟、財 富、職業等為標準而區分的社會地位（張春興，1998：614），因此社經背景通常 包含教育程度、職業和收入（黃毅志，2003：3），家庭社經背景是指幼兒家庭中 父母親的教育程度及職業類別、家庭月收入；在操作性定義方面，於自編幼兒課 後活動問卷（附錄六）中由幼兒家長填答家長教育程度、家長職業別及家庭月收 入的題項；父母教育程度題項包含未受學校正式教育、小學畢業、國中畢業、高
（職）中畢業、專科畢業、大學（四技）畢業、研究所（含碩士、博士）、不知 道等8 個選項，在統計分析時轉換為教育年數分別為 0 年、6 年、9 年、12 年、
14 年、16 年、18 及 99 之遺漏值表示，分數愈高者表示教育程度愈高；父母職 業類別方面，本研究參考黃毅志（2008：158）的社經地位類別來編製父母職業 別選項，職業類別包含民意代表、行政主管、企業主管及經理人員，專業人員，
技術員及助理專業人員，事務工作人員，服務工作人員及售貨員，農、林、漁、
牧工作人員，技術工及有關工作人員，機械設備操作工及組裝工，非技術工及體 力工，及其他等十大類，大類別中的細項職業類別總共有45 項給家長填選，在 差異性統計分析時將細項職業類別合併為七類職業類別，迴歸分析時依據黃毅志
（2008：159）之細項職業聲望分數作為統計分析的分數，分數愈高者表示職業 聲望愈高；家庭月收入方面，包含無收入、一萬元以下、一萬至兩萬元、兩萬至 三萬元、…至二十萬元以上，共有22 個選項，在統計分析時轉換為 0、1、2、3、…
至21 及 99 遺漏值，分數愈高者表示家庭月收入愈高。
貳、課後活動
本研究之課後活動所包含的是休閒活動與才藝活動，指的是幼兒適合參與的 課後活動，由於課後活動的項目很多，因此本研究參考李世文（2002：53）、劉
幸芬（2005：24）、蔡美芳（2003：39）、蘇秀枝（2005：198）文獻中的課後活 動內容，將適合幼兒參與的活動項目列舉出來，作為本研究的課後活動項目，本 研究的課後活動項目有學兒童美語、學繪畫、學作文、學電腦、學舞蹈、學陶藝、
學作文、學書法；學珠（心）算、學樂器、玩下棋、玩牌、跑步、跳繩、游泳、
爬山、放風箏、騎腳踏車、跳舞、閱讀書報、繪畫、看舞蹈表演、收集小東西、
協助父母作生意、協助照顧弟妹、郊遊和野餐、聊天或說話、露營、到親戚或朋 友家玩、和父母逛街、看電影、宗教活動（如作禮拜）、和家人到遊樂區玩、看 漫畫書、看電視、看錄影帶、玩電動玩具、聽廣播、聽音樂、玩玩具、養小寵物、
參觀各種展覽（如：書法展、書展等）、參觀美術館或博物館、逛書店、聽古典 音樂（國樂、音樂會、看兒童劇）、看布袋戲（歌仔戲或國劇）、玩電腦、剪貼、
散步、看報紙或雜誌、玩球、玩扮家家酒，總共有52 項，經過預試問卷之回收 後作因素分析分成六個層面，成為正式問卷中課後活動之項目，課後活動之六個 層面為戶外活動與視聽活動、休閒旅遊活動、閱讀與心智活動、宗教與文化活動、
才藝學習活動、家務協助活動，由家長勾選幼兒參與的課後活動之情形，分為「從 未參與0 次」、「一個月以上 1 次」、「一個月 1、2 次」、「一週 1 次」至「一週 2 次以上」五個選項，分數依序為1、2、3、4、5，勾選的活動項目愈多、參與次 數愈頻繁則分數愈高。
參、幼兒在校行為
在校行為意旨學童在學校所顯現的行為，而行為在心理學研究之意義有不同 論點，有傳統行為論者、新行為論者、認知論者、不加限制詞的廣義用法等四種 涵義，本研究較符合新行為論者對行為得論點，他們將行為定義為可以觀察測量 的外顯行為，並且包括內隱性的意識歷程（張春興，1998：79），因此本研究所 指之幼兒在校行為表示幼兒教師在學校中見到幼兒顯現的行為，以及當時幼兒意 識下所做出得行動歷程或情緒，而幼兒在學校所顯現能觀察的行為太廣泛，因此 本研究依據幼兒發展過程中常被觀察的行為中，包含動作、認知、情緒、自理、
語言、藝術、創造力、氣質、人際關係等多項行為，選擇較容易被觀察的行為項 目，因此以動作、認知、語言、社會情緒、繪畫、自理能力六項為幼兒在校行為 之研究項目；本研究藉由幼兒教師觀察幼兒在學校之動作、認知、語言、社會情 緒、繪畫、生活自理方面顯現的行為，及平時對幼兒的了解來做勾選式填答問卷，
以此作為幼兒在校行為之依據。
本研究之幼兒在校行為以動作、認知、語言、社會情緒、繪畫、自理能力六 項為主要內涵，依據幼兒發展與心理學理論對六項行為做出各層面的定義；「動 作」層面指的是幼兒的「粗動作」與「精細動作」，粗動作係指走、跑、跳、投、
平衡等運用大肌肉系統活動，精細動作係指抓握動作、手眼協調，小肌肉系統控 制及視覺與手部之間的協調能力；「認知」層面指的是幼兒邏輯數學部份，邏輯 數學包含分類、序列、計數三項，分類係指將相同關係的事物歸納在一起，序列 係指依照物體間不同的差異來安排物體的順序，計數係指幼兒能夠按照順序唸出 1,2,3,…100 的數字；「語言」層面指的是幼兒口說語言及幼兒書寫語言，口說語 言係指幼兒的聽與說，也就是對語言的理解和表達，書寫語言係指幼兒的讀與 寫，也就是對語言的閱讀與寫字；「繪畫」層面指的是此部分為繪畫表現與繪畫 心理，繪畫表現係指幼兒的繪畫內容能接近實體形狀，並且有自我意識及想像力 的表現，繪畫心理係指幼兒會將想法及情緒表現在圖畫中，以圖畫來表現重視的 事物，並對繪畫感到有興趣；「社會情緒」層面指的是社會行為發展和情緒發展；
幼兒社會行為發展會依循年齡展現不同的發展層次，幼兒情緒係指幼兒受到刺激 所引起的一種生理反應，包含笑、哭、憤怒、恐懼、好奇、嫉妒、愛等情緒，及 觀察幼兒能否適時表達情緒；「生活自理」層面指的是幼兒在學校的生活基本習 慣，包括飲食習慣、排泄習慣、清潔習慣、穿衣習慣、收拾習慣五項。
幼兒在校行為之操作型定義為教師依照研究者自編之「幼兒在校行為」問 卷，依照六個向度選擇有而在校行為的情形，從「非常不符合」、「不符合」、「符 合」、「符合」、「非常符合」之分數依序為1、2、3、4、5，總計分數愈高代表幼 兒在校行為情形愈佳。
第四節 研究範圍與限制
本節將研究所受的限制，包含研究對象、研究變項以及研究方法陳述如下。
壹、就研究對象而言
研究以台東縣公立、私立幼稚園的幼兒為本研究母群，我國幼稚教育法第二 條指出「幼稚教育」是指四歲到入國民小學前之兒童在幼稚園所受的教育（全國 法規資料庫，97），而本研究以大班幼兒為研究對象，了解台東縣幼兒課後活動、
在校行為的情形與在家庭社經背景的差異性，及家庭社經背景、課後活動、在校 行為之關係，本研究未擴及台東縣中、小班的幼兒及全國性樣本，研究結果無法 推論至中、小班以下幼兒及全國其他地區，僅能推論台東縣大班幼兒，研究結果 僅供其他年齡層幼兒或其他縣市參酌。
貳、就研究變項而言
本研究預測變項為家庭社經背景、課後活動作，家庭社經背景包含父母親教 育程度、父母親職業類別、家庭月收入，課後活動包含戶外活動與視聽活動、休 閒旅遊活動、閱讀與心智活動、宗教文化活動、才藝學習活動、家庭協助活動；
效標變項為幼兒在校行為，限於人力、物力與時間之因素，並未納入所有其他可 能影響因素，如親子互動情形、家長參與課後活動態度等，因此在結果的推論上 有所限制。
參、就研究方法而言
在測量幼兒在校行為方面，可以並重質與量的研究方法，以多元方式來了解 幼兒在校行為之影響因素，囿於時間與人力上的限制，本研究僅採用問卷調查法 的方式，藉由教師平時觀察幼兒行為及對幼兒的了解，來調查幼兒在校行為的情 況，所得知的結果可能無法顯現出深入之幼兒在校行為情形，只能顯示幼兒普遍 之現況。
第二章 文獻探討
本章將分成兩部分，第一節為理論基礎，包含家庭社經背景、課後活動、幼 兒在校行為，其中以財務資本、社會資本作為支持家庭社經背景對課後活動、在 校行為的理論，以文化資本作為支持課後活動對在校行為的理論；第二節為有關 研究，包含家庭社經背景與課後活動之有關研究，家庭社經背景與在校行為之有 關研究，課後活動與在校行為之有關研究，家庭社經背景與課後活動、在校行為 之有關研究，及財務資本、社會資本、文化資本對在校行為之有關研究。
第一節 理論基礎
第一節為本研究之理論基礎，說明家庭社經背景、幼兒課後活動、幼兒行為 與發展之理論；其中財務資本、社會資本支持家庭社經背景對課後活動、在校行 為之相關理論，文化資本支持課後活動對在校行為之相關理論。
貳、家庭社經背景之理論基礎
本研究之家庭社經背景理論由財務資本、社會資本作為支持的論點，家庭社 經背景包含家長教育程度、家長職業聲望、家庭月收入，以下說明財務資本、社 會資本支持家庭社經背景對課後活動、在校行為的關係。
一、財務資本
Coleman（1988）認為影響學業成就的家庭背景因素至少有三個，財務資本、
社會資本、人力資本，財務資本大部分由家庭收入和財富作為依據，運用收入、
金錢可以幫助子女提供學習的物質資源，有些研究以家庭收入作財務資本指標，
Hearn（1984）和 Lockheed et al.（1989）指出家庭收入低者，輟學的可能性較高，
選讀學校受限制，學業成績也較低；有些將財務資本的指標為家庭物質設備多 寡，或是父母花費金錢投資在子女身上的教育相關物品。
李敦仁、余民寧（2005：9）將財務資本分為有形物質資源和無形物質資源，
提出有形物質資源的直接測量指標為家庭收入，間接測量指標為家庭讀書環境與 設備，包括專用的書桌、書房、課外書籍、字典、百科書等，此物質類似Teachman
（1987）所指的「教育資源」，指的是父母提升家庭的讀書環境，增進子女學術 技能、學習動機的物質資源；有形物質資源間接測量的指標是由具體物品測量家 庭經濟所得，因此經濟學家De Graaf et al.（2000）和 Wong（1998）會由終身總 所得或購買物品的能力來測量，比在一個時間點測量收入所得來得好，其物質資 源以家中是否有彩色電視、電話、電冰箱、自動洗衣機、洗碗機、照相機、汽車、
房屋數、音響設備；無形物質資源的直接測量指標為父母金錢投資子女的課後補 習、才藝、安親、請家教的費用。
研究者認為財務資本是由家庭累積的財富轉化成物質或資源的形式，因此不 管是可見或不可見，須經由金錢花費轉換成的資源，皆是財務資本的一種；而本 研究將藉由財務資本支持家庭社經背景與子女教育成就的關係，財務資本的有形 物質可提供子女教育相關讀書資源及環境設備，無形物質為父母投資金錢讓子女 參與補習、安親、才藝、家教或讓子女參與對學習有幫助的活動，在本研究中以 無形財務資本給予子女幫助之有關理論，做為支持家庭社經背景與幼兒在校行為 的關係。
二、社會資本
林南（2004：7）認為社會資本是在社會中，透過人與人之間的互動交往，
運用別人的資源來對自己有利，得自人際關係而暫時借來的資源，Portes（1998）
指出第一位分析社會資本概念的是 Bourdieu，而 Portes 認為 Bourdieu 將社會資 本分析得相當工具性，強調個人因為參與團體運作過程所獲得的好處，及創造人 際資源的社會結構，是由投資策略將團體關係建製化，許崇憲（2002：31）指出 社會資本具有兩個元素：「社會關係」與「他人擁有資源」，而王順平（2007：83）
指出 Bourdieu 的社會資本論主要關注個人的社會資本，是個人不斷參與團體而 增加的收益並且創造這種資源。
Coleman（1988）認為社會資本存在於人際社會關係網絡中，而作為個體資 本財的社會結構資源，動員社會網絡關係，來實現個體的目標，而且個人擁有愈 多有助於目標行動的關係，愈能動用這些關係幫助目標達成；而周新富（2006：
4）指出 Coleman 是最先實證研究探討家庭的社會資本與教育成就之關係，
Coleman（1988）針對教育方面將社會資本分成家庭內社會資本（social capital in the family）、家庭外社會資本（social capital outside the family），家庭內社會資本 指家庭內的親子互動情形，例如：良好親子關係、父母對子女的鼓勵與關心、指
導家庭作業、父母對子女有高的期待及投入；家庭外社會資本指的是父母在社區 中的人際關係網絡獲得的資源，例如：父母與社區鄰居的相處、父母與學校教師 的聯繫、父母與子女的朋友和子女朋友的父母之間的聯繫（李敦仁、余民寧，
2005：13；李文益、黃毅志，2004：31）。
研究者認為社會資本必須透過關係的連結，在個人需要達成一項目標時，就 需要動員關係結構上的人員，獲取所需的資源而達成目標，這種互相獲取資源的 關係中，形成一種微妙的互動；而蔡進雄（2005：75）進一步說明 Coleman（1988：
102-105）的社會資本三形式；包含「義務、期待與信任」、「資訊管道」、「規範 與有效的戒懲」，這三種形式在社會關係網絡中形成社會資本互相流動的秩序原 則：一、在社會關係網絡中，透過義務、期待與信任，使雙方在互動時，形成一 方受到期待或義務而給予另一方所需要的資源而成為的信任關係；二、在社會關 係網絡中，透過關係的連結，促進資訊的流通，讓許多條資訊管道產生，由此，
資訊管道是因關係網絡形成而產生，而資訊流通也促進許多管道的聯結；三、要 讓社會資本在網絡中流動，必須穩固社會關係網絡，當社會網絡出現破壞信任關 係的人員時，規範和懲戒將保護社會關係網絡的平穩性，讓社會資本能在關係網 絡中順利流動。
Coleman（1988）認為社會資本不只是資源，也可以作為聯繫兩代間人力資 本傳遞的媒介，周新富（2003：92）指出社會資本的功能可提升人力資本，人力 資本在此是指透過教育而增加的知識和技能；研究者認為以親子之間的家庭社會 資本最明顯，父母透過家庭網絡傳達人力資本給子女，關注學業並協助子女解惑 等，是子女所獲得的社會資本；在社經背景方面，Bourdieu（1977）發現父母因 出生階層不同而賦予不同形式的資本，這使他們的子女在教育上有不同程度的參 與，社會地位高的父母掌握重要的社會資本，因此子女有高的教育成就（引自周 新富、王印財，2006：287）；而 Coleman（1988）指出社會人際關係網絡愈強，
所得到的社會資本將會愈多，有助於教育成就；而研究者也認為人際關係網絡愈 強，社會資本將會累積愈多，而前提是網絡上的人員需有足夠資本可以給予協 助，否則社會資本仍有限，所以人力資本（教育知識、技能）、財務資本（金錢 財富）的多寡也會影響社會資本的多寡。
社會資本是透過關係網絡所獲得的資源，而非個人自己的資源，因此在教育 過程中透過社會資本影響學業，多是透過與父母或老師的社會互動來獲取社會資 本，以提升學業成就，本研究中的社會資本指的是父母親對子女有關注及期望，
因此讓子女參與許多課後活動的具體表現（休閒、才藝活動等），父母藉由這樣 的方式提升子女日常生活的認知經驗或實作能力，對子女在學校的行為表現有更 多幫助。
參、課後活動之理論基礎
本研究課後活動之理論基礎以文化資本為論點，藉由文化資本之理論，瞭解 課後活動與在校行為之關係。
一、課後活動
本研究所指的課後活動包含休閒活動及才藝活動，以下介紹課後活動的意義 及內容。
（一）課後活動的意義
本研究之課後活動所包含幼兒參與的休閒活動與才藝活動，在休閒活動方 面，休閒活動的意義上，薛銘卿（1997：180）指出休閒活動的意義有五點含意：
休閒活動是閒暇時所做的活動，是個人或團體追求愉悅體驗的活動；是個人或團 體從是具有吸引力的活動；是個人從是具有趣味及遊樂體驗的活動；是可以有任 何型態、在任何時間、任何地方的活動；因此，休閒活動是閒暇時從事的活動、
也是種生活方式，由有趣的活動中得到愉悅、滿足，更能從不同型態活動中累積 經驗，是男女老幼不可或缺的活動（李炳昭、陳秋曇，2009：52）；在休閒活動 的功能上，杜錦豐（1994：138）指出動態休閒能增進身體健康，改善協調能力 及促進均衡發展，陳鏡清（1997：119）指出休閒活動在個人、家庭、社會、經 濟、醫療的五項功能，說明休閒活動可以促進個人身心健康、培養社會關係、增 進親子關係、培養良好嗜好、傳遞文化、提升市場經濟收益、疏導情緒障礙、減 少文明病產生等，而馮麗花（1998：107）另外指出休閒活動有學校教育的功能，
能夠增進群體關係、活用學識、培養興趣及自我實現，研究者認為休閒活動是在 人們空閒之於，自由意識下選擇從事的一種活動，主要在於放鬆身心，另有消遣 時間、累積經驗、鍛鍊體魄等，對外也包含許多附加價值，在經濟、社會、學校 方面的提升；本研究的課後活動包含休閒活動和才藝活動，而才藝活動的意義 上，沈力群（2009：12）指出才藝補習教育是需要付費的課程，並且以培養興趣、
發展潛能為主，由學有專精的老師教導，有固定課程與上課時間，是學校課程之 外的學習；而「台灣省校外課後安親班輔導管理要點」中指出在安親班服務時數 中，才藝教學時數達安親班總時數二分之一以上者，需以才藝中心名稱立案（台 灣省教育廳，1999），由此可知，才藝活動為一種學習才能或技藝的活動，並且 特別由專門的教師教導，是學習技藝的學習活動，因此本研究課後活動的意義，
包含能放鬆身心、增進體能健康、促進人際發展、增加生活經驗外，還有習得技 藝、激發潛能、培養興趣的活動。
（二）課後活動內容
課後活動的內容包含休閒活動類別和才藝類別，在休閒活動類型方面，許建 民（1999：159）指出休閒活動的類型針對屬性做區隔，分為動態、靜態或是娛 樂性、藝文性、體育性等，在部份文獻中顯示休閒活動類型的分類會依照研究主 題或研究目的來選擇做分類，其中薛銘卿（1996：193）在研究中將休閒活動分 成體育性、休憩性、藝文性、社交性及實用性等五種類型，在陳美惠、林俊瑩、
黃任閔（2006：318）研究中將休閒活動分成藝文消遣類、運動休憩類、社交娛 樂類、時間排遣類等四種類型。
而本研究依照文獻中所列的休閒活動種類作參考，在李世文（2002：53）的 研究中指出國小六年級學生參與的休閒活動現況，分為運動性休閒活動、藝文性 休閒活動、實用性休閒活動、社交性休閒活動、消遣性休閒活動等五大類，列出
「運動性休閒活動」的項目有跑步、跳繩、游泳、爬山、溜冰、打球（籃球、羽 球、桌球、棒壘球、躲避球）、保齡球、武術（柔道、跆拳道、劍道、空手道、
國術）、遊戲、放風箏、騎腳踏車、跳舞、釣魚、踢毽子等十項；「藝文性休閒活 動」的項目有學樂器、閱讀書報、音樂欣賞、繪畫、欣賞書畫展覽、寫作（作文 或詩歌寫作）欣賞舞蹈表演、學書法、收集小東西（郵票、書籤、飾品）、雕刻 或雕塑、作手工藝品等十一項；「實用性休閒活動」的項目有烹飪、種花和澆花、
學習美語、協助種植和採摘農物、幫忙看店、協助父母作生意、作加工品、協助 照顧弟妹、學習電腦、學習珠（心）算等十二項；「社交性休閒活動」的項目有 郊遊和野餐、電話聊天、露營、到親戚或朋友家玩、逛街、到KTV 唱歌、和朋 友或家人去看電影、宗教活動（如作禮拜）、下棋、玩牌、和家人或朋友到遊樂 區玩等十一項；「消遣性休閒活動」的項目有看漫畫書、看電視或錄影帶、玩電 動玩具、聽廣播或音樂、玩玩具或組合模型、養寵物（貓、狗、烏龜、兔子、天
竺鼠等）等七項；另外在劉幸芬（2005：24）的研究中，針對台東縣國小六年級 學生，將文化、休閒活動和生活習慣的15 個項目分類成四部分：精緻文化、負 面文化、聽流行歌曲、視訊娛樂文化，「精緻文化」為參觀各種展覽（如：書法 展、書展等）、參美術館或博物館、逛書店、聽古典音樂（國樂、音樂會、看兒 童劇）、看布袋戲（歌仔戲或國劇）；「負面文化」為抽菸、喝酒、嚼檳榔；「聽流 行歌曲」為聽日本歌曲、看日或韓劇、聽英文歌曲、聽本土流行歌曲；「視訊娛 樂文化」為上網咖、看電影、看錄影帶（VCD）。
在才藝活動的類型方面，張翠娟（2007：19）將國內外才藝活動整理發現，
國內才藝分類以課業考量為重點，而國外才藝分類較多元；沈力群（2009：13）
的研究將才藝活動分成知識型、藝術型、運動型三大類，其中「知識型」包含外 語、電腦、珠心算、數學、作文、科學活動、棋類（圍棋、象棋等）、其他知識 活動；「藝術型」包含繪畫、樂器、陶藝、美勞、唱歌、書法、舞蹈/韻律、其他 藝術活動；「運動型」包含球類、游泳、武術（如跆拳道、劍道）、輪刀類、扯鈴、
其他運動型活動。
然而在內政部（2008）所公布的「九十四年臺閩地區兒童及少年生活狀況調 查報告分析」，報告指出參加才藝活動的情形，九十三年有60.89%的兒童曾經上 過才藝班，其中才藝種類以「外語」（33.67%）居首，其次為「珠（心）算、數 學」（25.44%），次之為「繪畫」（21.19%），然後是「音樂」（17.63%），「學習電 腦」（10.19%），學童上才藝班的比例隨都市化程度提高而增加。
本研究參考蘇秀枝（2005）與蔡美芳（2003）文獻中所列出的才藝活動類別，
蘇秀枝（2005：198）針對台中縣大里市的 479 位學童調查參與課後活動的情形，
表示才藝補習之項目有：兒童美（英）語、數學（珠心算）、音樂、國中先修班、
美術類（繪畫、水彩、手工藝）、作文、運動類（跆拳道、柔道、游泳）、電腦、
舞蹈、書法、圍棋、陶藝；蔡美芳（2003：39）針對國小六年級學生的研究中，
將22 種校外才藝學習分成五大類：「語文類、數理類、美勞類、音樂類、運動類」， 其中「語文類才藝」包括美語、作文和書法；「數理類才藝」包括珠心算、資優 數學、電腦和圍棋；「美勞類才藝」包括美術和陶藝；「音樂類才藝」包括鋼琴、
音樂班、小提琴、古箏和長笛；「運動類才藝」包括游泳、跆拳道、舞蹈、籃球、
溜冰、桌球、棒球、武術等。
本研究的幼兒課後活動將參考李世文（2002：53）、劉幸芬（2005：24）、蔡 美芳（2003：39）、蘇秀枝（2005：198）的活動項目，並依據幼兒適合參與的項
目，暫時列出幼兒可能參與的課後活動項目，包含學兒童美語、學繪畫、學作文、
學電腦、學舞蹈、學陶藝、學書法、學珠（心）算、學樂器、玩下棋、玩牌、跑 步、跳繩、游泳、爬山、放風箏、騎腳踏車、跳舞、閱讀書報、繪畫、看舞蹈表 演、收集小東西、協助父母作生意、協助照顧弟妹、郊遊和野餐、聊天或說話、
露營、到親戚或朋友家玩、和父母逛街、看電影、宗教活動（如作禮拜）、和家 人到遊樂區玩、看漫畫書、看電視、看錄影帶、玩電動玩具、聽廣播、聽音樂、
玩玩具、養小寵物、參觀各種展覽（如：書法展、書展等）、參觀美術館或博物 館、逛書店、聽古典音樂（國樂、音樂會、看兒童劇）、看布袋戲（歌仔戲或國 劇）、玩電腦、剪貼、散步、看報紙或雜誌，並加入玩扮家家酒遊戲，總共有五 十餘項的活動項目，研究者先將活動項目分成細項類別，在施測預試問卷時作為 家長勾選項目，施測完畢後將細項課後活動作因素分析，分成六種類型的活動類 別，再進一步成為正式問卷的幼兒課後活動項目。
二、文化資本
周新富（2003：87）提及 Bourdieu（1984）的文化資本理論，並解釋 Bourdieu 將文化資本定義為接近文化、解釋文化關係或文化產品能力的內在符碼，也就是 對上層階級文化所能掌握的程度；劉正（2006：6）研究中也指出文化資本的概 念，是對於上階層文化所能掌握的程度（亦即形式文化）例如：舉止、儀態、品 味等，陳青達、鄭勝耀（2008：82）的研究提及 Bourdieu 與 Passeron（1977/1990）
認為文化資本是外在身體上習慣的特徵，變化到「個人」的組成，即「慣習」
（habitus）的形成；並指出 Bourdieu（1979/1984）表示不同階層的成員因「慣 習」不同，表現在食物、衣著、藝術的品味也有所不同，形成同一階層的成員將 會有相同的文化品味，因此文化資本區隔出不同階層，並用文化資本的概念來描 述上層階級的主流文化。
在陳麗如（2005：124）的研究中，提及 Bourdieu（1983/1986）的文化資本 是一種世代相傳的文化背景，她將Bourdieu 的文化資本概念以：被歸併化狀態、
客觀化狀態、制度化狀態三種形式展現；而陳青達、鄭勝耀（2008：82）也將 Bourdieu（1986：243）的文化資本分為三種形式：具體化形式（embodied state）、
客觀化形式（objectified state）、制度化形式（institutionalized state），指出Bourdieu 認為具體化形式的文化資本是由身體及精神所呈現如文化品味或氣質；客觀化形 式的文化資本是由文化商品表現，如畫作、書籍；制度化形式的文化資本是由文
化資本的資產下授與的，如教育文憑；並提出三種形式文化資本的特性，具體化 形式文化資本的特性為在重要傳遞場所的「家庭」中，由社會行動者(學生)主動 及有意義的投入大量時間進行學習，經過長期社會化時間和家庭自由時間，加上 父母親自由時間的陪伴及關心學習而產生；客觀化形式文化資本的特性為藉由經 濟資本兌換物品所獲得，此物品包含物質性的「教育設備」及象徵性的「文化財、
文化媒介」兩種，前者為經濟資本的呈現、後者為文化資本的呈現，並且主動學 習者需要具有文化涵養，才能產生客觀性形式文化資本；制度文化資本的特性是 將具體化形式和客觀化形式文化資本形塑成的「慣習」，透過制度的合法化，使 上層階級主流文化掌控學校傳遞知識的過程，而有較多文化資本的學生易受到教 師的注意與協助，被認為是聰明懂事的學生，發揮制度化形式文化資本。
具體化形式與客觀化形式是藉由家長投入或財務收入來培養子女文化資 本，而制度化形式文化資本則透過學校教育制度將兩者合理化及合法化，讓上層 主流文化掌控傳遞知識的學校，行文化再製的工作。
本研究的文化資本支持參與課後活動對在校行為之關係，參與愈多種類活動 或次數愈頻繁，可以提升學童學校的行為及表現，提高學童在校的學業成就。
肆、幼兒在校行為之理論基礎
一、幼兒在校行為
在校行為意旨學童在學校所顯現的行為，而行為在心理學研究之意義有不同 論點，有傳統行為論者、新行為論者、認知論者、不加限制詞的廣義用法等四種 涵義，本研究較符合新行為論者對行為得論點，他們將行為定義為可以觀察測量 的外顯行為，並且包括內隱性的意識歷程（張春興，1998：79），因此本研究所 指之幼兒在校行為表示幼兒教師在學校中見到幼兒顯現的行為，以及當時幼兒意 識下所做出得行動歷程或情緒，而幼兒在學校所顯現能觀察的行為太廣泛，因此 本研究依據幼兒發展過程中常被觀察的行為中，包含動作、認知、情緒、自理、
語言、藝術、創造力、氣質、人際關係等多項行為，選擇較容易被觀察的行為項 目，因此以動作、認知、語言、社會情緒、繪畫、自理能力六項為幼兒在校行為 之研究項目；本研究藉由幼兒教師觀察幼兒在學校之動作、認知、語言、社會情 緒、繪畫、生活自理方面顯現的行為，及平時對幼兒的了解來做勾選式填答問卷，
以此作為幼兒在校行為之依據。
二、幼兒行為與發展
在張氏心理學辭典中，廣義的發展指出生到死亡期間，在遺傳限度內，其身 心狀況因年齡及所學經驗的增加而產生的順序性改變歷程（張春興，1998：187）。 幼兒發展有動作發展、智力發展、認知發展、創造力發展、語言發展、情緒 發展、氣質、繪畫能力發展、遊戲發展、社會行為發展、道德行為發展、人格發 展等許多項目的探討，本研究的幼兒在校行為內容為「動作」、「認知」、「語言」、
「繪畫」、「社會情緒」、「自理能力」等六項行為，因此以下將說明動作、認知、
語言、繪畫、社會情緒、生活自理能力的發展行為，由王珮玲（1995）、郭靜晃 等人（2001）、游淑芬等人（2002）及黃志成、王淑芳（1995）的幼兒發展相關 理論來做說明。
一、動作發展
在 動 作 發 展 方 面 ， 有 三 項 可 以 依 循 的 原 則 ： 頭 尾 定 律 （cephalocaudal principle）、遠近定律（proximodistal principle）、由整體到特殊的發展（或層次組 合原則hierarchical integration）（王珮玲，1995：55；游淑芳等人，2002：5-5；
黃志成、王淑芳，1995：44）；「頭尾定律」表示動作發展順序為愈靠近頭部位置 者會最先發展，因此頭部的眼睛、嘴巴在動作發展部分會比手臂早，而手臂的動 作發展會比下肢的動作發展早，所以腿及腳是最後的動作發展部位（黃志成、王 淑芳，1995：45）；「遠近定律」表示由身體中央為中心點向身體四肢延伸，四肢 愈接近身體軀幹的中心位置，動作發展愈早，例如手部動作發展上是肩膀早於手 臂，更早於手掌，最後才是手指的發展（游淑芳，2002：5-5）；「由整體到特殊 的發展」指的是動作發展的層次會由低到高的順序排列，即動作發展由一般反應 到特殊反應，也就是普通動作先發展，最後才發展高難度或特殊動作，在幼兒的 動作發展上就是由統整到分化的過程，意即先發展全身動作，再發展特殊的小肌 肉精細運動（王珮玲，1995：56；黃志成、王淑芳，1995：45）；在動作發展方 面，可以分為粗動作技巧（大肌肉動作）及精細動作（小肌肉動作）兩者作說明
（王珮玲，1995：57；黃志成、王淑芳，1995：42），以下將依序說明粗動作技 巧發展與精細動作發展。
（一）粗動作技巧的發展
粗動作技巧的發展是由大肌肉系統來產生的全身性運動，大多數的動作技巧 屬於粗大動作（王珮玲，1995：57），粗動作的基本動作包括走路動作、跑步動 作、跳躍動作、投擲動作、攀爬動作、接物（球）動作、平衡感等，這些動作在 生活中自然而然就能學會；而粗動作的特殊動作技巧包括游泳、溜冰、芭蕾舞等，
這些動作都是需要加以學習才能學會的（郭靜晃等人，2001：208）。
（二）精細動作發展
精細動作發展是小肌肉動作的發展，小肌肉動作是指肌肉控制及協調方面的 發展，也就是動作和感官系統互相協調的技巧，由眼睛和手部動作之間的協調能 力或手指及手腕的操作能力居多，如：抓握技能、兩手的協調、手眼協調、手部 技能，這些動作比大肌肉動作更難控制，發展較晚，精細動作技巧行為在日常生 活中有穿脫衣服、穿鞋襪、洗手、刷牙、洗臉、梳頭髮、吃飯、喝水、繪畫、著 色、剪、貼、拿及握小物品（王珮玲，1995：59；郭靜晃等人，2001：212）。
二、認知發展
張春興（1998：124）心理學一書對認知發展的定義，指出人類認知行為的 發展，廣義上除了身體動作、社會、情緒等行為發展外，凡知覺、想像、辨認、
理解、記憶、判斷及思考等複雜行為的發展，均稱為認知發展；狹義來說，認知 發展指的是智力發展。對於認知能力的解釋，以下將依序說明皮亞傑的認知發展 理論、布魯納的認知發展理論、訊息處理理論、心理計量取向。
（一）皮亞傑的認知發展論
在皮亞傑的認知發展論中，以基模為認知單位，基模是個體已經具備的認知 結構，認知的過程是人們由組織和適應來建立基模，形成認知經驗（引自王珮玲，
1995：181-182）。
皮亞傑針對兒童主要特徵與研究結果將兒童認知的發展分成四個階段，包含 感覺動作期、準備運思期（又稱前運思期、前操作期、運思前期）、具體運思期
（又稱具體操作期）、形式運思期（又稱形式操作期）（引自王珮玲，1995：182；
游淑芬等人，2002：10-14；黃志成、王淑芳，1995：86），以下將依序說明四個 兒童認知的發展階段。
1.感覺動作期（sensory-motor stage）
感覺動作期約為出生到兩歲的幼兒，在這個階段，幼兒依賴各種感覺器官與 身體動作，來探索認識周圍的環境與事物，此時的抓取、吸允等動作是最基本的 行為模式（引自王珮玲，1995：182），這階段末期的幼兒將會發展出物體恆存概 念，大約一歲左右能建立物體恆存概念（引自游淑芬等人，2002：10-15）。
2.準備運思期（pre-operation period）
準備運思期約為二到七歲的幼兒，皮亞傑將此期分成前概念階段和直覺階 段，前概念階段的幼兒從二歲到四歲，特徵為自我中心、記號功能、集中注意；
直覺階段的幼兒從四歲到七歲，這階段的幼兒會將以前經歷過的簡單情境，依照 直覺或過去經驗推理，有時只知其一不知其二，易歪曲事實。此時期的幼兒在邏 輯思考僅是單向且直接的，容易將邏輯上不具關聯的事物連結在一起，例如：幼 兒認為郵差送的信件都是他自己寫的（引自黃志成、王淑芳，1995：86）。
3.具體運思期（concrete-operational stage）
具體運思期約為七歲到十一歲的兒童，此階段的兒童能以具體經驗和具體物 品作邏輯思考，但無法作抽象及形式概念的推理，此時期的特徵為：具備可逆的 思考能力、具保留概念（引自王珮玲，1995：183；游淑芬等人，2002：10-16；
黃志成、王淑芳，1995：87）；一般質量保留概念在六、七歲左右，然後才是重 量保留概念，最後體積保留概念在十一、二歲才發展完成（引自游淑芬等人，
2002：10-17）。
4.形式運思期（formal-operational stage）
形式運思期約在十歲之後，此階段的兒童思考能力漸趨成熟，他們能夠從事 抽象的思考，她們能思考時間、空間的抽象概念，及處理假設的概念，並發展價 值觀、道德判斷能力（引自王珮玲，1995：184）。
王珮玲（1995：185）指出，雖然皮亞傑的認知發展理論對心理學有極大的
貢獻，但該理論仍有「自我中心論點、階段論點、低估認知能力、過度強調認知 能力」這四點備受爭議。
（二）布魯納的認知發展理論
黃志成、王淑芳（1995：89）一書中介紹布魯納（Bruner）的認知發展觀點，
布魯納強調表徵概念，認為兒童是由動作、影像和符號三種途徑，將經驗納入認 知結構。因此他發展出動作表徵期、影像表徵期、符號表徵期。動作表徵期為六 個月到兩歲的嬰兒，運用動作來了解周遭環境，用摸跟嚐來獲得經驗。影像表徵 期是約兩、三歲之後，運用視覺、觸覺來獲取經驗，並且會用影像來代表事物，
五到七歲是最明顯的階段。符號表徵期的兒童透過圖形、文字和數字來代表身邊 的環境和或知識。這三種表徵期是依序展和互相並存的，也就是每一個新的認知 方式發展出來後，前一階段的認知方式仍繼續作用。
（三）訊息處理理論（Information Processing Approach）
王珮玲（1995：189）一書中介紹訊息處理理論的概念。訊息處理理論是探 討個體如何獲取經驗的歷程，其看法是指個體透過各種感覺器官，如視覺、聽覺、
觸覺、味覺、嗅覺等來獲取各方面訊息。訊息處理系統的過程是經訊息輸入後由 感覺器官接收並登錄，注意到的訊息將暫時留在短期記憶中，在短期記憶的訊息 可能產出形成其他行為，而短期記憶的訊息可能晉升為長期記憶，也可能從長期 記憶中提取訊息到短期記憶中。
（四）心理計量取向（Psychometric Approach）
有些心理計量學者認為認知能力與智力是相同的，他們使用標準的心理測驗 來了解兒童在認知能力上的個別差異（王珮玲，1995：193）。心理學家在編制智 力測驗時，須先分析智力的因素結構，依照每個因素的題目來設計及測量，由於 智力常讓人誤解為單一的能力或分數，於是智力理論與測驗的內容由單一演變成 較多層次的探討（王珮玲，1995：193；黃志成、王淑芳，1995：59）。常見的智 力相關理論有：智力二因論、智力多因論、智力群因論、智力三元論、多元智能 論（王珮玲，1995：193；游淑芬等人，2002：10-5；黃志成、王淑芳，1995：
59）。
Kamii（1984）詮釋皮亞傑觀點，將知識分為物理、社會、邏輯數學三種知 識（引自郭靜晃等人，2001：227）。而本研究將其中邏輯數學的認知行為，作為 幼兒在校行為認知層面的參考；郭靜晃等人（2001：227）指出邏輯數學包含分 類、序列及計數三項，將如下依序說明。
1.分類：Sovchik（1989）指分類是事物間不同的關係形成不同類組（引自郭 靜晃等人，2001：228），研究者認為是將不同的事物分開，並將相同的事物歸類 在一起，McShane（1991）指出分類代表很多種概念，而「概念」就是分類後的 結果（引自郭靜晃等人，2001：228）。
2.序列：王文科（1988）指出序列是依照物體不同的差異來安排物體間順序 的一種運思能力（引自郭靜晃等人，2001：231），研究者認為物體的差異有長短、
大小、粗細、寬窄、胖瘦、遠近…之分別，序列則是將相同性質的物體作有順序 的差異排列。
3.計數：計數是按照順序唸著 1,2,3,4,5,6,….的數字。皮亞傑認為幼兒在六歲 半左右才發展「數目保留」的概念，在此之前幼兒的唱數、計數，都不算對數目 真正了解（引自郭靜晃等人，2001：234），而 Gelman 與 Gallistel（1978）的研 究和Miller 等人（1973）的研究皆對皮亞傑觀點有不同說法（引自郭靜晃等人，
2001：235）。
三、語言發展
語言是指表達思想、情感的符號，透過語言，人類表達自己的想法並與他人 溝通或引起他人反應的行為（王珮玲，1995：261；游淑芬等人，2002：9-4；黃 志成、王淑芳，1995：140），Bangs（1982）認為語言溝通方式，可透過聲音、
文字、手語、身體語言或各種溝通的符號來達成，因此語言不只是說話，包括哭、
笑、生氣的表情、手勢、呼喊、嘆息、書寫、繪畫等都算是語言（引自黃志成、
王淑芳，1995：140）。語言包含口說語言（oral language）、書寫語言（written language）、肢體語言（body language）共三類，前兩類包含了聽、說、讀、寫的 能力，口說語言是指用聲音符號來表達的語言方式，是聽和說的過程；書寫語言 是指用圖像符號來表達的方式，是讀和寫的過程；肢體語言是指用肢體動作或臉
部表情來表達的方式，是觀察和模仿的過程（王珮玲，1995：261；游淑芬等人，
2002：9-4），以下將依敘說明幼兒的口說語言及書寫語言。
（一）幼兒口說語言
幼兒口說語言的發展分為幼兒準備期（pre-linguistic period）及語言發展期。
1.幼兒準備期
幼兒準備期又稱先聲時期或前語言期，約在一歲以前，這時期的嬰兒發出的 聲音雖不能算是有意義的語言，但嬰兒已經會區辨語音的差別和分辨不同人的聲 音，並且會發出的聲音有明顯變化（王珮玲，1995：262；游淑芬等人，2002：
9-14），卜卡林等人（Kaplan 和 Kaplan, 1971）提出嬰兒語音發展的四個階段：
啼哭（crying）、咕咕聲（cooling）、呀呀語（babbling）、雛型的語言（patterned speech）
（引自游淑芬等人，2002：9-14）。
2.語言發展期
語言發展期分為四期，語言發展第一期，大約是幼兒十個月到十四個月左 右，幼兒常用一個字或詞來描述，因此這個階段又稱為單字句期（游淑芬等人，
2002：9-15）。
語言發展第二期，大約在幼兒一歲半到兩歲的時候，幼兒字彙迅速增加，進 展到雙字句和多字句，但是文句結構即語法規則仍不完整，僅是將關鍵的名詞和 動詞串連起來表達，這時期也稱為「多字句時期」（游淑芬等人，2002：9-16；
黃志成、王淑芳，1995：144）。
語言發展第三期，大約在幼兒兩歲到兩歲半的階段，幼兒開始學習和模仿成 人的語氣和語法，因此語句的結構較完整，又稱「造句時期」（游淑芬等人，2002：
9-17），由於這時期的幼兒開始注意文法，因此又稱「文法時期」（黃志成、王淑 芳，1995：145），幼兒開始用不同意義的句子互動，常見句型以敘述句描述生活 經驗、感嘆句表達情緒、用疑問句向人發問（游淑芬等人，2002：9-17）。
語言發展第四期，大約在幼兒兩歲半到三歲半的時候，這時候是幼兒的「好 問時期」，這時期也是幼兒說話能力快速發展的時期（游淑芬等人，2002：9-18），
幼兒多使用複句，也是幼兒的「複句期」（黃志成、王淑芳，1995：145），幼兒 使用的複合句子，由兩句意義相似的平行句（游淑芬等人，2002：9-18），如：「媽 媽去買菜，我也要去買菜」；變成出現主句和副句所構成的複合句，如：「媽媽去
買菜，所以不在家」。
（二）幼兒書寫語言
游淑芬等人（2002：9-23）指出幼兒在書寫語言發展分為讀和寫兩者，在讀 的發展方面分為三個階段，包含閱讀萌發階段、嘗試閱讀階段、流利閱讀階段；
在閱讀萌發階段，幼兒對書本感到有興趣，會注意環境中出現的文字，也能辨認 出自己的名字；在嘗試閱讀階段，幼兒知道文字是有意義的，會嘗試閱讀書本上 的文字給別人聽，但只能辨認出部分自己熟悉的字，學齡前的幼兒因未接受正式 的讀寫教育，閱讀行為只有前兩個階段；流利閱讀階段，是指幼兒能獨立閱讀書 本上的文字，如課文、菜單、廣告單等，並能自動處理文字細節。在寫的發展方 面，Vygostky（1978）認為書寫的行為從手勢開始發展，就如同在空中書寫（引 自郭靜晃等人，2001：258），當幼兒有能力使用手部肌肉和塗鴉工具時，他們會 將視覺符號變成紙上的筆跡，所以繪畫和遊戲的活動都是書寫發展的重要基礎
（游淑芬等人，2002：9-24）。
四、繪畫發展
由於幼兒的繪畫活動是思想和情感的表達，是語言及想像力的活動，所以用 圖畫來表達內心想法的功能和語言是相同的，根據幼兒的繪畫能力發展有五期階 段，包含塗鴉期、象徵期、前圖示期、圖示期、寫實期（游淑芬等人，2002：9-24；
黃志成、王淑芳，1995：158）。黃志成、王淑芳（1995：160）指出幼兒繪畫發 展程度會因教育環境有提供豐富的藝術資源而有所差別，於下列依序說明繪畫發 展之五期階段。
（一）塗鴉期
塗鴉期在幼兒出生兩歲的期間，是指幼兒沒有秩序的亂畫在紙上，畫的內容 並沒有意義，這是嬰兒無意識下所產生手臂反覆運動的效果，雖畫出無意義的 圖，但卻有大肌肉與手眼協調的運動效果，幼兒也透過塗鴉動作來表達自我和控 制環境（游淑芬等人，2002：9-25；黃志成、王淑芳，1995：161），因此當幼兒 模仿成人寫字的樣子而塗鴉在紙上時，或許孩子獲得注意及讚美，間接幫助情意
