高雄市國小英語教師教學信念與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國小英語教師教學信念與教學效能關係之研究. 研究生: 陳昱如撰. 中華民國 109 年 6 月.

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(3) 謝辭時光匆匆，兩年多的碩士班生涯，隨著論文的完成而劃下句點。感謝許多朋友的關懷、鼓勵與協助，使本論文得以順利完成，本論文可以順利完成，首先感謝我的指導教授吳宗立博士，當我面臨困難時，及時伸出援手，您的救援學生永生難忘，老師在百忙之中，仍鉅細靡遺的核對我的論文內容，對一字一句字字斟酌，對於我這個丟三落四粗線條的學生，老師總是耐心指導與包容，使我獲益匪淺，從指導教授身上讓我深刻感受到老師對於學問的嚴謹與學者的風範。同時也感謝口試委員吳根明老師在提計畫與口考時皆細心審閱我的論文並提點我疏漏的地方，讓我的論文更扎實。感謝潘淑琦老師對於我論文的悉心指導，尤其在後續結語與建議上，給我許多實務上的提供，您寶貴的經驗使我的論文更加完備，不會只有紙上談兵。其次感謝李明融主任、陳火城老師、黃永豐老師及接受問卷填答的高雄市公立小學各校校長、主任，由於你們的協助，使得問卷得以順利分發和收回，感謝接受問卷填答的各校國小英語正式教師們，由於你們無私的協助，使得本論文得以順利完成。陽明國小的呂淑屏校長、洪春生主任、許素燕主任、蔡漢璁老師與惠美阿姨，在論文寫作過程中，對我提供各種協助，對我的關心及勉勵，謝謝你們。最重要的是要感謝我的家人及朋友，在壓力爆表時給予我的關心與支持，提供我無後顧之憂的環境，要感謝的人實在太多，能完成這論文實屬不易，感恩。. 陳昱如謹致 2020 年 6 月. i.

(4) 摘要本研究旨在探討高雄市國民小學英語教師的教學信念與教學效能之現況，進一步分析不同變項之國小英語教師教學信念與教學效能之差異情形，並探討教學信念與教學效能間的相關性、教學信念對教學效能是否有預測力。本研究以 108 學年度高雄市國民小學英語教師為問卷調查對象，以自編之「高雄市國小英語教師教學信念與教學效能調查問卷」為調查工具，有效樣本數 200 份，所得資料以 SPSS 電腦統計軟體進行分析，使用平均數、標準差、t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關及多元逐步迴歸等統計方法加以分析處理。經歸納本研究分析之結果，獲致以下結論：一、高雄市國小英語教師有較高的教學信念，其中以「師生關係」為最高。二、高雄市國小英語教師認為教學信念會受到「個人信念」、「自身求學時師長影響」及「社會期望」的影響。三、高雄市國小英語教師具有較高度的教學效能，其中以「班級經營效果」為最高。四、高雄市國小英語教師認為教學效能受到「教師教學經驗」、「專業能力」及「學生特質」的影響。五、研究所以上為最高學歷的國小英語教師持有較高的教學信念。六、擔任職務以英語科任教師的高雄市國小英語教師，其教學效能較高。七、高雄市國小英語教師的教學信念越高，則教學效能也就越高；教學信念與教學效能具有正向的關係。八、高雄市國小英語教師的教學信念能夠有效預測教學效能，其中以「教師角色」最具預測力. ii.

(5) 最後，本研究根據上述結論提出建議，以供英語教師、學校行政單位及未來研究人員參考。. 關鍵詞：英語教師、教學信念、教學效能. iii.

(6) Abstract This study aimed to survey the relationship of the Kaohsiung City elementary school English teachers’ teaching beliefs and teaching effectiveness so as to analyze the divergence among different variables of teaching beliefs and teaching effectiveness. It also discoed the correlation between teaching beliefs and teaching effectiveness to know how teaching beliefs can influence teaching effectiveness. This research adopted a questionnaire of teaching beliefs and teaching effectiveness, and 200 teachers in Kaohsiung City were participated in the study. t-test, One-factor analysis of variance Pearson’s Product-Moment correlation and Stepwise Regression methods were used to analyse the data. The results revealed that: 1. English teachers in Kaohsiung City elementary schools have higher teaching beliefs, especially in “the relationship between teachers and students”. 2. Personal beliefs, affected by the teachers from childhood and social expectations are the main elements that influence English teachers’ teaching beliefs in Kaohsiung City elementary schools. 3. English teachers in Kaohsiung City elementary schools have higher teaching effectiveness, especially in “the effect of classroom management”. 4. Teachers’ teaching experiences, proficiency and students’ personality traits are the main elements that influence English teachers’ teaching effectiveness in Kaohsiung City elementary schools. 5. Teachers who graduated from graduate institutes have higher positive teaching beliefs. 6. English subject teachers have higher teaching effectiveness than the English homeroom teachers in Kaohsiung City elementary schools.. iv.

(7) 7. Elementary English teachers who have better teaching beliefs perform better in teaching effectiveness. Teaching beliefs and teaching effectiveness have positive correlation. 8. The teaching beliefs of elementary English teachers have significant predictability to teaching effectiveness in Kaohsiung City elementary schools, especially in “teachers’ roles”. Finally, based on the research results, several suggestions for the English teachers and school administration were given.. Keywords: English teacher, teaching beliefs, teaching effectiveness. v.

(8) 目錄謝辭.................................................................................................................................... i 摘要................................................................................................................................... ii Abstract ............................................................................................................................ iv 目錄.................................................................................................................................. vi 表次.................................................................................................................................viii 圖次................................................................................................................................... x 第一章緒論..................................................................................................................... 1 第一節研究動機............................................................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題........................................................................................ 3 第三節名詞釋義............................................................................................................ 4 第四節研究範圍與限制................................................................................................ 5 第二章文獻探討............................................................................................................. 7 第一節英語領域教學與實施........................................................................................ 7 第二節教學信念的理論研究...................................................................................... 11 第三節教學效能的理論與研究.................................................................................. 20 第四節英語教師教學信念與教學效能之相關研究.................................................. 28 第三章研究方法與設計............................................................................................... 35 第一節研究架構.......................................................................................................... 35 第二節研究假設.......................................................................................................... 37 第三節研究對象.......................................................................................................... 38 第四節研究工具.......................................................................................................... 43 第五節研究程序.......................................................................................................... 56 第六節資料處理與分析.............................................................................................. 58 第四章研究結果與討論............................................................................................... 59 第一節國小英語教師教學信念與教學效能現況調查分析...................................... 59. vi.

(9) 第二節不同背景變項的國小英語教師教學信念差異分析...................................... 65 第三節不同背景變項的國小英語教師教學效能差異分析...................................... 76 第四節國小英語教師教學信念與教學效能相關分析.............................................. 86 第五節高雄市國小英語教師教學信念對教學效能之預測情形.............................. 89 第六節綜合討論.......................................................................................................... 95 第五章結論與建議..................................................................................................... 109 第一節結論................................................................................................................ 109 第二節建議................................................................................................................ 113 參考文獻....................................................................................................................... 117 附錄............................................................................................................................... 123 附錄一、專家效度問卷.............................................................................................. 123 附錄二、專家效度意見修正表.................................................................................. 133 附錄三、預試問卷...................................................................................................... 145 附錄四、正式問卷...................................................................................................... 151. vii.

(10) 表次表 2-1. 教師教學信念的層面研究……………………………………………. 19. 表 2-2. 教師教學效能的層面研究……………………………………………. 27. 表 2-3. 教學信念相關研究彙整表……………………………………………. 29. 表 2-4. 教學效能相關研究彙整表……………………………………………. 31. 表 3-1. 高雄市公立國民小學分層抽樣的學校分配表………………………. 38. 表 3-2. 正式問卷寄發學校名稱、數量與回收情形一覽表…………………. 40. 表 3-3. 有效樣本基本資料之次數分配表……………………………………. 42. 表 3-4. 專家效度審查者名單…………………………………………………. 46. 表 3-5. 「國小英語教師教學信念量表」預試問卷之項目分析摘要表………. 49. 表 3-6. 「國小英語教師教學效能量表」預試問卷之項目分析摘要表……… 50. 表 3-7. 「國小英語教師教學信念量表」預試問卷之因素分析摘要表……… 52. 表 3-8. 「國小英語教師教學效能量表」預試問卷之因素分析摘要表……… 53. 表 3-9. 「國小英語教師教學信念量表」預試問卷之信度分析摘要表……… 54. 表 3-10. 「國小英語教師教學效能量表」預試問卷之信度分析摘要表……… 54. 表 4-1. 國小英語教師教學信念現況分析摘要表……………………………. 60. 表 4-2. 高雄市國小英語教師教學信念量表之各題平均數與標準差摘要表. 61. 表 4-3. 高雄市英語教師教學信念複選題之次數統計表……………………. 62. 表 4-4. 國小英語教師教學效能現況分析摘要表……………………………. 62. 表 4-5. 高雄市國小英語教師教學效能量表之各題平均數與標準差摘要表. 64. 表 4-6. 高雄市英語教師教學效能複選題之次數統計表……………………. 65. 表 4-7. 不同性別的國小英語教師教學信念的 t 考驗摘要表………………. 66. viii.

(11) 表 4-8. 不同最高學歷的國小英語教師教學信念單因子變異數分析摘要表. 68. 表 4-9. 不同教學年資的國小英語教師教學信念單因子變異數分析摘要表. 70. 表 4-10. 不同擔任職務的國小英語教師教學信念單因子變異數分析摘要表. 71. 表 4-11. 不同學校規模的國小英語教師教學信念單因子變異數分析摘要表. 73. 表 4-12. 不同任教年段的國小英語教師教學信念單因子變異數分析摘要表. 75. 表 4-13. 不同性別的國小英語教師教學效能的 t 考驗摘要表…………………. 76. 表 4-14. 不同最高學歷的國小英語教師教學效能單因子變異數分析摘要表. 78. 表 4-15. 不同教學年資的國小英語教師教學效能單因子變異數分析摘要表. 80. 表 4-16. 不同擔任職務的國小英語教師教學效能單因子變異數分析摘要表. 82. 表 4-17. 不同學校規模的國小英語教師教學效能單因子變異數分析摘要表. 84. 表 4-18. 不同任教年段的國小英語教師教學效能單因子變異數分析摘要表. 85. 表 4-19. 國小英語教師教學信念與教學效能積差相關係數摘要表…………. 86. 表 4-20. 國小英語教師教學信念各層面預測教學效能整體之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………. 表 4-21. 國小英語教師教學信念各層面預測教學計劃準備之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………. 表 4-22. 91. 國小英語教師教學信念各層面預測學生學習表現之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………. 表 4-24. 90. 國小英語教師教學信念各層面預測教學策略運用之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………. 表 4-23. 89. 92. 國小英語教師教學信念各層面預測班級經營效果之多元迴歸分析摘要表…………………………………………………………………. 93. 表 4-25. 國小英語教師教學信念與教學效能現況綜合彙整表………………. 95. 表 4-26. 不同背景變項的國小英語教師教學信念之差異綜合摘要表………. 97. 表 4-27. 不同背景變項的國小英語教師教學效能之差異綜合摘要表………. 101. 表 4-28. 逐步多元迴歸分析綜合摘要表………………………………………. 105. ix.

(12) 圖次圖 2-1 教師思考與行動模式 ......................................................................................... 14 圖 2-2 Denham 和 Michael 教學效能研究模式.......................................................... 23 圖 2-3 Ashton 和 Webb 多向度構念的教師教學效能研究模式 ................................ 25 圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 36 圖 3-2 研究流程圖 ......................................................................................................... 56. x.

(13) 緒論本研究旨在探討目前高雄市國小英語教師教學信念與教學效能關係之研究，探討在不同背景變項下國小英語教師教學信念與教學效能之影響，以及分析國小英語教師教學信念與教學效能的關係，根據結果加以討論，最後依本研究結果，提出相關建議。本章共分為四節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機走過台灣的大街小巷，隨處可見的就是補習班了，其中更以英語補習班為大宗。身處在科技便利的時代，有了科技再遠的國家都只須搭幾小時的飛機即可前往，人與人交流的環境越來越廣闊，這就是「天涯若比鄰」！這時，為了拉近人與人之間的距離，溝通的語言變得很重要。國際情勢詭譎多端，但大多數發號司令的是美國與中國，難怪曾有人說學好中文跟英語即大大掌握了成功先機。此外，英語也是全球將近 60 個國家的官方語言，為了培養我們國家未來的主人翁優良的競爭力，實施英語教學就變成實在是非常值得投資的一環。目前有些縣市已在推動國小一年級學童上英語課，讓孩童能藉由英語繪本聽故事的方式，學習到不同國家地理、風俗民情、飲食習慣等等……。不但可以培養學生不害怕學習新知識的精神，還可以藉此學習包容接納多元文化，眾生平等的概念，開拓學生新視野與國際觀。教育，就是把我們的知識傳承下去。教師，則是在廣大知識海裡帶著學生向前走的領航員。教師本身的教學信念可間接影響學生的學習，並與教學息息相關。研究者從國小三年級開始學英文，甚至大學還是念英語系，一路走來遇到許許多多不同國籍不同背景的英語教師，當不同背景與專業的英語教師們進行教學時，明明教學的內容相同，但感受卻截然不同。研究者曾經詢問過，發現這些教師早在備課時，準備方式就不太一樣。究竟這些英語教師自身抱持的教學信念為何？而這些信念又將怎麼影響著專業教師們的教學成果呢？若能持續深入的了解，一定能給其他英語教師一些不一樣方向可以參考，此為本研究動機之一。十二年國教已在 108 年度實施，對學生的學習是好還是不好還是未知數，其中教師的教學方式又是其中的重點。張清濱(2001) 指出從教學效能的研究的觀點，認. 1.

(14) 為教師要改進教學，就要採用有效的教學技術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創意的教學藝術。教學效能是指一種特殊情境的期望，用來說明教師可以協助學生學習。效能期望會影響一個老師的想法、情緒、教室學習活動的選擇、願意投入的努力和面對問題阻礙的堅持度（Pamela, 2003）。從上述可得知，教師的教學效能如何對學生的學習成效影響極大。而研究者在英語教學上短短的教學幾年，發現教學是否成功與學生是否能吸收教師想教授的知識，關鍵點就在教學效能上。教師的教學效能教出的成果，更會影響學生對此學科的印象，越高效率的教學效能，不但能使課程進行順利，也能把教學上實施的活動功能發揮最大化，增進學生的學習效率與學習興趣。因此，了解目前國小英語教師教學效能是本研究動機之二。自從國小實施英語教學以來，英語教師在教學中遇到許多難題，像是每周只有兩堂課，但是要上的課程內容卻十分龐雜，學生沒有英語的學習環境，要引起學生的學習動機，教師需花費不少功夫。有些學生在外有補習，有些學生卻沒有，程度相差太大，課程內容的取捨需考慮完備。英語教師本身想法與經驗也跟教學是否成功有關。國內針對教學信念與教學效能的研究頗多，但針對英語教師的只有洪湘慧（2011）對於新北市國小英語教師的教學信念與教學效能，還有江毓琪（2013）針對桃園縣進行英語教師的教學信念與教學效能的研究總共兩篇。但是上述兩篇研究的位置都在北部，時間也差距了五年以上，研究者想就南部而言，了解高雄市英語教師的教學信念與教學效能，此為本研究動機之三。綜合以上的三個動機，研究者將著手研究高雄市國小英語教師在教學信念與教學效能之間的關聯，其結果可供教育行政機關、各教育單位和各個國小英語教師作為參考。. 2.

(15) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的根據上述動機，本研究的主要目的如下：一、了解不同背景變項的高雄市英語教師教學信念的現況及影響因素。二、了解不同背景變項的高雄市英語教師教學效能的現況及影響因素。三、了解不同背景變項的高雄市英語教師教學信念的差異情形。四、了解不同背景變項的高雄市英語教師教學效能的差異情形。五、探討高雄市國小英語教師教學信念與教學效能的相關性。六、探討高雄市國小英語教師教學信念對教學效能預測情形。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究的問題如下：一、高雄市國小英語教師教學信念現況及影響因素為何？二、高雄市國小英語教師教學效能現況及影響因素為何？三、高雄市不同背景變項的國小英語教師其教學信念情形為何？四、高雄市不同背景變項的國小英語教師其教學效能情形為何？五、高雄市國小英語教師教學信念與教學效能相關情形為何？六、高雄市國小英語教師教學信念對教學效能預測力情形為何？. 3.

(16) 第三節名詞釋義壹、國小英語教師本研究所稱的「國小英語教師」是指通過師資培育法的規定，考取合格教師資格，並有國小英語教師資格認定，108 學年度任教於高雄市公立國民小學的正式英語教師，其實際教學年資一年以上。. 貳、教學信念教學信念指的是教師經由本身求學受到不同的教師薰陶結合自身想法所融合的教學態度與看法。教師的教學信念會反映在自己的教學行為上，這種主觀想法不容易改變。本研究擬將教師的教學信念分為「課程教材」、「師生關係」、「教師角色」、「教學實施」等四個層面作探討。研究者以自編「國小英語教師教學信念調查問卷」作為調查工具得分越高者表示教學信念越高，相反的，得分越低者表示教學信念越低。. 參、教學效能教師教學效能是指教師在教學過程中，對自己的教學有自信，並且可以依照學生程度不同給予合適的教導，耐心地找到最合適的教法來因應多元化的學生，進而達成自我教學目標。本研究將教師教學效能分為四個層級：教學計劃、教學策略、班級經營與學習表現。研究者以自編「國小英語教師教學效能調查問卷」作為調查工具，得分越高者表示教學效能越高，相反的，得分越低者表示教學效能越低。. 4.

(17) 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討高雄市國小英語教師教學信念與教學效能之現況，並分析其教學信念與教學效能的相關情形。針對上述研究目的，本節針對研究地區、研究對象還有研究方法進行說明。茲將本研究範圍與限制，分述如下：. 壹、研究範圍一、研究地區本研究以高雄市公立國民小學為研究範圍。. 二、研究對象就研究對象而言，本研究的母群係指高雄市 108 學度所公立國民小學正式英語教師、且教學年資一年以上的者，研究取樣的對象推估有 409 人。. 貳、研究限制一、研究方法本研究的方法，採問卷調查法，研究工具由研究者參考學者問卷編製而成，再進行量化研究，在問卷的填答過程中，受測者往往會受到情境、心理因素的影響，而研究結果可能受到些許誤差的影響。. 二、研究樣本研究取樣以高雄市的國小正式教師有擔任英語領域教學之教師且教學年資一年以上的者為主，所以研究結果的解釋必須相當的謹慎，因此不宜推論至其他縣市或地區的國小教師。. 三、研究變項本研究是以國小教師的性別、最高學歷、教學年資、擔任職務、學校規模、主要任教年段為背景變項。其他變項，因著重點、人力及時間關係，未列入本研究範圍內。. 5.

(18) 6.

(19) 第二章文獻探討本研究為了解高雄市國小英語教師教學信念與教學效能之概況，探討不同背景變項的國小英語教師教學信念與教學效能是否具有顯著差異，並且探討高雄市國小英語教師教學信念與教學效能兩者之間的相關性。從國內外有相關的論文與相關文獻資料，配合理論的基礎和實際的研究加以分析，以作為本研究進行實證研究之理論基礎。本章共分四節：第一節為英語領域教學與實施；第二節為教學信念的理論研究；第三節教學效能的理論研究；第四節為教學信念與教學效能之相關研究。. 第一節英語領域教學與實施身在二十一世紀地球村的時代，歷史、政治與經濟變化莫測，隨著科技的日新月異，國際化跟學英語熱潮已在台灣流行許久，家長深信只要把英語學好，自己的孩子就會比別多些競爭力，造就台灣英語補習班林立，從小的雙語幼兒園到成人的各式英語檢定補習班。但是補這麼多習我們的孩子英語程度真的有比別人好嗎？我想我們應該去思考的問題是「如何有效提升學生的英語程度」，才能讓學生與國際接軌。教育部（2014）立基於九年國民教育，並以五大理念推動十二年國民基本教育中提出，教育是開發學生潛能、培養學生適應、改善生活環境與引導多元適性升學或就業的學習歷程。課程是建基於五大理念上，分別為有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路以及優質銜接。目的是提升國民基本知能，培養現代公民素養與強化國民基本能力，以厚植國家經濟競爭力。十二年國民基本教育課程以全人教育為基礎，搭配知識性的結構與屬性、社會變遷與知識創新及學習心理之連續發展原則，將學習範疇劃分為八大領域，其中語文學習領域包含國語文、新住民語文、本土語和英語，注重對語文的基礎能力，像是聽說讀寫、溝通能力、多元文化、本國及外國習俗各方面的學習，佔領域學習節數的 20%至 30%，比其餘七個學習領域所佔學習節數的 10%至 15%來說，明顯的重要許多。英語是許多國家的官方語言，英語教育儼然成為大部分國家重視的議題，雖然英語並非我國官方語言，但為了與國際接軌，政府比起往年更加重視英語教育為了增加學生與國外的競爭力，境而規畫了不同學習階段的英語教育。以下分別就英語領域教學內涵、英語領域教學實施現況及高雄市英語雙語教學的現況，以教育部及. 7.

(20) 高雄市的現況進行探討，期望能對目前的英語教學現況有更清楚地的瞭解。. 壹、英語領域教學內涵教育部（2018）在十二年國民基本教育課程綱要中強調語文是與社會和外界溝通的基石，語文教育主要在培養學生能利用課堂所學的語言溝通與邏輯思考的能力，讓學生有多元學習與活到老學到老的的想法，幫助學生增加探索多元文化與創新的價值觀，使學生在面臨與自身不同的種族願意多互動與探索。語言教育不止能讓學生了解古今中外的文學與涵養，更能讓學生提升自我邏輯推理、多元思考與創新，對於學生在成長過程中的問題解決、累積經驗和培養文學素養是大大的有助益。地球是圓的，我們不能故步自封，如何幫助學生與世界接軌，政府開始大力推動英語教育，目前在國小階段初階段是以聽說為主，輔以讀寫能力，搭配課外英語童書讀本，希望豐富學生的學識與興趣，讓孩子暢遊在英語中；以下將英語領域的基本理念、課程目標來做瞭解。. 一、基本理念我國教育部〈2018〉在《十二年國民基本教育課程綱要》中指出英語課程的基本理念，認為語言是我們與外國溝通的橋樑，也能傳承與宣揚我們的文化。英語課程強調培養學生的人際溝通能力，靈活運用與確切表達想法是主要重點。除了養成學生良好的溝通外，更應培養學生如何利用所學的英文在搜尋新知，增加見識，拓廣知識領域。上課時教師鼓勵學生多元想像，以活潑的方式引導學生思考，讓孩子遇到困難時能自主考量如何解決問題，並主動地去尋找答案和學習，為終身學習這個良好的習慣埋下契機。. 二、課程目標基礎的英語人際溝通能力是國民中小學英語課程最強調的事，為了達成這個目標，課程主要培養孩子與人溝通的口說及聽力能力並輔以閱讀和寫的能力，能運用於日常生活中；其次讓學生覺得學英語是實用並且有趣的，願意去自主學習；第三則是教導學生建立屬於自己的學習和讀書方法，有效率的學習才不會事倍功半；最後則是包容並尊重多元文化，並激發學生創意思考。基本的英語能力是英語課程首要目標，此外提高學生學習意願以及如何去學習，願意自動自發學習，多元文化的體驗與賞析，都是英語教育重視的項目。高雄市政府近年來主打雙語教育，市長期. 8.

(21) 許學校能營造彷彿置身在英語系國家的英語情境，並以鼓勵、引導的方式讓孩子不在害怕開口說英語。. 貳、英語教師資格教育部（2018）公布《十二年國民基本教育課程綱要》，並於 108 學年度小學一年級新生開始實施十二年國教課程，將英語課程由小學三年級開始，而國小五、六年級的學生開始接受每週兩節的英語課程。由於高雄市於 88 學年度即開始實施英語教學，且近年來英語課程向下延伸至一年級的趨勢，高雄市國小英語教師資格認定的依據係指具有下列五種資格者：一、通過教育部 88 年所辦理國小英語教師英語能力檢核測驗檢核者。二、畢業於英文（語）相關系所者、畢業於外文系英文（語）組者、畢業於英文（語）輔系者、國民小學英語教師學士後教育學分班結業，修畢各大學為國小英語教學所開設之英語 20 學分班者。三、達到 CEF 架構 B2（高階）級以上英檢者(應檢附 CEF 證明書)，含通過財團法人語言測驗中心 93 年度所辦「國民小學教師英語能力檢核測驗者」。四、經縣市政府自行培訓檢核通過並發給相關證明者。五、具國小英語加註專長教師證者。. 參、高雄市雙語教學的現況高雄市從韓國瑜市長上任以來就一直大力推廣雙語教學，高雄市的雙語教育將啟動「4 箭齊發」的策略（高雄市教育局，2018），一是學校開始有雙語教育基本模型後再加強與國外高中、大學連結交流，像是舉辦雙語冬令營、與外國學校的協同教學跟英語文化體驗營等等；二是學校開托福、多益選修課程，並請專業教師指導以幫助學生能拿國外獎學金；三是擴大聘請國外專門英語教師；四是如果小校無力聘請英語正式教師，將採共師巡迴教學，以維護小校學生學英語的權力。 107 學年度實高雄總共有四間雙語小學，108 學年會擴及變八所雙語小學，並會在美濃區九所學校內推動客華英三語實驗課程，讓孩子不但可以熟練自己母語外還能語雙語做結合，運用在閱讀及英語課程。把理念與英語村結合，擴大辦理沉浸式雙語營隊，讓英語村的效果加倍。綜合來說，教育部從 90 學年度開始實施九年一貫課程，到目前 108 學年度實施十二年國民基本教育，讓全國所有國小三、四級的學生就開始接受英語課程，甚. 9.

(22) 至到推動雙語教學，不同縣市實施時間、政策不一致還有亙古不變的城鄉差距問題，可想而知學生程度參差不齊，覺得自己學英語是在受酷刑的孩子多的是；所以教師如何培養學生在英語基本能力聽、說、讀、寫中，能願意多去嘗試並且不害怕犯錯，是教師們須好好考量的問題。教師運用豐富教材、特殊的活動與不枯燥的練習，讓學生在課程中藉由與師長和同學互動中，多元化主題下運用所學英語，熟練後便不怕在實際生活遇到相同問題時該如何應對。教學進度的規劃與考量是可調整的，以學生吸收能力為主；在多元的設計與彈性的教學下，讓孩子們的英語課不再只是教師用講述法，拼命在學生小小的腦袋瓜中灌輸枯燥乏味的單字及文法等知識。身為教育現場掌控大局的英語教師，面臨新世代的英語教學，在教學方法求新求變，教材內容多樣化並可以與許多科目做連結，就算面臨到學生學習程度差異甚大的情況下，在教學的想法與做法也會因應學生而去做改變，此時英語教師的教學信念就相當重要了。就像黃政傑（1997）提及，教師所實施的教學活動深受信念的影響，而教師的教學信念也會影響其對新課程的接納程度。. 10.

(23) 第二節教學信念的理論研究本節是想探討教育信念的意義，依據蒐集的文獻將其相關概念進行分析，了解其中涵義；再來探討教學信念的意義及相關研究。. 壹、教學信念的涵義教學信念是教師教學時所抱持的想法，也是教學最主要的組成中心，探討教學信念即可以了解教師的教學，也是可以在教學後自行檢討的一個項目。探討教學信念前，先來了解一下何為信念：. 一、信念的定義「信念」一詞，是常聽見但難以準確形容的詞彙。高強華（1992）引述「牛津英文辭典」對信念一詞的解釋，包括下列五項：（一）信念是一種心裡的作用、條件或習慣，是對人或事物的一種信任，依賴、確信或信仰。（二）信念是指在心理上確定某一命題、陳述或事實確定為真的，無論是基於權威或證據。（三）信念就是指我們所相信的事物，是我們信其為真的命題或一系列的命題。（四）信念是對我們所相信之教條或規約一種正式的陳述，簡言之信念就是信條（creed）。（五）信念是一種完全相信或完全接納的預想、希望或期望（anticipation）。馮綉雯（2002）認為信念是建構於個人經驗，含有認知、情感與行為等層面，是個體完全接納之心理傾向，能引導個體思考、評價而表現於行動與態度。陳火城（2005）認為信念就是每個人對人、事、物或命題確信不疑的心理傾向，並且對於周遭人、事、物或命題會呈現出接納、贊成或肯定的行為與態度。洪湘慧（2011）認為信念是個人所持有的一種信以為真的觀點，在個人經驗和現實世界產生交互作用後，對某些人、事、物所產生的態度或價值判斷，它可能是外顯或內隱於個人中，且信念是引導個人情感思考及行為改變的因素。江毓琪（2013）認為信念是個體受個人先前經驗和現實環境交互作用，所產生一種信以為真的心理傾向，可能內隱或外顯於個人行為之中，引導個人行為判斷與思考。. 11.

(24) 李冠宏（2016）認為信念是個人經由經驗之建構，表現出對人、事、物或命題之信以為真的心理傾向。綜合上述，不同研究者對信念的定義各執一詞，但多數人都是從經驗作為起點，認為是經驗與心理想法融合的產物。本研究將信念定義為：個人受到以前經驗為起點，所產生出的一種對事物的個人看法，並且打從心底的以這種想法來進行思考與對其他事物的判斷依據。. 二、教學信念的意義每個人做事的態度或方法常受到內心信念影響，教師在教學時所抱持的想法或理念我們就稱為教學信念。由於國內外不同領域的研究者對於教學信念與解釋都大不相同，所以產生出不同名字但意思相近的概念，像：教育信念、教師信念、教師知覺以及教師觀點等，都是用來敘述教學信念。 Pajares（1992）認為態度是由圍繞特定情況的信念所形成的，這意味著人們會按照自己的信念行事。而教師的效能、歸屬、焦慮、自我概念、自尊和特定的信念是教師教育信念的來源。高強華（1992）認為，深入探討教師的觀點、知覺、態度、教學信念，將可幫助教師發現教學上的自我，並促進其對教育專業的認識，亦可提升教學效率和專業行為表現。 Gómez Chacón （2000）的觀點，信念是建立在經驗的基礎上的，換句話說，是基於一種觀念，就是教師將所學到的知識和自己的經驗作結合。 Wang（2000）在教師教學過程中，深入了解教師的教學信念將有助於理解教師的思想。教師教學過程中的同時，教師信念還能澄清教師在課堂教學中的想法，讓教師在實際的教學中能獲得最佳效果。馮綉雯（2002）定義教學信念乃教師因其個人經驗、專業背景形成對於教學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素的看法，及接納贊同的心理傾向與態度，並能依據其信念，評估、計畫、決定其教學行為及過程。陳火城（2005）定義教學信念乃教師依照個人的專業背景，應具有教學與課程的知識，在教學的歷程中善用自己的教師人格特質，與學生建立良好的師生關係。. 12.

(25) Tsay、Chang 和 Shieh（2006）教師的教學信念會對學生產生巨大影響，因為它可能會影響學生的情感以及個性教育。教師可以提供適當而積極的情感教育和指導，同時營造溫暖、安全的教室氛圍，為學生提供最大的舒適度需要，那麼學生將能提高學習有效性。莊婷媜（2007）定義教學信念乃教師教學歷城中對教育目標、課程實施、教材教法、教室管理、班級經營等所擁有的觀點或想法。洪湘慧（2011）定義教學信念乃教師教學歷程中，對於知識、學習、課程、教學、教師角色、學生學習及評量等，所持有的一種觀點，而此種觀點的形成和教師的成長背景、生活經驗或專業知識有關，教師受到個人的經驗及與環境交互作用而產生的一種內在的想法或態度，並展現在教師的教學行為中。江毓琪（2013）定義教學信念乃教師教學歷程中，根據自身的個人經驗、專業背景、對教育的目標、教學知識、學習課程、教材教法、師生關係等相關因素，所持有且信以為真的概念，並在教學中表現出來。而方吉正（1988）指出，影響教師的教學信念原因包含先備因素、教師養成教育和任職有關因素等等。綜合上面所述，本研究將教學信念定義為：教師在教學過程中，因個人成長背景、成長經歷、對於教學歷程中教師應扮演的角色、課程教材、課程如何實施、班級管理所擁有的自我想法跟觀念。. 貳、教學信念之相關理論 Clark 和 Peterson（1986）發展出的教師思考與行動模式（圖 2-1），具體說明了教師的思考過程與教師的行動及可觀察的結果間的互動關係，以及此二者間限制因素與機會因素。從圖中我們可觀察出，教師的思考歷程會考慮到三個重要因素，分別是：教師的教學計畫（teacher planning）、教師行動間的思考和決定（teachers’ interactive thoughts and decisions）及教師的理論與信念（teachers’ theories and beliefs），而且這三項是會彼此互相影響的。另外，教師的行動和可觀察的結果則分成學生的教室行為、教師的教室行為和學生成就三項，此三項之間也交互影響。從模式圖可以清楚看出，教師的思考與行為並非無拘無束，而是被外來限制與機會（學校組織文化、班級氣氛、社區文化影響、學校行政支持度）牽制。由上述可知，教師的教學信念是經過全盤考量後，才總和出來的產物。不管是教師教學中的行為、學生表現、教師教學前的預想與教學後的反思、學生學習成果、. 13.

(26) 教學過程中面臨的問題與教師做的反應，都會影響教師的教學信念。只要有思考與行動間不斷的相互影響，才能瞭解教學的歷程，不斷的調整，才能對教師建立良好的教學信念有所助益。. 圖 2-1 教師思考與行動模式資料來源：Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986: 257). 一、教學信念的特性至於教學信念的特性，可用六種不同項目來說明（Nespor, 1987）：. （一）存在的假設（Existential presumptions）信念包涵許多關於存在或非存在的實體見解（propositions）或假設（assumptions）。像是，教師相信每位學生都有足夠的能力以及智力去學習事物，那麼教師在教學上就會傾向多鼓勵和肯定學生的表現，並期勉學生能多加強自己的能力激發無限可能。然而教師也會發現有些學生是被動的、消極的，那麼教師也會採取不同的教導方式。這就是教師對於學生有根本存在的假設或是預定。簡單來說，只要教師對學生的基本假設不同，就會產生教師信念上的差異，就會影響到對不同學生所使用的教學方法和教學內容。. 14.

(27) （二）可替代性（Alternativity）教學信念包涵了可替代的世界或可替代的實體。像是在英語教學中，教師想要建立一個輕鬆且有趣的學習環境，教師本身可能從未經歷過同樣的學習環境，但因為想讓學生快樂學習，並認為此種環境能讓學生在無壓力的環境中提升學習。反面來說，若有位教師認為理想的教學方式是像傳統的填鴨式教學，認為打罵教育才能使學生牢記學習內容。相比之下教學信念的可替代性在教室中扮演極重要的角色，不同的方式都會影響學生的學習成果。教師的情感與評價深刻地影響到教師的教學信念。也就是教師會對教材內容有個人主觀的情感和評價，而對另一科目抱持的情感和評價也會影響教師對於是否想獲得該科目的知識跟是否想使用該科目的知識。教師對教材內容的評價和想法不但會影響教學，也會影響學生的學習。像是英語教師認為影片及遊戲可增加學生對英語學習的動力，因此在教學使用此種教學法跟補充教材，讓學生在學習學習過程中自然而然地受到薰陶。. （四）插入式存取（Episodic storage）教師信念是由於每個人的成長過程、生活經歷、文化等的不同經驗提取所需資訊，插入並存取。也就是說教學信念的形成主要來自不同經歷。對教師的教學生涯而言，這些特別的經驗會影響他們對事物的看法並且影響教師的教學信念，並在影響教學。. （五）無一致性（Non-consensuality）教學信念的無一致性就是前面提到的四種特性相互影響的結果，也就是說教學信念通常包括情感和對事情的評價、個人經驗還有對於真實世界和替代世界的個人想法。像是不同的教師就算歷經過一樣的求學過程，在事情和教學上的做法也可能會大不相同，明顯的教學信念也會不一樣。. （六）無限制（Unboundedness）無限制的特性是指教學信念系統是沒有範圍的，無法預測，與事件、情境、經歷和知識系統有著模糊的聯結；簡單來說就是信念和以前發生過的事件和情境之間没有脈絡可循。因此教學信念是没有範圍且是多種面向的。從上面描述的特性可以了解教師的教學信念會受到認知、情意、技能、個人經驗及想法的影響，形成一種面對事情的看法，影響教師教學，進而影響學生的學習。. 15.

(28) 綜合上面的觀點，可以知道教師信念在教育研究領域中一直是一個重要的研究問題，教師的教學信念與教學過程、教學準備及教學內容及其相關，更會影響教師的班級經營、學生表現的行為和學生學習後的成果。簡而言之，教師的教學信念深受個人成長過程、求學經驗、個人專業知識及自身特色所影響，而教學信念又與教學行為息息相關，且教師的教學又會影響學生學習過程及學習成果，就是因為如此，了解英語教師教學信念對於掌握英語教學發展上可能的遇到的阻力大有幫助，由於高雄市英語教師的來源相當多元，不同的教師教學信念自然大相逕庭，來自不同背景的英語教師他們的教學信念之間的不同點在哪呢？是否會造成教學效能上的影響？此也是本研究想探討之原因。. 參、教學信念的研究取向從教學信念包含的領域來著手，會發現它的研究領域十分廣闊，像是教師自身在教學中的專業知識、教育目標、教材教法、學生差異、師生互動、教師定位、學習評量等不同層面的探討（方正一，2003；江毓琪，2013；李風輝，2004；林上智， 2011；林榮俊，2009；洪湘慧，2011；張雅筑，2005；莊婷媜，2007；黃錦桃，2007；謝欣潔，2002；Tabachnic ＆ Zeichner, 1985）。. 一、Wehling 與 Charter 教學取向的研究 Wehling 與 Charter（1969）兩人在 1962 至 1965 年間，設計了「教師教育歷程知覺量表」來了解教師們對教學歷程的想法，為了瞭解教師在學習歷程中的扮演的角色、如何班級經營、教材怎樣做設計、如何安排學生的學習和師生互動等問題的意見。最後發現教師的信念主要取向有教師中心取向和學生中心取向這兩種，以下將更詳細介紹兩種取向。. (一) 教師中心取向 1. 教材是最主要的：教師以教科書為教學內容的基底。 2. 亦放亦鬆的情緒：教師與學生應保持適當距離有助於建立融洽並提升學習的學習環境。 3. 教室應有的秩序：教師建立應遵守的基本常規 4. 學生自主與教師控制：班級的學習歷程應由學生自主管理與教師主導。. 16.

(29) (二) 學生中心取向 1. 個人的適應方式：教師為了協助學生社會化與成長所需的經歷，在教學過程中注重學生個別特色、興趣以及想法。 2. 在乎學生的想法：教師應用同理心去體察學生想法，站在學生角度給予學生需要的關懷與支持。 3. 鼓勵學生：當學生面臨到許多困難與挑戰時，才會激發學生的學習動力。 4. 統整學習：學生的學習需與自己舊時的經驗或與切身相關的事務，學生才能真正的體會並了解。. 二、Bennett 教學型態的研究 Bennett（1976）針對教師教學觀點與教學行為進行研究，進而發現了傳統取向與進步取向的教師對教學過程的想法有 11 項基本差異，從這些差異中來觀察教師的教學行為，包括如何組織班級的管理、教師控制和賞罰、課程內容和計畫、教學策略、激勵方法及評量過程等六個層面，以了解教師在實際教學行為中對教育目標和教學方法的差異情形。. (一) 傳統取向教師 1. 片段的教材 2. 教師是學習經驗的分配者 3. 學生是被動角色 4. 學生對課程計畫沒有表達意見機會 5. 強調記憶性及大量重複練習 6. 學習強調外在動機與回饋 7. 著重學業成就 8. 經常測驗 9. 強調競爭 10. 主要的教學地點在教室 11. 不強調創意. (二) 進步取向的教師 1. 統合的教材. 17.

(30) 2. 教師是學習經驗的引導者 3. 學生是主動角色 4. 學生可以對課程計畫表達意見 5. 強調發現式學習 6. 學習強調內在動機與回饋 7. 比較不著重學業成就 8. 較少測驗 9. 強調團體合作的學習方式 10. 沒有限制教學地點 11. 強調創意綜合上面各學者的理論可以看出都是希望教學信念能幫助教師們在教學設計、教學過程以及教學成果中得到回饋，並且從反思中了解自身當時的想法與感受。因各學者以及研究者所提出的教學信念內涵十分廣闊，茲將各研究者關於教學信念的研究層面依照年代前後整理歸納如表 2-1。. 18.

(31) 表 2-1 教師教學信念的層面研究教師教學信念的層面研究教師角色 . 師生關係 . 學生差異. 馮綉雯(2002). 課程教材 . 陳火城(2005). . . . . 何建文(2010). . 呂坤岳(2010). . . 張婉如(2010). . . . 鄭莉蓁(2010). . . . 李佳燕(2011). . . 林上智(2011). . . . 梁鳳珠(2011). . . . . 陸曉菁(2012). . . . . 研究者(年代). 學生學習. 邱慧娟(2013). . . 侯慈蘋(2013). . . 涂秀苓(2013). . . 黃御嵐(2014). . . 陳昭如(2015). . . 李冠宏(2016). . . 羅雅萍(2017). . . 李穎昇(2018). . . 林巧文(2018). . . 總計. 19. 18. 教學評量. . .  . . 師生互動. 班級經營.  .   . . . 吳竺諭(2013). 教學實施.   . . . . . .  . .  . .   . 11. 4. 6. 8. 6. 3. 1. 從表 2-1 可看出不同研究者所探討的教學信念內容相當多元，但整理後可發現大多聚集在四個部分：課程教材、教師角色、師生關係和教學實施，因考慮和本研究之相關性，故參照 Tabachnick 和 Zeichner（1985）的教學觀點研究內涵，整理後教學信念分為課程內容與教材、教師角色、師生關係及教學實施等四個層面，其內涵如下：. 19.

(32) 一、課程內容與教材對課程教材所欲教的知識、主要的目標、課程設計的理念看法以及上課用教材，都是以學習者的能力、成長需求與興趣來做為發展基礎。. 二、教師角色教師在學生學習歷程中的定位、教師自身的專業、價值觀的傳達。. 三、師生關係教師與學生在課堂上的互動、教室內氣氛的管理、教師與學生對彼此的態度以及班級如何經營。. 四、教學實施教學過程中課程的先後順序、選擇的活動及規劃的教學環境，以及如何評量學生的學習成效。. 第三節教學效能的理論與研究教學是多元並且彈性的過程，而教師的教學方法與內容對學生的學習成果影響不可小覷。我們買商品時很在乎商品的 CP 值，教師的教學也應如此。時間有限，如何在短時間內讓學生的學習成效最大化，是教師須思索的問題。孫志麟（1991）覺得教師效能的高低，一方面是展現教師本身的教學能力，另一方面也是影響學生學習成果的關鍵因素。吳清山（1992）覺得教學效能是說一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優秀的表現，以達到特定的教育目標。因此研究者在本節將收集的文獻中總結出教學效能的意義、教學效能相關理論、教學效能的研究層面，希冀能多了解教學效能，並集結文獻之論述以作為本研究的立論依據。. 壹、教學效能的基本概念一、效能的意義效能（effectiveness）和效率（efficiency）兩個詞看似相同，但在組織理論中這二者是截然不同的。吳清山（1992）提出效能是指組織達成多少目標，而效率是指組織是否有有效運用資源。換言之，有效率的組織並不等同於有效能的組織；而有效能的組織也不和有效率的組織畫上等號。總體來說，組織想追求的目標要比資源. 20.

(33) 是否有利用更加重要，因為要讓學生擁有良好的學習品質，首要就是強調教學品質、才能提升教學的效果。對教師來說，教學效能比教學效率重要的太多了。. 二、教學效能的意義教師效能 (teacher efficacy) 教學效能 (teaching effectiveness) 以及有效教學 (effective teaching)，字面上看起來相似，實則不同。Ashton（1984）認為教學效能的意義在於教師對自己是否影響學生學習表現得程度的信念，也就是對自己是否能負起教學責任的信心；Gibson 和 Dembo（1984）則將教師效能分為一般教學效能（general teaching efficacy）和個人教學效能（personal teaching efficacy）；一般教學效能是教師在面臨外來因素，如家庭背景、學生學習能力、學習意願等，是否覺得學生可以被指導，而個人教學效能是指教師是否有提升學生能力的想法，及結果預期（outcome expectancy）；也就是教師對自己是否能提升學生能力的評估，也就是教師協助學生的學習技巧和能力，稱為效能預期（efficacy expectancy）(引自周麗華， 2006)。 Borich (1994) 教師的教學效能是指讓教與學有效，其中要包含的元素有任務取向、多元化的、有明確目標和全力投入的教學並提升成功的機率來達到教育目標。郭明堂 (1995)認為教學效能是透過師生互動，教師會依據學生不同的表現，運用不同的策略，來改變學生的行為，達成教育目的，此一活動，能符合教學有效性，就是教學效能。林海清（1996）認為教學效能的內涵有兩種，分別為規範性和實質性內涵，規範性內涵有一般和個人教學效能，而實質性內涵則包含教學計畫、教學策略、教學評鑑與氣氛。 Coladarci & Breton (1997) 教學效能包含四大重點：教學的準備以及計畫、多種和有效的教學策略、多向度教學評量和班級經營。吳清山（1998）。認為教師在教學工作中，能讓學生在學習上或行為上具有優良表現，以達到特定的教育目標。陳火城〈2005) 認為教學效能是指教師在教學中，運用自身專業的能力、有效的教學技巧和制訂班級經營策略，從事的教學活動以及克服外界負面的影響力，進而協助學生學習並達成教學的目標。. 21.

(34) 吳宗立（2007）認為教學效能是教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生不同的程度，安排適合且有效的教學活動，達成教育目標。 Jana & C.Samuel (2012) 教師的教學效能是指教師常常想如何讓教學具有行動力，並在教學中展現自身的專業知識，讓整個教學內容豐富有趣，讓學生上課專注，提升學習成效；簡單來說就是教師在課堂上表現良好。江毓琪(2013) 認為教學效能是教師在教學過程中，對自我教學能力能依照學生的個別差異，運用多元化的教學策略與教學技巧，提升學生的學習成效，進而達到教學目標的程度。綜合以上論述，研究者認為教學效能為教師用自身專業，依照不同的學習情形，為學生打造合適的教學模式，提升學生學習效率，以達到制定的教學目標。. 22.

(35) 貳、教學效能的模式一、Denham 和 Michael 之教師教學效能模式 Denham 和 Michael (1981)以 20 位教師為研究對象，使用文獻探討為研究方法，研究出教師自我效能是一中介構念（intervening construct），清楚指出教師對行為結果的知覺、實際行為表現及學生行為表現等因素之間的關係；其模式如圖 2-2：. 圖 2-2. Denham 和 Michael 教學效能研究模式. 資料來源：Denham, C., & Michael, J. (1981: 40).. 23.

(36) 這個模式包含三個主要部分，下列說明：. (一) 先前條件：包含教師的職前教育訓練（學習經歷、研習及相關教育訓練）、教學經驗（教學年資、教學過程中的成敗經驗）、制度變項（工作職務、待遇、學校同仁的支持度、學校行政支持度）、個人變項（年齡、性別、種族、信仰、自我信念等其他變項），以及教師對上述個各種條件的歸因方式等。. (二) 教師自我教學效能：卡在先前條件和結果變項的中介變項，內含認知和情感，而認知和情感又受到廣度、強度和普遍度影響。認知是指教師是否能讓學生的學習不受外界影響有自信和教師對本身教學能力有信心；情感成份是指教師相信自己的正能量會對學生有所影響。. (三) 可評量的結果：內含兩種面向。教師行為指的是教師在教室裡展現出的行為、支持教學革新、專業活動及是否願意繼續擔任教職等；而學生成就指的是學生學習後的情意和行為的成果。從模式中可以看出教師的教學效能是一個中介概念，內含認知和情感的部份，且有廣度、強度和普遍度三個層面，由於教師自身對效能的信念與預期，只有在教學時才容易被觀察；而教師的教學效能和教學的先前條件有關，先前條件中教師接受的職前教育訓練、自身經歷過的教學經驗、制度的改變及個人想法皆是改變教師教學效能的要點；而教師的教學效能和可評量的結果間也有緊密相關，特別是教師的不管是刻意或是無心的行為皆和學生的成果有相關，且教師的行為和學生的學習成就間也會互相影響；所以教師的先前條件、教學效能與可評量的結果之間是一互相影響的關係，形成類似輸入－過程－輸出的系統，而與過程－結果模式不相同。. 二、Ashton 和 Webb 的教學效能模式 Ashton 和 Webb（1986）認為教學效能是一種組織階層，彼此間互相影響的多向度構念（multidimensional construct），其研究模式如圖 2-3 所示：. 24.

(37) 圖 2圖 2-3 Ashton 和 Webb 多向度構念的教師教學效能研究模式資料來源：Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986:5). 在圖 2-3 中，顯示了教師教學效能具有階層組織的的四個向度，分別如下：. 一、一般教學效能信念教師在教學時，對自己的教學行動和後續得到所能影響學生學習的效能預期. 二、自我效能的一般性信念教師對自己的教學行為後續所產生結果預期的信念. 三、個人效能信念對自我效能的一般性信念教師對自己教學生的能力所持有的信念. 四、行動與結果的一般性信念：教師對自己教學工作對學生學習影響力的效能預期. 25.

(38) 從上述可以得知，教學效能的研究範圍及目標有其一定的脈絡及發展，隨著時流逝而有所不同，每個階段都有各自的的特點。從一開始關注教師的人格與特質，像專業、能力、教學經驗、對教育的熱情等，都會被歸於教師教學效能的指標，並塑造出優秀教師該有的特質；再來探討教師的教學程序及在教學中和學生的互動，強調教師的教學與學生學習成就密不可分，教師效能概念化，建立教師有效教學的指標。觀察教學效能模式中可以了解教學效能是中介過程，多方面的組成概念再建立系統，從教師教學效能模式中可窺見教學效能的關鍵，和教學效能、教師行為與學生結果中的聯繫；所以教師的教學效能不但對教師行為有影響與學生的學習成效也有關係。. 參、教學效能的研究取向綜合來說，教學效能的研究因切入點與研究工具的不同，所強調的重點也不相同，使得教學效能的研究內涵呈現多元的面向，無論是採整體觀點、有效教學觀點、或是自我效能的觀點，都是希望教師能運用且發揮自己所學，在從事教學活動時，協助學生有效的學習，達成教學目標，促進有效教學。以下便針對相關研究與文獻中對於教學效能研究層面取向與內涵加以整理歸納，如表 2-2 所示：. 26.

(39) 表 2-2 教師教學效能的層面研究. 研究者年代林上智 2011 梁鳳珠 2011 廖淑妙 2011 李梅雪 2012 陸曉菁 2012 邱慧娟 2013 蕭增鈺 2013 邱貞綺 2015 倪靜宜 2015 張婷華 2015 劉恩慧 2015 顏逸鴻 2015 石雅惠 2016 陳秀雲 2016 陳靖育 2016 王明進 2017 周庭禎 2017 羅雅萍 2017 許瑞芳 2018 黃乃文 2018 總計. 教學計劃                  17. 教學策略                   18. 學習表現. 班級經營.   .                    19.    . . 8. 教師信念. 教學評量. 師生互動. 系統呈現教材 .      .  . .   3.  5. 3. 2. 由上述文獻可知，教學效能的研究因學者的研究觀點不同而由不同的切入點進行研究，但整理歸納後發現在探討教學效能的研究取向時，教師所具備的自我效能是一重要的向度。本研究依據 Ashton 和 Webb（1986）的教學效能模式，以整體教學效能的觀點，再經文獻的歸納，整理出教學效能的五大研究層面，作為探討教學效能的向度，茲將所欲探討的內容分為教學計畫準備、教學技巧策略、學習表現及班級經營管理，其內涵如下：. 一、教學計畫準備教師對課程及教材內容十分熟悉，並依照學生的起點行為擬定教學計畫，做好完整的教學準備，讓教學活動順利進行並達到教學目標。. 27.

(40) 二、教學策略運用教師配合課程，在教學時使用多元的教學策略與技巧，並利用各式多媒體引起學生學習動機，以達到有效教學的目的。. 三、學生學習表現指學生經過一段時間學習後，在學業及各方面所呈現的學習成果，也包含學生的學習態度及課堂表現，包含了認知、情意、技能三方面的學習呈現。. 四、班級經營效果教師能營造良好的教室氣氛，制定明確的獎懲規準，營造和諧的班級氣氛，與學生維持良好的互動，提升學生的學習態度，讓教學順利進行。. 第四節英語教師教學信念與教學效能之相關研究自從台灣實施九年一貫課程後，因國小英語領域教學開始受到重視語正式實施的關係，關於國小英語教師方面的主題，如自我效能、教學信念、不同教學法應用在學生後的成果、教學效能、桌遊融入教學等成為教師研究的趨勢，自民國 91 年開始到現在，以英語教師的論文是常見的主題，由此可知有多少教師在做不同層面的嘗試與創新；雖然以英語教師為主題的研究者多，但是研究內容與英語教師教學信念或是教學效能卻是不多見的。所以本節將從英語教師的教學信念和教學效能相關研究這二個面向進行相關研究探討。. 壹、英語教師的教學信念相關研究研究者以國小英語教師為對象，針對教學信念相關研究文獻進行整理，列出 2004 年後的相關文獻，依造研究者姓名（年代）、研究主題、研究對象、研究方法與研究發現後的重點歸納，分列如表 2-3. 28.

(41) 表 2-3 教學信念相關研究彙整表研究者. 研究. 研究研究. 〈年代〉. 主題. 對象方法. 方正一（2004）. 一名國小英語教師教學信念之研究. 國小英語教師的教學信念有兩種，分別一位國小個案為可變動信念與固定信念。而個案教師的教學信念和教育部提出的九年一貫英英語研究語科課程綱要大部分符合，只有對學生英教師. 國小級任導師與英語科任教師英語教學信念比較之個案研究－模式化之差異及潛在因素. 1. 級任導師對學生有更高的期望，但一位對其英語教學較無信心、對教室管擔任理展現強力且正向的企圖、對學生英語的學習肩負更多責任、在協助及關教學懷學生時面臨較少困難。的級任導個案 2. 根據學生評量的結果，級任導師的班級表現比英語科任教師的班級師及研究好。一位英語科任教師. 邱志明（2005）. 鄧梅華（2008）. 洪湘慧（2011）. 大班級程度差異之有效教學：資深國小英語教師教學信念與教學行為之質性研究. 新北市國民小學英語教師教學信念與教學效能之研究. 研究結果. 語程度略呈兩極化的因應之道。. 1. 教師教學行為深受教學信念影響。 2. 英語教師實施大班級程度差異教學二位個案時所面臨的教學困境主要為班級經營、英語教材的使用、以及家長對國小研究於學生學習所抱持的態度。英語 +訪 3. 有效的教學成效取決於教師本身的教學專業及其努力促使每位學生進教師談步的堅定信念。 1. 國小英語教師整體教學信念現況為良好程度，以課程內容層面最佳。 2. 性別在課程內容層面上有顯著差 225 異，女性教師顯著高於男性教師。位英問卷 3. 年齡、最高學歷及國小英語教學年資在教學信念上無顯著差異。語教調查 4. 英語師資培育來源在整體教學效能上達到顯著差異，畢業於英語相關系師所者優於縣市政府自行培訓通過者。. 29.

(42) 何齊心（2012）. 國小英語教師教學信念與教學實踐在不同任教環境之心路歷程. 1. 教師對於科目的教育理念與教師對一位於知識本質的信念。個案 2. 個案教師於不同類型教學現場調適英語其教學信念並落實於教學實踐中。研究教師. 1. 國小英語教師整體教學信念現況為良好程度，以課程內容層面最佳。江毓琪位英調查 2. 不同背景變項對於教學信念無顯著（2013）差異。語教 +談 3. 國小英語教學年資在整體教學信念師訪無顯著差異，但在課程內容層面上有顯著差異。資料來源：研究者自行整理桃園縣國小英語教師教學信念與教學效能之研究. 226. 問卷. 綜合以上有關國小英語教師教學信念，研究者進行以下歸納處理，依造研究主題、研究對象、研究方法、研究結果，分別分析如下：. 一、研究主題研究者在與國小英語教師教學信念相關的研究中發現，研究主題有些是探討模式化之差異及潛在因素（邱志明，2005），有的是教學行為（鄧梅華，2008），有的是針對教學效能（江毓琪，2013；洪湘慧，2011）以及教學實踐（何齊心，2012）。. 二、研究對象本研究蒐集國小英語教師教學信念相關研究資料，進行分析歸納後發現研究對象皆以國小教師為主。. 三、研究方法國內關於國小英語教師教學信念相關研究不多，而在有限的資料內，以個案研究為多數，其餘的有個案研究加訪談、問卷調查法和問卷調查法加訪談，而問卷調查法中使用為自編問卷，針對性別、年齡、學歷、職務、年資等教師個人背景變項進行教學信念之探究。. 四、研究結果教師們的教學信念多半來自於過往求學經驗、自我教書經歷並與教育部規定的綱要並無違和（江毓琪，2013；何齊心，2012；邱志明，2005；洪湘慧，2011；鄧梅華，2008）其中有提到畢業於英語相關系所者在整體教學效能上是優於縣市政府自. 30.

(43) 行培訓通過者（洪湘慧，2011）。. 貳、英語教師的教學效能相關研究研究者以國小英語教師為對象和教學效能相關研究文獻進行整理，列出 2005 年後的相關文獻，依造研究者姓名（年代）、研究主題、研究對象、研究方法與研究發現後的重點歸納，分列如表 2-4 表 2-4 教學效能相關研究彙整表研究者研究研究〈年代〉. 主題. 對象. 研究. 研究結果. 方法 1.. 呂淑惠（2005）. 張銘峰（2005）. 劉依玲（2006）. 趙玉芳（2008）. 國民小學英語教師專業成長與教學效能之研究 ─以屏東縣為例. 國中英語教師專業成長與教學效能關係之研究教育改革下國小英語教師專業認知與班級氣氛、教學效能之關係研究台中市國民小學教師使用多元智慧於英語教學. 96 位英語. 問卷調查法. 教師. 1.. 300 位英語教. 2.. 問卷調查法. 2.. 師 1. 296 位英語教. 問卷調查法+訪談. 師 291 位英語教. 問卷調查法. 2.. 1. 2.. 師. 31. 國小英語教師教學效能在英語教學年資、自我進修、英語能力、學校所在地區、學校類型、英語科任、任教班級數、任教節數達顯著差異。在性別、年齡、最高學歷、教學年資、行政年資、英語師資資格、參加語言測驗、職務、資格、任教年級、參加研習教學等無顯著差異。國中英語教師教學效能現況有達到中上程度的水準。國中英語教師性別、年齡、教育背景、服務年資與學校規模等背景，對教師教學效能之影響並無差異。但會因學校所在地區而有所影響。國小英語教師的教學效能整體知覺屬中上程度，以教師自我效能信念知覺最高。不同年齡、英語教學年資、學校縣市的國小英語教師在教學效能上的知覺程度上有差異。專業認知的知覺、班級氣氛的知覺程度愈高，教學效能的知覺愈高。教師在使用多元智慧於英語教學上的情況屬於中上程度。英語教師在五個背景變項裡，在學校規模及現任職務有顯著差異，性別、年齡與學歷則無顯著差異。.

(44) 效能之研究桃園縣國小英語教 300 謝秀蓉師工作壓位英（2013）力與教學語教師效能關係之研究資料來源：研究者自行整理. 台中市國小教師若使用多元智慧在英語教學上，其教學效能就愈高。 1. 教學效能背景變項中，不同性別、年齡、婚姻、學歷、服務年資、任教年資、學校規模之教師無顯著差異。 2. 整體工作壓力與教學效能呈顯著正相關，壓力大影響工作效能大。 3.. 問卷調查法. 綜合以上有關國小英語教師教學效能的研究，可以得知有關於國小英語教師教學效能方面的研究很少。研究者進行以下歸納處理，依造研究主題、研究對象、研究方法、研究結果，分別分析如下：. 一、研究主題從上表可得知，英語教師教學效能相關的研究主要以教師專業成長占多數（呂淑惠，2005；張銘峰，2005），其他是像專業認知與班級氣氛（劉依玲，2006），也有使用多元智慧於英語教學效能〈趙玉芳，2008）和工作壓力（謝秀蓉，2013）。. 二、研究對象本研究蒐集英語教師教學效能相關研究資料，進行分析歸納後發現研究對象主要以國小教師為主（呂淑惠，2005；趙玉芳，2008；劉依玲，2006；謝秀蓉，2013），有一比較特殊的則是以國中英語教師為研究對象（張銘峰，2005）。. 三、研究方法雖然國內關於英語教師教學效能相關研究不多，而在有限的資料內，以為問卷調查法為主，只有一位是問卷調查法加訪談，而問卷調查法中使用為自編問卷，針對性別、年齡、學歷、職務、年資等教師個人背景變項進行教學信念之探究。. 四、研究結果英語教師教學效能現況具有中上程度的水準（張銘峰，2005；趙玉芳，2008；劉依玲，2006），英語教師教學效能在英語教學年資、自我進修、英語能力、學校所在地區、學校類型、英語科任、任教班級數、任教節數達顯著差異（呂淑惠，2005），以及整體工作壓力與教學效能呈顯著正相關，壓力大影響工作效能大（謝秀蓉，2013）。. 32.