一所華德福學校教育在地化實踐之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：方永泉博士. 一所華德福學校教育在地化實踐之探究. 研究生：葉愛憫撰中華民國一○七年二月.

(2) 謝誌＂如果神引導你走一條你所知道的路，這不會使你受益良多；然而，神若引導你走一條你所不知道的路，這會促使你與祂有千百次的交通，而使這趟旅程成為你與祂之間永恆的紀念。＂這趟旅程充滿挑戰與艱辛，只有經歷過才能體會，思緒清明前的混亂與不安以及文思泉湧時的欣喜與滿足。曾經想過放棄，謝謝每一位支持過我的人，你們的鼓勵都成為我堅持下來的勇氣。謝謝我的指導教授方永泉老師，老師總是耐心聆聽、悉心指點，讓我能順利走完這趟旅程。也謝謝兩位口試委員梁福鎮老師與王俊斌老師的用心指導，提供許多重要建議讓這個研究更完善。還要謝謝實習學校主任與老師們的支持和體諒，讓我順利完成實習並寫完論文，謝謝親愛的老師與學生，這是一段美好的時光。另外，要謝謝向陽華德福的師生，真摯的邀請我參與生活與課程，一起早茶、一起踏察、一起探索，謝謝老師與孩子們的溫暖讓我堅持了下來。最後，要謝謝我的家人與教會的同伴們，不論身處何地，謝謝你們一直以來的扶持與代禱。謝謝我的父母親，您們服事人的榜樣也引領著我的步伐，要愛神、愛人，如同主耶穌服事我們一般，這是您們給我們最好的禮物。這份論文獻給我的家人，以及一直在我身旁照顧並陪伴我的孝宇。謝謝你撐起了這個家，謝謝你的堅定與守候。「信就是所望之事的質實，是未見之事的確證」（希伯來書 11 章 1 節），或許會有疑惑，仍要憑著信心，一起走下去。葉愛憫. 謹誌於社子的家 106 年 2 月 13 日. ii.

(3) 一所華德福學校教育在地化實踐之探究. 中文摘要. 本研究從自由靈魂的失去、教育主體的失去、土地教學的失去與社會連結的失去等四個失去來指出華德福教育、地方教育學、生態文化教育學，對當代教育的重要性。本研究發現，在以人智學為核心價值的華德福教育中，有許多課程設計和生態文化教育學及地方教育學相互呼應。因此本研究以華德福教育為主軸，以一所華德福實驗教育機構為研究對象，透過訪談、觀察、文件分析等質性研究法，結合地方教育學與生態文化教育學綜合提出「教育在地化」觀點。研究結論提出四點「教育在地化」特色作為學校落實健康社群實踐之途徑：（一）強調藝術性與音樂性美感陶養的教育藝術；（二）回歸日常經驗的生活課程；（三）尊敬萬物自然的謙卑姿態；（四）重視在地扎根的關係存有。本研究主張，透過教育在地化的教學設計，融入有利於生態環境永續發展的精神，設計具有在地性、區域性發展精神的課程，融入富有藝術性、音樂性的教學方法，並以學生的生活環境為學習中心，培養學生發展出利於生態環境永續發展的生態智慧，有利於促進在地社區與學校之間的緊密連結，進而達到建構健康社群發展的理想。本研究建議教育工作者可參考「教育在地化」精神，發展出各校特色，重視生態環境永續發展，師生養成尊敬萬物自然的生命態度，以生活經驗為學習的出發點，透過藝術性與音樂性的教學，陶養學生的美感，並且重視與在地社區及傳統文化的連結，以發展出各校的辦校特色，達到健康社群與教育永續的發展與傳承。關鍵字：人智學、華德福教育、地方教育學、生態文化教育學、教育在地化 iii.

(4) A Study of a Waldorf School in the Practice of the Localization of Education. Abstract. This study points out the importance of Waldorf Education, place pedagogy and ecological cultural education to contemporary education from the four losses such as the loss of free soul, the loss of the subjectivity in education, the loss of connection with land in teaching and the loss of interpersonal connection. In Waldorf Education, there are many curriculum designs similar to ecological cultural education theories and place pedagogy. Therefore, this research takes Waldorf Education as the main axis, a Waldorf experimental education institute as the research object, through the qualitative research methods of interview, observation and document analysis, combining with place pedagogy and ecological cultural education, and suggests the view of the "localization of education". This study proposes four characteristics of "localization of education" as ways to implement healthy community practice in schools: (1) to respect the natural humble attitude of all things; (2) to return to the routine lessons of daily life; (3) to emphasize the artistic and musical teaching methods in order to cultivate the Beauty of life; (4) attach importance to the rooted relationship exists. This study advocates that by integrating teaching design in education with the spirit of conducive to the sustainable development of the ecological environment, we should design a curriculum with local and regional development spirit, take students' living environment as the learning center and train. iv.

(5) students to develop ecological intelligence conducive to the sustainable development of the ecological environment is conducive to promoting close links between local communities and schools so as to achieve the ideal of building a healthy community. Finally, this research suggests as followings. We can apply the "localization of education" spirit to school management and pay more attention to the sustainable development of the ecological environment. Both teachers and students should. cultivate. the respect attitude to the natural life, take life experience as the starting point of teaching, cultivate students' aesthetics through artistic and musical teaching, attach importance to the connection with local communities and traditional culture, and develop the characteristics of schools, in order to achieve the sustainable development and inheritance of the healthy community and education. Keywords: Anthroposophy, Waldorf Education, place pedagogy, ecological-cultural pedagogy, localization of education.. v.

(6) 目次謝誌 ............................................................................................................................. ii 中文摘要 ......................................................................................................................iii 英文摘要 ...................................................................................................................... iv 表次 ............................................................................................................................viii 圖次 .............................................................................................................................. ix 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 15 第三節名詞釋義 .................................................................................................... 16 第四節研究限制 .................................................................................................... 18 第二章、教育在地化理論 ......................................................................................... 21 第一節地方教育學背景與理論 ............................................................................ 22 第二節生態文化教育學 ........................................................................................ 33 第三節人智學教育學 ............................................................................................ 44 第三章、研究設計與實施 ......................................................................................... 73 第一節研究架構 .................................................................................................... 73 第二節研究場域與對象 ........................................................................................ 75 第三節研究方法與研究工具 ................................................................................ 78 第四節學術研究倫理 ............................................................................................ 89 第四章研究結果與發現 ........................................................................................... 91. vi.

(7) 第一節人智學在向陽華德福的教育圖像 ............................................................ 95 第二節地方教育學在向陽華德福的教育圖像 .................................................. 104 第三節生態文化教育在向陽華德福的教育圖像 .............................................. 107 第四節向陽華德福學校教育在地化實踐 .......................................................... 111 第五章結論與建議 ................................................................................................. 121 第一節結論 .......................................................................................................... 122 第二節建議 .......................................................................................................... 124 參考文獻 ................................................................................................................... 127 附件 ........................................................................................................................... 141. vii.

(8) 表次表 2- 1 Steiner 人類生命發展九階段與各階段教學重點 ............................................56 表 3- 1 觀課期程表及其編碼 ....................................................................................... 80 表 3- 2 向陽華德福「觀課回饋單」範例 ................................................................... 81 表 3- 3 甘露師訪談大綱與問題 ................................................................................... 84 表 3- 4 陽光師訪談大綱與問題 ................................................................................... 86 表 3- 5 向陽華德福蒐集資料編碼說明 ....................................................................... 88 表 4- 1 教育在地化相關理論比較表格 ........................................................................91 表 4- 2 向陽華德福課程與節數分配 ............................................................................96. viii.

(9) 圖次圖 3- 1 研究架構圖 .........................................................................................................74 圖 3- 2 小雨班教室空間平面圖 .....................................................................................83 圖 4- 1 象山親山步道踏察 ..........................................................................................106 圖 4- 2 濕水彩課程學生作品 ......................................................................................106 圖 4- 3 招生說明會入口季節桌 .................................................................................. 111 圖 4- 4 研究者所繪第一幅黑板畫 .............................................................................. 111 圖 4- 5 招生說明會教室季節桌 .................................................................................. 111 圖 4- 6 行政辦公室季節桌 .......................................................................................... 111. ix.

(10) x.

(11) 第一章緒論本研究嘗試從四個失去來指出華德福教育（Waldorf Education）、地方本位教育（place-based education）與地方教育學（place pedagogy）、生態文化教育學（ecological cultural education）蘊涵的「教育在地化」（localization of education）圖像對當代教育的重要性。先從科技化社會下的人類發展危機，鋪陳出第一個失去是「失去自由的靈魂」的人們，接著從現今學校套裝知識的教學導致學生主體失去來陳述第二個失去─「失去主體的教育」，並從這兩個失去對比華德福教育的核心精神「人智學」（Anthroposophy）中自由哲學的精神，以及華德福教育創辦人 Rudolf Steiner（1861-1925）注重學生主體性的教育理念，以突顯出探討華德福教育的重要性。而第三個失去則是從當今與環境脫節的教學危機切入，探討「失去土地的教學」對於學校落實環境教育的挑戰，第四個失去則是「失去連結的社會」，首先強調人是關係的存有的重要性，因此在地化的教學是迫切需要的。透過論述第三、第四個失去，以論證地方教育學以及 Chet A. Bowers（19352017）生態文化教育學對於當今教育的啟發性。在上述四個失去之中，華德福教育似乎提供了可依循的教育理念，其中關於心靈自由、在地化教學、生態環境的教育思想值得進一步論辯與分析。以下各節逐一說明本研究的研究價值。. 第一節研究背景與動機壹、失去自由的靈魂這是一個不自由的世代，網際網路看似讓人們「無遠弗屆」，卻也形成另一種無形的界線。「Online」真的讓我們活在「線」上，那是一條無形的線，用社群媒體、社交軟體、通訊媒體、影音平台…限制了人們的思考、活動甚至是心靈的自由。網路科技的確提升了我們的生活品質，便利的購物平台、豐富的網路資. 1.

(12) 訊、即時的訊息接收…但也逐漸改變了我們的生活方式及思考模式。當人們看似悠遊在網際網路之時，可否想過我們其實已經失去了獨立思辯的自由？《網路讓我們變笨？─數位科技正在改變我們的大腦、思考與閱讀行為》（王年愷譯，2015）一書的作者 Nicholas Carr（1959-），他本身是知名作家與思想家，專研商業策略及資訊科技，文章散見於各大報章雜誌，他在此書就以腦神經科學以及心理學的觀點指出網路改變了人類的閱讀習慣，進而影響大腦的運作模式和發展。他的研究告訴我們當我們上線的時候，因著網路環境的驅使，使得我們的閱讀、思考、學習都變得草率無法專注，進而變得膚淺。甚至可能扼殺了我們的思考能力（王年愷譯，2015：157）：根據美國國家神經疾病及中風協會認知神經科學部門的首席研究員葛拉夫曼的說明，我們在線上不停轉移注意力會讓大腦更善於多工處理，但在增強這項能力時，我們反而會犧牲有深度、有創意的思考能力。而這樣的觀點也被其他大學的神經科學家及發展心理學家所支持。任教於加州大學洛杉磯分校心理系的知名發展心理學家 Patricia Greenfield，在一篇於 2009 年初發表在《科學》期刊的文章裡回顧了超過五十篇研究，檢視媒體對人類心智和學習能力的影響，她得到結論如下（引自王年愷譯，2015：158）：每一種媒體都會發展某些認知能力，同時會犧牲其他的能力。我們廣泛使用網路和其他螢幕為主的科技，使得「視覺─空間能力得到普遍且高度的發展。」…但在得到「視覺─空間智能的新優點」同時，我們「深度處理」的能力也減弱了，而這種能力正是「有意識地吸收知識、歸納分析、批判思考、想像和反思」所必須的。數百年以來，人類歷史文明的進步與發展，乃是有賴於人類的思考與思辨能力。因為好奇和不斷地探究與摸索，造就出輝煌的歷史與文明，也發明了可以比 2.

(13) 擬人類大腦的人工智慧，創造出許多利於我們生活的科技產品，其中最重要的發明就是電腦了。然而，如同各樣研究結果所呈現的，人們高度依賴的科技產品，可能正是造成我們的思辨和探究停滯不前的原因。數位科技固然有其益處和便利，但過度依賴的結果，就是破壞了人的創造力、批判思考和想像力，而當我們失去最重要的獨立思考精神，我們也失去了精神上的自由，如同失去自由的靈魂一般，飄無定所，失去自身的價值。在人本主義心理學家 Abraham Maslow（1908-1970）著名的需求層次理論中，將人的需求分成八個層次，由低至高分別是：1.生理需求、2.安全需求、3.隸屬與愛的需求、4.自尊需求、5.求知需求、6.審美需求、7.自我實現需求、8.超越自我的需求。當低層次的需求被滿足之後，人們才會追求高層次需求的滿足。而 Maslow 對自我實現需求的描述乃是「想成為自己能夠成為的一種人」的需求（張文哲譯，2012）。也就是發揮真正的潛能，成為自己有能力成為的人。而這樣的自我實現需要透過自我價值探索來實踐。因為唯有藉由認識自己，才能發揮自己的潛能。然而自我價值探索的意涵是什麼呢？湯仁燕（2010：7）指出：自我價值的探索與潛在能力的開發，是每個人中生追尋的鵠的，也正是教育的核心任務。教育的歷程其實就在協助每一個個體，創造獨特的生命氣質與智慧潛能。一言以蔽之，每一個人都能為實現獨特的生命意義而存在，教育的真諦就是要適才適性的展開每個人的自我價值。就如同「天生我材必有用」這句話所說，每個人都是獨特的，都能為自己的生命創造價值。有許多人，在他們平凡的生命中，活出不平凡的自我。《不怕我和世界不一樣：許芳宜的生命態度》（許芳宜、林蔭庭，2013）一書描述學習勇敢舞出自我的舞者；藉著壯遊《轉山》（謝旺霖，2013）歷練生命的青年學子；原本只有國中學歷，認字不超出五百個字，卻在法國贏得世界麵包冠軍的吳寶. 3.

(14) 春；唱出生命力與熱情的素人歌手林育群；《旅途上》（On the road）（何穎怡譯， 2012）的作者 Jack Kerouac（1922-1969）「垮掉的一代」的生命詮釋，鼓舞無數年輕人尋著他的足跡尋找生命意義；因患有先天性四肢切斷症而沒有四肢卻活得樂觀、精彩的 Nick Vujicic（1982-）；同樣一出生就沒有雙臂，雙腿也不健全的 Lena Maria（1968-），一樣積極充實活出每一天…有許多人，在有限甚至是殘缺的生命歷程中，活出令人為之動容與喝采的精采人生，這就是自我價值探索的意涵，這就是教育的意義。因此，人類的潛能應該更多被激發，然而過多的科技產品，會成為人們潛能發揮的阻力。當今的教育正在提倡網路學習、雲端教學、數位媒體輔助教學…等等，許多學校以每位學生擁有自己的平板電腦或是教室有多少先進數位電子配備為招生的宣傳。屬於另類教育體制的華德福學校，主張不讓國小階段的孩子接觸過多 3C 產品，因為在孩子的身心靈狀態尚未準備好之前，過多的色彩與光采炫目的影像會強烈吸引孩子的注意力，也容易讓孩子的想像力受到牽制，華德福教育希望減少這些科技對學生造成的負面影響，以免孩子無限的創造力及單純的天性被侷限和破壞。華德福創辦人 Steiner 的人智學乃是華德福教育的基礎，其核心精神乃是自由的哲學，學生通過教育可以發現自己的本質，成為邁向自由，並且具有自我意識、成為可以自我決定的個體，也能在探究中發現世界的意義（蘇鈺楠、梁可憲，2015）進而追尋一個健康的社群。在今日不自由的數位科技時代，華德福教育的人智學及其中自由哲學的教育精神或許是「邁向自由的教育」，是一種使人們的心靈回歸自由的法則，這是本研究欲進一步探究與說明的。貳、失去主體的教育千百年來，關於「人」存在的思辨，從希臘三哲上古時代，文藝復興啟蒙時代，工業革命機械時代，一直到 21 世紀科技日新月異的網路時代，都不斷為人. 4.

(15) 們探究著，而這也是研究者所關心的議題─人的生命價值。當我們明白自身存有的意義，我們才能明白我們的人生目標，也才能有意義、有方向地追尋人生真諦。而教育的精神即在陶冶人們對於生命開展的情懷。賈馥茗（2005：217）以為：教育的適應性見於教育的發生、發展與演進；教育的不變性決定於教育以人為旨歸，必須教人成為人，以發展人性，培養人格，改善人生為目的。因此，教育的本質就在於人本身，教育的本質就應當是「教人成人」（蔡如雅、李郁緻，2014）。研究者認為教育的意義，是在於啟發並確保我們的孩子成為一個正確且完整的人，「成己成人」就是培養出具有智慧並有涵養的人，這樣的人，有一顆寬容的心、謙卑的學習態度、明辨是非的判斷力、包容異己的國際觀、樂於為他人付出的情懷，並且他也有愛人與被愛的能力，還有不斷求知、求善、求真、求美的精神，他是一個「educated person」有教養的教育人，而教育的主體乃是學生。但如今，在我們的教育現場，似乎缺乏這種回歸主體的教育精神。政府將教育經費和心力花費在各種評比與排名的虛晃之中，學生真正的學習和成長被忽視了。嚴長壽（2011）曾深切呼籲我們的政府重視國家的根─國民教育，因為站在世界舞台的他，卻正看著台灣的孩子離這個舞台越來越遠，我們青年學子的優勢正在流失。然而數年過去，台灣教育仍然蒙蔽著一層烏雲。自 1994 年台灣正式啟動教改以後，台灣第一線教師對目前教育的評價與滿意度如何？《遠見雜誌》（遠見雜誌，2015）於 2015 年 7 月公佈最新調查結果。結果發現，台灣第一線老師給目前教育打的分數是 62.5 分，近七成老師認為台灣的教育品質愈改愈差，尤其數學科與自然科的老師們反應最強烈，超過四成認為變差很多。而其中有近六成的老師認為，現在的學生缺乏學習動機是教學上最大的挑戰。而追根究柢，或. 5.

(16) 許是許多家長的偏差概念主導了孩子的價值選擇，因而使孩子失去發展自我潛能的最佳時機（湯仁燕，2010），這也是學生學習意願、學習動機低下的原因，因為學生在教育中主體性失去了。學生的主體性在學校被忽略，如同罐頭的「套裝知識」在教室中被強硬地餵食給學生，如囤積式教育一般「學生只需要消費教授餵養的資訊，並且將之記憶和儲存即可」（劉美慧，2009：14）。許多學者都指出其中的問題：我不能確定孩子是否一定要去學校，因為今日的學校所教給孩子的，不是連結於人的內在世界的「經驗知識」（experiential knowledge），而是一整套的經過標準化、抽象化的「套裝知識」（package knowledge）。這一整套的套裝知識反而把人從真實世界中分離出來，與不同時空的人類經驗隔離開來（黃武雄，2013：14）。黃武雄（2013）認為人生存的原始趣向乃是「維生、互動、創造」，創造是人的天性並使人因此感到愉快，而創造的動力乃是依賴人與世界的互動。因此套裝知識是不合適的，它並非透過學生的主動經驗，即與世界的互動而產生，乃是課本的抽象化經驗，這樣的知識只帶給學生認知能力的培養，仍然忽視學生作為主體性的真實存有。林逢祺（2015）也指出我們的教育是一種讓學生「身心分離的學校教育」，因為我們忽視了身體知覺的重要性。而這乃是 Plato 主義重視抽象理性的影響，使得人甘受奴役。林逢祺認為所有理解這種荒謬處境的教育者，應該就能認同教育的核心任務，就是在於喚醒人認識自我知覺的優先性，如此才能滋養主體，打破奴性。 2015 年 TIMSS 國際數學與科學教育成就趨勢研究調查顯示台灣學生的學習興趣與自信心在跨國排行上，都是倒數二至六名，這種情形說明我們中小學生在國際評比上展現的好成績，可能是透過不斷的練習得來的（王韻齡，2016）。而 6.

(17) 去年 8 月剛從美國參訪了三間實驗學校回來的均一教育平台創辦人方新舟、花蓮縣玉里國中校長林國源、新北市龍埔國小主任施信源表示：現代教育體系類似工廠，用標準製作流程，把人一個個生產出來。這種生產模式在初期很有效率，可以用很少的成本在很短時間內製造出一批國家可以使用的人才。經過一、二百年的演進，這方法近來卻產生很多弊端，最嚴重的是，它不但壓抑創造力，更抹滅人與人間的差異，而這差異造成的多元，是人類社會最寶貴的資產（方新舟、林國源、施信源，2016）。除此之外，也有開始看重孩子多元能力發展的家長為體制內的升學主義掛心，認為這樣的教學使得孩子只知道記憶和背誦等認知能力的培養：目前學校和家長的觀念仍奉升學主義為圭臬，學校幾乎成了訓練考試機器的場所…即使歷經教改，學校教育仍著重於基礎學科知識的教學，意即認知能力的培養，但課本上沒有的同理心、包容力、創新能力、思考能力、問題解決能力、求知態度等升學考試不考的，則不受重視（Ariel Chan，2016）。從以上的報導和研究來看，台灣教育當務之急是回歸教育的主體─學生、孩子本身，尊重孩子作為獨立存在的個體，教學設計應該在於刺激學生的學習動機與好奇心，促使學生主動探究，如此的學習才能持久。而在華德福課程的設計之中就看見了 Steiner 注重學生主體性的教育精神，然而這樣的理念是如何形成的？又該如何落實在教學實踐之中？是研究者想進一步釐清的問題，亦可作為體制內教育改善的借鏡。參、失去土地的教學還記得，父親曾告訴我們，在他小的時候，他是如何和同學們在田埂間奔跑，在溪水邊抓魚，在樹幹上攀爬，在海灘邊戲水…度過一個又一個快活的課後. 7.

(18) 時光。父親神采奕奕的描述著，一幅又一幅歡樂的景象也跟著浮現在研究者的眼前。然而，如今這些快樂的童年，只停留在我們父母輩的兒時記憶之中了。台灣，一個曾被譽為福爾摩沙的美麗寶島，正漸漸失去我們原初的美好。在現代化工業及都市的發展下，原本以農村生態為主的台灣人，在生活型態上有了巨大轉變。農人賴以為生的土地消失了，取代的是一棟又一棟的高樓、一間又一間的工廠，百貨公司、停車場永遠蓋不夠，冰冷的水泥建築形成一座又一座都市叢林，以綠化環境之名而蓋的公園，樹木一根比一根還纖細、弱小，大地的綠正被侵蝕，我們的孩子失去了可以在其上奔放、扎根的土壤。如同郭實渝（2011：247-248）所描述的：接受過土地一手經驗教育的人們越來越少，而「生態盲」卻與日俱增。今日的人們所受的教育，迫使他們擁抱一些脫離土地的建築形式、購物中心、公寓、霓虹燈、高速公路、玻璃牆面大樓，以及千篇一律的發展模式，這些沒有一件能讓人們孕育歸根的意義、責任及歸屬。這樣的情形令人擔憂，然而並非只侷限在台灣。各個高度開發的國家，透過工業快速發展帶動國家經濟，隨著消費主義猖獗，人們衣食無虞之餘仍不滿足，更貪婪的從大地掠取更多我們所欲的資源，造成許多剩餘垃圾。缺乏永續發展1的. 1. 「永續發展」（sustainable development）有學者認為該詞意指「不論是同一個世代或下一個世代的人，彼此較好生活品質的權利應該被平等保障」。然而「永續發展」含有「永續發展是能夠滿足現在的需要，而且也不會傷害到未來世代要滿足他們需要的能力」，若是「永續」與滿足需求為標準，它就不可避免地與物質發展或是生活條件滿足連結在一起。這意謂著，包裝在「永續」訴求之下的根本立場，仍然是經濟發展的問題（郭實渝，2006）。因此有學者主張「永續性」的概念為「基於對彼此需求的認識，我們必須在生態、社會與經濟發展之間取得一種真正的平衡」，這樣的觀點與「永續發展」有所區隔。研究者認同這樣的觀點，永續發展不應該仍以人類中心經濟活動的立場為考量，應該以生態環境之間的平衡為考量，特以此註解說明。資料來源：王俊斌（2011），共有文化、生態智慧與教師永續素養─C. A. Bowers 與郭實渝觀點之研究。市北教育學刊，40，83-114。 8.

(19) 精神，加上恣意的開墾與破壞，大自然終究抵不過人們帶來的傷害而開始反撲。工業發達而帶來的廢氣汙染使得全球氣候暖化，溫室效應加劇、極地冰山融化，原有的自然秩序受到挑戰，極端氣候在各地給人們造成莫大的傷害和衝擊。人們終於開始反思，人類社會和自然環境的相互依存關係。國際間對於環境保護的重視已有上百年的歷史，但環境教育系統化的推動可回溯至 1972 年聯合國人類環境會議（UN Conference on the Human Environment）提出的〈人類環境宣言〉，其呼籲人類關心自然、愛護環境，並在其後接連舉辦了幾場重大的國際環境教育會議，進而帶動國際環境教育的思潮（張子超， 2007）。1973 年，國際間共有 80 個國家簽署了〈華盛頓公約〉（瀕臨絕種野生動植物國際貿易公約／CITES）；1974 年聯合國教科文組織也為強調綠色保護意識，提出國際環境教育方案（International Environmental Education Programme／ IEEP），更有許多國家將生態公民教育列為國家 21 世紀教育重點（王俊斌， 2007）。1982 年，為了紀念聯合國人類環境會議十週年，通過了〈內羅畢宣言〉，除了再次肯定〈人類環境宣言〉的精神外，更針對新的環境議題提出國際間的新原則；接著，1983 年成立了「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment and Development, WCED），強調了環境保護與經濟發展兩個議題，顯示出國際間對環保的概念，已由單純自然環境的關懷，開展到對人類生存與發展的關懷。而此委員會更在 1987 年發布了「我們共同的未來」（Our Common Future）宣言，呼籲全球對自然環境與弱勢族群的認同與關切（教育部，2012）。而後，為了生態環境的永續發展，聯合國環境與發展會議（地球高峰會）於 1992 年發表了〈里約宣言〉；接著 1994 年，國際間針對氟氯碳化物訂定〈蒙特婁議定書〉（Montreal Protocol）；1997 年為了穩定大氣中的溫室氣體含量，又訂定了〈京都議定書〉（Kyoto Protocol）。2010 年台灣也終於通過了《環境教育法》，宗旨乃在於促進國民瞭解個人及社會與環境之間的相互依存的重要關係，增進公民 9.

(20) 環境倫理的精神，以達到維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義等永續發展之目標。其中第三條明確指出：環境教育是運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程（法務部，2010）。然而，我國雖然也逐漸重視環境教育的精神，但其成效卻令人擔憂。吳鈴筑（2009）指出我國環境教育有許多問題，其根本問題在於教育未能真正落實使環境保護與永續發展等理念深植人心。郭實渝（2010：5）也曾為文論辯環境運動的偏失和誤用。他在文中指出，受到杜威哲學實用主義影響的美國，在教育活動中特別強調科學與科技教育的重要，這不僅影響美國的教育理念和教學方法，也影響了環境教育落實的成果，因為環境教育是不能單靠科學與科技教育的方式來落實的，因此他主張「應以生態文化與人文學科為出發點來思考科技的應用」實踐環境教育。除此之外，Adam Werbach（2005）也認為環境主義走到了錯誤的方向，因為人類始終自視優越於自然，以一種二元思考的態度面對環境問題，郭實渝（2009：6）寫道：許多生態學家或環境學者都將現代生態問題的主因指向現代化的思索，認為笛卡兒將人類理性思索的優位確定之後，人類便以人為中心的思考方式，將自然與人分開，而以自然只是提供人類使用的資源。可見將人與自然對立的二元思考人類中心說不符合環境教育的核心價值。而這也是我們在落實環境教育時需要思量「知行合一」的問題。康以琳、張瑋琦（2016）指出，在現代化的發展下，農村結構面臨劇烈的變化，農村孩童對土地及農家認同上的傳承逐漸疏遠。針對此一現象，世界許多國家皆推行小學食農教育，例如烹飪課程及學校菜園種植，以促進孩童與食物、環 10.

(21) 境及社區的連結。人與自然的關係、人與環境的關係可以透過教育而有所改變。面對日益重要的環境保護，楊國賜（2016）曾經為文探討台灣環境教育現況及問題，並指出在進行教育改革時，應重視「人與環境關係」，而這即是各國重視的環境教育。研究者在初次接觸向陽華德福2學校，即可窺見教師強調孩童與食物、環境及社區連結的課程安排。在 Steiner 的人智學中，對於宇宙大自然的法則和圖像提供了不同的面貌，並且賦予人類生活中的節慶習俗更高的意義和精神性，季節桌的佈置與擺設也是在呼應不同節慶所展現的氣質與氛圍。在學生學習的同時，這些教育理念與教室佈置，似乎也潛移默化的浸潤孩子的心靈。美國環境保護學者與教育家 Bowers 所提出的生態文化教育理論探討當前的教育無法適當回應生態危機的問題。根據李哲旭（2013：2）的研究，Bowers 生態文化教育學的主張和環境教育強調環境保育不同：不同於環境教育對於環境保育知能的關注，Bowers 所探究的重點在於不利生態永續文化以及其預設形塑個人意識過程中語言扮演的角色，並從此一角度思考生態永續文化形態以及意識之轉換，發展其生態教育之核心理念，經由生態教育改革的相關論述，凸顯出其不同於當代主流路線，更富生態關懷之教育理想。由上述論述可知，Steiner 人智學及其華德福教育與 Bowers 的生態文化教育思想都關注人們與土地、與自然環境的在地化關係之建立，可謂之一種教育在地化／地方教育學的精神。因此研究者欲透過分析 Steiner 人智學及 Bowers 生態文. 2. 本研究之研究對象「向陽華德福實驗教育機構」為匿名之後的名稱，主要研究班級為四年級的小雨班師生，亦已經過匿名處理。考量寫作與語意的流暢性，本研究中的「向陽華德福實驗教育機構」與「向陽華德福」及「向陽華德福學校」三個名稱相互通用。 11.

(22) 化教育學中關於教育在地化的觀點，探討研究者選定的研究場域─向陽華德福學校，以提供當今教師進行環境教育時有可參考的教學模式及方向，更是期望本研究能重新牽動台灣的孩子對土地的憧憬和連繫。肆、失去連結的社會隨著科技網路、3C 產品的快速發展，人與人之間的關係看似親近，實際上是更疏離。人們的社交活動發生在飄渺的雲端之上。一群好友、三五成群碰面聚餐，卻各自滑著手機的景象處處可見，大家都「卦了」、「掛在線上」了。為什麼我們會喜歡透過虛擬空間、虛擬網路與人互動呢？這是因為人們透過社群媒體獲得大量的線上即時回饋。有學者說明，接收到新訊息通知的大腦，會釋放出一種令人愉快的腦內激素，這種腦內刺激帶來了網路成癮的問題，因此人們的生活已經無法離開網路（Sinek，2017）。我們都知道網路的虛擬性及網路成癮的危險，然而，現在我們與他人之間的互動，卻依賴許多網路社交軟體，在虛無飄渺的關係之中，尋找存在感、成就感。透過點閱率、按讚數，我們定義自己與他人之間的關係，然而在現實社會生活中，我們可能沒有多大的關係，現今是一個失去連結的社會。有 20 世紀下半葉最重要教育哲學著作之稱的《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）（方永泉譯，2003）已經帶我們進入了 21 世紀，然而其作者 Paulo Freire（1921-1997）的思想與精神仍然為人們追尋並實踐。雖然他原先解放的目標乃是在政府高壓統治之下的農民與勞工，但他對於受壓迫者的見解與批判，仍然為不同的教育議題帶來新的觀點，值得我們探究。他主張「人是存在處境當中，不僅是在世存有、亦是在己存有，人是關係的存有」。因此，Freire 認為教育應該是發生在對話之中，對話是教育的基本條件，並且應該要透過教育讓人延伸和世界對話（方永泉，2017）。透過對話，人與人之間產生了關聯、產生的. 12.

(23) 「關係」（relation），這樣的關係讓人們彼此之間有了互動，進而帶出進一步的對話和溝通，而達到意識的覺醒，因此他認為「教育及自由的實踐」（許殷宏， 2017）。從 Freire 的主張中，我們看見了「關係」的重要性。而同樣在關懷倫理學、生態教育學、女性主義、多元文化主義…等後現代思潮我們可以發現同樣的精神 ─回歸主體。Freire 因為體會農民之所以成為受壓迫者，是因為他們失去了聲音，也就是失去參與政治的權利，而那是因為他們失去了受教權。因此他主張回歸農民的角度，讓他們學習認字，使他們能夠分析這個世界，進而產生批判性的參與為自己發聲。如今批判教育學不僅促進許多勞動階層為自己發聲，也讓現場教師們的教學，更重視學生的獨立思辨，促進學生也為自己發聲。而華德福教育也呈現了這樣後現代多元精神的一面。在《邁向自由的教育：全球華德福教育報告書》（鄧麗君、廖玉儀譯， 1998：300）指出：如果我們說 Steiner 所創的華德福教育是一種「教育藝術」，它意謂著，這不是一連串的教育方法，而是一種生活態度。華德福學校的特色與特殊價值，在於全體教師儘管按照自己的方式來實現這個教育，可是卻擁有同一個精神目標…人智學和華德福教育並不是高深奧妙的理論，而是符合我們這個時代人類內心深處的需求：一份不可忽視的需求，甚至隨著時代的變遷，越來越重要的需求。我們可以看到，華德福教育的精神是一種生活態度，並且華德福其實也是一個看重關係的社群，重視在地化的教育，順應不同風俗民情與文化，開展不同的課程節奏。吳蓓（2015：11）曾疑惑究竟什麼樣的幼兒園或學校才能算是華德福. 13.

(24) 教育？有沒有一個統一的標準？她後來遇到英國華德福協會的負責人 Martyn Rawson，他說：華德福教育誕生在西方國家，當它傳播到其他文化背景的國家時，一定要和當地的實際情況和文化傳統結合，每個地方都應該有自己的鮮明特色，但不變的是對孩子發展規律的理解，每個學校、每位老師可以盡情發揮想像力和創造力。因此，華德福教育沒有一個強硬的框架，要套入到每一個不同文化背景的國家之中，乃是尊重當地文化，融合傳統在地特色，實踐華德福教育的兒童發展哲學。在台灣，華德福就是以二十四節氣作為整個群體運作的基調，順應台灣在地的大地氣息，規畫課程與活動。這樣的觀念非常符合在地化的核心價值，在地化的精神就是與自身的土地產生連結的情感。然而在全球化的 21 世紀，我們逐漸失去了自我的特色與價值。越來越多主流文化衝擊在地文化，主流價值取代多元的價值，人們譁眾取寵追求主流的同時，卻失去了自己的根、與在地社會的連結，不僅主流文化如此，甚至是專家學者的理論和教育模式，都有可能在沒有和在地文化的對話與交融之下，用狹隘的眼光、武斷的手法套用在陌生的土地上，如此缺少互動與溝通的結果，就是文化衝突與誤解，甚至造成傷害。在全球化的衝擊下，華德福教育呈現出不同的路徑。Steiner 並沒有主張一種可移植的教育制度，他強調在地性，因此世界各國，甚至是同一個國家不同區域的華德福學校，都能從人智學出發，發展出屬於自己的課程設計與學校特色，從 Steiner 的人智學觀點就可看出他尊重個體獨特生命發展的精神。因此，研究者希望從向陽華德福的新生命視角出發，藉由地方教育學理論看華德福在地深根的脈絡，希望透過觀課與訪談的視角，理解華德福的孩子在教師的教學與學校氛圍之中，如何與在地社區建立起更深刻的連結。. 14.

(25) 向陽華德福向下扎根、向外伸發的生命路徑是獨特的，並且自研究者拜訪學校教師，討論進班觀課可能的同時，便可以感受到學校對於社區可望有更多密切的互動與對話。從 Steiner 對於建構健康社群的理念來看，這樣的理想必須透過實踐來達成，而實踐的歷程亦然是關鍵且重要的，這對於所有體制內的學校，或是當前諸多體制外，非學校型態的實驗教育機構與共學團體，都具有參考的價值，也值得進一步探究。. 第二節研究目的與問題基於以上的研究背景和動機，本研究乃是嘗試先論述教育在地化相關理論，提出研究者認為教育在地化的理念與精神，再結合 Bowers 的生態文化教育思想，探討其中的在地化以及環境教育理念，接著以華德福教育創辦人 Steiner 之人智學思想為主軸，釐清其健康社群的核心意涵，再進入研究場域─向陽華德福學校─加入其在地化的脈絡進行論述，分析向陽華德福學校教育在地化歷程以及環境教育與人智學落實與實踐之現況，透過教學觀察、師生訪談、文件分析等研究方法，蒐集向陽華德福教育之課程設計、師生關係、組織結構三個面向中有關教育在地化、環境教育、自由哲學三個面向的教學實踐歷程與教學方法。期望透過文獻分析、觀察、訪談、文件分析等研究方法，梳理出個案學校的在地化獨特發展歷程和其教育理念核心。最終回歸台灣教育現場，探討向陽華德福教育實踐對於台灣教育有何啟示。因此本研究之研究目的，有以下三點： 1.. 探討教育在地化的相關理論與基礎。. 2.. 探討向陽華德福實驗教育機構教育在地化的歷程。. 3.. 探討向陽華德福實驗教育機構對於台灣教育之啟示。. 而根據上述三點研究目的，本研究有以下五點研究問題： 15.

(26) 1.. 地方教育學對於教育在地化的啟示？. 2.. 生態文化教育學對於教育在地化的啟示？. 3.. 人智學對於教育在地化的啟示？. 4.. 向陽華德福實驗教育機構教育在地化的歷程？. 5.. 向陽華德福實驗教育機構對於台灣教育之啟示？. 第三節名詞釋義以下解釋本研究所涉獵的專有名詞所扮演的角色和意涵：一、人智學（Anthroposophy）：為 Steiner 所提出關於物質與非物質世界的靈性科學探究觀點，名稱源自希臘文，anthropos 有「人」的意思；sophia 則是有「智慧」的意思，可以解釋為研究人類智慧之學，其中涉獵的領域包括醫療、科學、建築、經濟、農耕與教育，乃 Steiner 根據自身經驗，以及他多年的觀察和研究所得到的一套生命哲學，對於人、自然以及宇宙萬物有其特別的剖析和闡述。而人智學教育學（Anthroposopical pedagogy）為人智學當中的教育理論。依循人智學對於人類發展圖像，發展出相呼應的教育哲學、教學方法、課程設計、教師團隊、學校組織、親師合作…等教育相關理念與實踐方法。三、華德福教育（Waldorf Education）：華德福教育乃是根據 Steiner 人智學精神所開展出來的教育體制。第一所華德福學校於 1919 年在德國司徒加特的菸廠公司創立。在 Steiner 的推廣之下，華德福教育日漸興盛，也受到各國教育學者與教育工作者的重視，將華德福學校帶至世界各地發揚光大。其教育精神乃是透過充滿音樂性與藝術性的教育方法，強調 16.

(27) 生活導向、順應自然「呼」與「吸」的週期課程，並且教育內容須配合孩童不同階段教育階段需求，兼顧人的身、心、靈三層次的和諧開展，希望透過教育使人自由，達到培養擁有自我意識且生命逐步完整純熟，並朝向自我目標實現的自由屬靈人，以發展出由「自由的文化教育」、「平等的政治」、「博愛的經濟」所建構的三元社會型態。四、地方教育學：國內教育界學者在探討「地方教育學」（place pedagogy）或「地方本位教育」時，皆將 place 翻譯成「地方」，而非「所在」。研究者認為，兩方主張中的”place”皆是強調與地方、當地的緊密關係與融合，且不可忽視「人」仍是地方教育學之中的主體，不是單個的，而是包涵在地社區的群體性在其中。本研究所指「地方教育學」並不是單指”place pedagogy”而是包括”place-based education” 「地方本位教育」，本研究中的「地方教育學」、「地方本位教育」等概念可相互通用。並且本研究所使用的「地方」乃是包括「在地」（local）的精神，看重情境脈絡，相對於全球化的普遍性重於特殊性，也涵蓋當地的文化歷史發展，重視與當地社區、環境之間的連結和關係。五、生態文化教育學：美國教育學者 Bowers 提出，乃是他針對當今環境生態遭受嚴重破壞，且環境教育無法落實，進而審視當代教育語言不利於生態永續發展的問題，認為教育必須有所改革所提出的主張。他提出了「語言隱喻」、「文化共有財」、「高／低位知識」的概念，批判當今主流文化包裝的自由主義、資本主義、消費主義，認為現今都市社會的生活型態應該被改變，認同原住民生態文化中的「非貨幣生活模式」，希望透過全面改革教育帶來改變，強調教師應對於自身文化預設立場進行. 17.

(28) 反思，釐清教學語言中的「根隱喻」，才能跳脫主流文化的框架，真正傳達並引導學生發展出有利於生態永續發展的價值觀與生活態度。六、教育在地化：透過分析與歸納人智學教育學、地方教育學、生態文化教育學，並且以向陽華德福學校為研究對象，本研究嘗試提出「教育在地化」的學校發展圖像，以論證一個學校的永續發展，需要包含教育在地化的精神，以達到最完滿至善的人類社為健康社群永續發展的目標。. 第四節研究限制向陽華德福實驗教育機構的課程有七大領域，分為主課程的「語言、數學、自然、社會」，以及副課程「健康、綜合、藝術與人文」。語言領域又分為「外語、本國語、書法」，自然領域除了主課程內容還包括「農耕、園藝」，而健康領域則是有「健康養生、遊戲、體育」，綜合領域則包括「木工、建築、手工」，藝術領域則有「形線畫、繪畫、塑形、音樂、表演藝術、優律詩美」。不同領域課程，隨著一到九年級不同教育階段延伸出多元豐富的學習內容，為了呼應孩子的不同需求的生命發展，在學校網頁的課程精神的介紹中，可看見向陽實踐 Steiner 人智學的堅毅與絕對「透過孩子去學習人智學，和孩子一起實踐人智學」。在上述課程中，與地方教育有直接關聯的內容包括「本國語」和「社會」，與環境生態有關的則是「自然、健康養生、體育」。以四年級的課程內容來看，本國語的上課內容包含了「西遊記、皇帝時期至商朝的神話、遊牧民族神話、北歐神話」，社會課程則有「地方探究、原住民的生活」。而地方探究則又探索了「我從哪裡來、學校在哪裡、台北的歷史地理」等等。. 18.

(29) 當初進入向陽華德福學校是透過他校教師的介紹先認識大地師，在認識研究中的主要聯繫人甘露師，透過多次的面談、討論與工作，取得教師團隊的信任，進而透過甘露師認識研究班級小雨班主帶教師陽光師。甘露師表示，教師的個性、班級氛圍、學生屬性，都是研究者是否能夠進班進行資料蒐集與課堂參與觀察的考量。而陽光師是甘露師認為可作為本研究的研究對象與工作夥伴的首選，陽光師的個性謙和、親切，樂於分享與交流，更有利於研究資料的蒐集。因此本研究只選定四年級小雨班作為研究對象，其他年級的課程內容並沒有納入資料蒐集與研究的範圍。另外，因著時間上無法完全配合小雨班其他課程時段，加上研究能力的有限，本研究只進班觀課兩個季節，並且以主課程社會領域的「地方探究」課程作為主要觀課的內容。這個課程內容主要和地方教育以及教育在地化的理論與實踐較有關聯，其他與生態環境教育有關的自然主課程中的「人類動物、農耕實作」則沒有進行課堂的參與觀察。而像是濕水彩、泥塑、健康養生等副課程，前兩者僅觀課一次，後者沒有觀課資料。這些因著缺乏觀課資料而不足的觀點，則是透過教師訪談、文件分析等方式補齊。然而，第一筆的觀課資料的確能夠更深入剖析教師的教學理念、教學方法以及學生的學習成果。因此，單一的研究對象以及單一課程主題的觀課內容是本研究的限制與不足。. 19.

(30) 20.

(31) 第二章、教育在地化理論本章係在闡釋與本研究相關之教育在地化理論基礎與實踐情況。分別從在地化之理論、生態文化教育學之理論以及華德福教育實踐現況的角度切入探究。根據研究者的初步瞭解，華德福教育與 Bowers 生態文化教育思想都涵蓋了教育在地化的精神，因此值得進一步分析與探討。而研究者認為，「地方教育學」與「教育在地化」的差異在於，前者為一教育理論當中明確的專有名詞，後者則是一個教育機構、團體、學校動態發展的歷程。一個理論名詞就有其明確的定義和說明，並且有其代表學者；然而一個動態的發展歷程，是一個現象，也是一個充滿變動的過程，可以呼應教育現場中，不斷轉化的教學圖像與教育途徑，包括學生、教師、家長、行政人員、社區居民…的變動，都在這個「教育在地化」的歷程之中扮演了不同的角色。研究者不使用「地方教育學」作為「教育在地化」的統稱，因為在生態文化教育學與華德福教育當中，亦可以看見相似的教育理念與實踐。因此「教育在地化」可以說是「地方教育學」的動詞代表，但也可能是「生態文化教育學」與「人智學」的華德福教育當中的一個教育圖像。除此之外，不單以「地方教育學」作為本研究之「教育在地化」圖像建構的主要觀點，另有一個考量，不希望用一個特定的框架來套住相關的教育理念。研究者認為這幾個觀點間有許多關聯性，甚至也有相同的論述立場，當然不盡相同，但是可以互相參照、比較與補充，若能容納各方觀點，或許能使教育在地化理論發展更為完善。因此本研究容納「人智學」、「生態文化教育學」、「地方教育學」的論述，提出學校教育在地化發展的主張與想法。本章開頭爰先由在地化之意涵與相關理論著手，先探究全球化與在地化的關係，再分析「地方教育學」（place pedagogy）或稱為「地方本位教育」（placebased education）相關理論，接著探討美國教育哲學家 Bowers 的生態文化教育思. 21.

(32) 想，先從環境哲學發跡的歷史脈絡著手，再分析 Bowers 與環境主義的關係，並進一步論述 Bowers 生態文化教育思想之中文化和語言所扮演的兩大核心概念，以釐清其生態文化教育思想對在地化教育之啟示，接著說明華德福教育在台灣發展概況，以及 Steiner 人智學的自由哲學及其健康社群之核心理念與價值。最後，從地方教育學、生態文化教育學，以及人智學健康社群圖像綜整出之意涵，提出研究者所關切的教育在地化精神，以歸納出一符合教育在地化以及永續生態文化發展的健康社群之教育理念。. 第一節地方教育學背景與理論本節分析的是在地化意涵之相關理論，先從全球化的角度討論在地化的意義，並釐清本土化與在地化在本研究中所扮演的在地化概念，接著介紹地方教育學之相關理論。壹、全球化與在地化在 21 世紀的今天，「全球化」（globalization）一詞早已經是擁有豐厚研究資料的顯學。它是ㄧ種隨著全球經濟活動的發展、科技網路的發達、在時代巨輪更迭往前下的全球脈動，是ㄧ種在時間與空間壓縮之下的現象，所影響的範圍涵蓋了政治、經濟、文化、科技、種族、宗教、語言、法律、生態等諸多層面，基本上現今人們的生活皆脫離不了全球化的影響。因為關於全球化的研究資料已橫跨在不同的學術領域之中，亦非本研究關注的重要概念，因此以下僅簡單介紹幾位學者對於全球化的看法，以進一步帶入在地化相關的論述。關於全球化的起源，Watters（1995）提出三種可能性：（一）自歷史發軔以來，全球化一直在進行，從那時起，全球話就已增強其影響力，但是最近一直加速進行；（二）全球化的發展乃是與現代化和資本主義的發展同一時期，而最近. 22.

(33) 呈現加速發展；（三）全球化是一個與後工業化、後現代化或資本主義式微等其他社會過程有關的晚近現象。洪雯柔（2002）指出，第三種論點較常見諸各學者的論述之中，與全球化相關的討論，很多都會將之與資本主義、後資本主義、後現代化與後工業化相連結，或是認定其中具有關連性甚至推斷有因果關係。而針對全球化的定義，德國學者 Beck（孫治本譯，1999：30-31）以為的全球化為：可經歷的日常生活行為的疆界瓦解，這些行為發生在經濟、資訊、生態、技術、跨文化衝突和公民社會等面向…民族國家和民族社會的統一性崩解了；形成的是新型態的權力和競爭關係，以及民族國家的機構和行動者，與跨國行動者、跨國認同、跨國社會空間、跨國型態與過程間的衝突和交錯。戴曉霞（2001）認為全球化的概念和定義基本上可以區分為二大類：其一主張全球化乃是全球相互關聯（interconnections）和相互依賴的強化、跨國流動的增加，以致於整個世界趨向於單一化的發展方向；其二強調全球化乃是時間和空間關係改變的結果。我國比較教育學者楊深坑（2005：10）則是整理了 Bauman, Dale & Roberston, Daun, Fetzisimon, Roberston 的論述，提出一個較廣為人所接受的觀點：全球化所指的是時間與空間的壓縮、全球一家、世界一體意識之強化，以及國家、機構組織之間、個人之間相互依存、互相依賴之同體感與日俱增。並且，他指出由於全球性的經濟脈動與數位資本主義（digital capitalism）的影響，國家運作受制於新自由主義的市場機制，助長了跨國企業的力量，更使得消費主義興盛，政治、經濟、資訊的全球性發展，也使得文化朝向同質化、一致性. 23.

(34) 發展，而消費主義的商品邏輯主導了文化發展方向，使得全球消費者可謂同時消費同類型的流行商品，致使大部分人們均有類似的文化生活方式與經驗， Featherstone 稱這為世界的「麥當勞化」（McDonalization）特別是這種文化現象可視為美國文化帝國主義的擴張（引自楊深坑，2005）。批判教育學學者 Torres, Carlos Alberto（1950-）則點出全球化對教育最大的挑戰在於國家與公民認同等面向（Torres，2002：364）：全球化是否會使人權與民主參與更普及？或者，全球化將人類活動重新界定為市場交換機制，無視那些為傳統公民的統治？教育─作為一種共享的公共活動，致力於公民生活與人權─在全球化的趨勢之下是否能更茁壯？全球化的未來究竟是提供民主教育國際化的理想，或是將教育與公共參與窄化為市場機制不受控制的黑手的工具？因此，全球化影響之深遠是我們不得忽視的議題。而在全球化盛行之際，有學者提出一種地方化或本土化的聲音，對全球化所引發的全球風險、資本主義霸權、環境與生態危機、分配正義原則之失喪等現象提出批判（劉約蘭，2009）。回應全球化衝擊的力量是地方的聲音。如同楊志誠（2010）指出全球化體系的發展已然是不能逆轉的革命性變革，其內涵包括了思想、哲學、政治、經濟、科技、藝術及文化各層面。從功能角度而言，儘管全球化的動能是「全球一體化」的過程，但是，從價值層面來看，全球化應該是「全球地方化」的文化整合型式。陳重成（2010）也討論到，如果從全球化語境的背景來看建構本土化論述之價值與意義，那麼我們可以直言，任何「地方」（place）的發展都需要透過一套完整的本土化論述來作為理論的支撐，特別是在全球化的語境下，每一個「地方」都必須在全球網絡中尋求自我的定位。因此，如洪雯柔（2002）的觀點，面對全球化帶來的革新、改變甚至衝突，本土化的概 24.

(35) 念引發本土意識高漲，重振本土文化，相關運動亦逐漸匯聚，人們開始保護本土語言與民族傳統，重申回歸與關懷本土文化。據此，我們可以發現，全球化和本土化／在地化是個不可切割的概念。如同 Beck（孫治本譯，1999）指出，「全球化」一詞的使用，在各地都導致對本土的重新強調，興起了本土意識，甚至是更進一步對本土文化的重興。然而這並不等同於傳統主義，並非完全的復古或堅持傳統的觀點，而是對於本土特質的發揚與再思。 1992 年，Roland Robertson 提出「全球在地化」（glocalization）之概念（Kumaravadivelu，2008：45），強調超越全球主義與地方主義的對話，期能使全球化與在地化的理念結合，由相互對立的二元觀點，走向相互依存或相互辯證的連結關係，為二者之間的爭論謀求出路（陳伯璋、薛曉華，2001；劉約蘭， 2009）。因此，在釐清全球化的意涵之後，要進一步探討與全球化相對的本土化／在地化概念。究竟是本土化、在地化、地方化還是鄉土化？相對於全球化的在地精神涵蓋了哪些層面？又該如何從教育的角度探討？這是下一章節要釐清與分析的概念。貳、本土化、地方化與在地化之概念澄清和在地化此概念相關的詞彙有”indigenization”、”localization”，而中文翻譯則是「本土化」、「地方化」、「在地化」。本研究希望針對教育深根發展提出「教育在地化」的概念。但在提出這一觀點之前，勢必需要針對這幾種用語進行釐清與說明。以下先從 indigenization 的涵意著手，再分析 localization，然後介紹和教育在地化概念相符的「地方教育學」，最後統整並界定教育在地化之相關思維，以利後續融入生態文化教育學與人智學提出理想「教育在地化」核心精神之討論。從辭意來看，”indigen”代表本土的人或事物，而其形容詞”indigenous”則有兩種意思。一、表示起源自（originating in）某個特定區域或國家，或是具有 25.

(36) （characteristic in）特定區域或國家的特性。二、形容天生的（innate）、遺傳的（inherent）或是自然的（natural）。根據 S. E. Arevato（引自洪雯柔，2002）， indigenous 此字源於晚期拉丁文 indigenus，indigena 意指「生於一地、土生土長的」。此字源本用於植物，指稱植物自然地生長於適合於它們的地方或氣候中。當這個字用在傳教工作時，代表「因為傳教努力的結果，產生了民族教會，這教會分享了植根之地的生活，並且在其自身身上發現統理自我、支持自我與複製自我的能力」。因此從字面上來看，「本土」強調的是一種起源、來源、出處、回歸原始、自然的概念，更富含植根於當地擁有自我發展、延續與管理的能力。 ”local”有很多層意思，一、附屬於（pertaining to）特定空間之下的地方或位置，或是具有其特色（characteristic of）；二、受限於（restricted to）地方的在地特色；三、相對整個國家，附屬於特定都市、鄉鎮或地方區域。而 locality 則有特定（specific）地方（place）或範圍（area）的概念，是一個地點（location）。 Localization 則是 localize 動詞的名詞用語，localize 有界定（confine to）與限制（restrict to）特殊地方（particular place）之範圍與邊緣的意思。 Featherstone（1996）將本土化一詞和象徵性社區（symbolic communities）做連結，他指出在傳統的社會學之中，地方的（local）以及相關的派生詞，在地性（locality）、在地主義（localism）皆和特定地域「空間」（space）產生關連，而這空間亦是因與居住處所有強烈的連結而產生緊密的社會關係（social relationships）。Featherstone 認為，在地性或在地主義通常代表一種穩定、和諧、融和並且獨特又持久的文化認同，屬於在地性社群的人們會形塑成一個擁有自身在地文化的獨立社群，致使原本單純日常互動的物理「空間」（space）轉變成有情感歸屬的「地方」（place）。. 26.

(37) 從人文地理學、建築理論的論述亦可看出「空間」（space）與「地方」（local）二詞的不同講究。曾旭正（2010）曾針對英語”place”的中文翻譯進行澄清。他從「實體到空間，由空間到場所」來論述 space、place、local 等詞彙的用法來說明「空間」到「地方」用詞的精準性。從黑格爾的《藝術哲學》使用了「空間」這個詞，並指出建築物的特質在於「界定並圍限一特定的空間」開始，再到人文主義的空間觀興起，開始注重人們的空間經驗、意象與價值，建築理論由實體轉向空間，並從空間（space）轉向強調「人」這個經驗主體的所在（place）。王志弘（2009：5）就指出新文化地理學重於探討：所在3「place」作為文化再現與文化政治的對象，所在不只出於主觀感受、社會關係與過程中，也捲入了再現、論述或表意系統。可見 place 之於 space 更富含一種情感取向的語意，而人是 place 中的主體，所要探討更是人在 place 之中的存有。那關於地方（place）和在地（locality）的用法與混淆狀況曾旭正（2010：127）很明確說明了這之間的差異：在理論發展過程中，place 的概念裡確實包含著 locality 的意涵，因而衍生 local 的概念，並且在 global”全球性”的論述下被擷取來作為對比，不過只要進一步考究就可以澄清其本意乃是「全球 vs.在地」而非「全球 vs.地方」。亦即，「地方」一詞，當它強調「地」的向度時，指的是處所、地點，這是 place 的範疇；但有時它也側重「方」的意涵而指向「地方層級」與「在地」，這是 local 的範疇。. 3. 原文”place”一詞翻譯為「地方」，但經曾旭正（2010）的論證，在此語境之中，實翻譯為「所在」比「地方」更為貼切。因此參照曾旭正針對此引文的建議用法，保留其調整。更詳細的解釋可參考：曾旭正（2010）。地點、場所或所在論 place 的中譯及其啟發。地理學報，58，115132。 27.

(38) 因此，可以分辨出 place 與 local 的差異性，而 local 才是本研究的論述脈絡。而 Savage、Bagnall 以及 Longhurst（引自劉約蘭，2009：23）指出，「在地」（local）有五個解讀方向：一、在地是指情境脈絡；二、相對於全球化強調普及性，在地化著重於特殊性；三、在地是指歷史的遺跡；四、在地是網路的樞鈕；五、在地性是社區的建構。統整學者對於在地化的多元概念有著重情感投入、社區群體行動、地方文化與鄉土感的認同（武文瑛，2004），而且並非完全回歸復古或是與全球化抗衡、固守傳統的二元對立，係以透過找尋在地主體精神與自我省思的過程，突顯其主體性，透過地方空間與社會的「解構─再解構」促進地方發展（吳綱立、吳聖中，2004；吳聖中，2005）據此，可以推論，當使用動詞「在地化」一詞時，意指特定區域中的地方特色、重視地方認同、社區群體性與情感，是一種涵蓋建構之動態意向的過程。另也有學者指出在地化（locality）與本土化（indigenization）二詞常有交相使用的情形。卯靜儒、張建成（2005）認為在地化與本土化這二詞的交相使用，是在反映社會隨著時間變遷時，語言也跟著發展，進而容納了社會文化經驗的層層累積，而有不同的展現方式。本土化一詞泛指一種以臺灣為本土對象的思維；而在地化一詞則是對應於全球化的反面用詞，強調的是在打破疆界的全球化過程中，各地既有的文化模式及其因應方式。雖然這兩個詞彙指設的對象範圍有異，但從時間的向度來看，在地化實含涉本土化的概念。上述的分析可以綜合整理出「本土化、在地化」之核心概念。而本研究所要關注的並非探究根源、回歸本土的「本土化」，而是在外在力量與在地發展的一種融合、交織歷程較為偏向「在地化」或是「地方化」的意涵，而「在地化」又能融合本土化的思維，因此採用「在地化」或是「地方化」的使用。. 28.

(39) 國內有學者（吳聖中，2005；洪雯柔，2002）將「在地化、地方化」交替使用，然而當使用「地方化」一詞時，會有在指涉政府機構的「中央─地方」之觀感與疑慮，因此，本研究所採用的觀點在中文語境之中較偏向「在地化」之概念，並且「在地化」比起「地方化」更能體現研究者對於在地化的教育所欲呈現的主動、扎根的意象。而且較多學者使用 locality 一詞指稱相對全球化的在地化意涵，因此本研究主要使用 locality／localization 來代表「在地化」。而回歸探討教育在地化的理論時，會發現「地方教育學」的精神是最能呼應本研究想要主張的「教育在地化」理念，因此接下來先介紹地方教育學的發展背景和概念。參、地方教育學的教育蘊義一、教育在地化的重要性早在 Aristotle 就已提出人類實踐性活動所依據的知識基礎需審慎考慮其所處之情境，才能作出睿智的判斷，採取適當的行為，進而成就一個與時俱進的完美人格。而教育是人類最重要的實踐活動之一，就如 Kant 所言，人類須透過教育才足以成人，教育可說是人類存在的基本範疇，其活動的規劃也因而不能離開人類所處之歷史社會情境（引自楊深坑，2005）。Heidegger（1926）的名著《存有與時間》（Being and Time）的觀點亦指出人是「在世存有」（being-in-theworld），人與其所處的世界不可分割。隨著全球化席捲各地，教育也不可倖免地受到影響。Smith（2012）再版的《反殖民化的方法論：研究與原住民》（Decolonizing methodologies: Research and indigenous people）也強烈批評全球化帶來的文化帝國主義，並且主張社會科學研究應本諸本土性的知識（indigenous knowledge）。當然，前面的章節已討論過全球化並非是一個佔領、破壞、同化的單一現象，它還同時促進了本土思潮的興起. 29.

(40) 而教育研究的領域也有類似的主張，Masemann 與 Rust 均曾主張教育研究應將本土性的認知方式審慎地列入考慮之中（引自楊深坑，2005）。為何需要有教育在地化，因為人需要在處境中才能作出睿智的判斷。就如其他學者所言，去脈絡化的套裝知識對於學生是ㄧ種異化的展現，會將其抽離自自身處境當中，而使之喪失主體性與批判能力。只能被動的吸收，這對學生的學習無疑是ㄧ種殘忍的灌輸和迫害。因為，學生原有的生命力與好奇心在這些填鴨式的學習當中喪失了，所以的確可以用迫害來形容學生的感受。因此，各國、各地的教育亦該針對全球化中借鏡來、移植來的教育體制進行反思與批判。因此，本章欲透過前述關於在地化理論的論述，結合生態文化教育學與華德福教育的觀點，借助全球化推波助瀾的激盪力量，建構出一個在脈絡與情境之中的「教育在地化」理念。二、地方教育學與地方本位教育從上一小節的討論可以得知，「地方」（place）強調了處所、地點，而也有許多教育界學者以回歸地方性的論點提出其主張，「地方教育學」或稱「地方本位教育」便是主要直接關聯的理論。洪如玉（2010，2012，2013，2015，2016）就很清楚的分析了不同地方教育學學者對於地方教育學的思想和論辯。本段落乃根據洪如玉之研究進行統整和論述。在洪如玉（2016）「從地方教育學觀點探討跨議題融入課程與教學」一篇期刊之中，論述了幾位學者對於地方與教育之間關係的看法。她指出（引自洪如玉，2016：85）： Paul Theobald 和 John Siskar 就說明了「地方」概念的「多樣性」（diversity）以及「社群」（community）兩個概念。前者為異質、多變、多元；後者則表示在群體之中的共同部分、可凝聚並團結成員的共同因素…Greenwood 也認為「地方」正是一個既可容納殊獨性、又可分享群體性的概念，因為我們可 30.

(41) 以從不同面向去探討、理解與掌握「地方」，從知覺面向去掌握「地方」對個人的獨特意義，並探討「地方」所涵涉的社會、政治、歷史、地理、生態面向，在各種關係網絡之中與其他個體和群體發生連繫，因此，「地方」是一個可連結多樣性與社群的關鍵。根據上述對於「地方」一詞的說明，地方對於個人是有獨特意義的，並且可以從不同的角度切入探究。1996 年，美國教育學者 David Sobel 出版了《超越生態恐懼：重申自然教育之心》（Beyond ecophobia: Reclaiming the heart in nature education）正是從生態教育的視角來討論地方精神；而後 Paul Theobald 在其書《教導共有財：社區的地方、驕傲與更新》（Teaching the commons: Place, pride and the renewal of community）中提出「地方意識教室」（place conscious classroom）的觀念，亦是將地方與社區連結的論點（洪如玉，2013）。而「地方本位教育」（place-based education）一詞乃是由 G. A. Smith（2002）在 Phi Delta Kappen 期刊發表之論文〈地方本位教育：學習我們身處之地〉（Place-based education: Learning to be where we are）一文中首度使用（洪如玉，2010）。之後，「地方教育學」（place pedagogy）、「地方意識教育」（place consciousness education）也被用來指稱與「地方」有關之教育觀點。而「地方本位教育」、「地方教育學」、「地方意識教育」、「地方感教育」皆視為可相互代替、使用之概念（洪如玉，2013）。 Sobel（2005：7）對於地方本位教育的定義為：地方本位教育是一種教學過程，運用在地社區與環境作為起點，透過不同學科之間的跨領域課程進行教學。強調實作與真實世界之體驗，這個教學取向不僅加強知識的學習，也幫助學生與所在社區發展出更強的聯繫，促進學生對自然環境的鑑賞，並幫助他們成為具有主動奉獻精神的公民。在地公民與. 31.