高職進修學校學生自我概念與行為困擾之相關研究─以基隆市為例

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(1)國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文指導教授:宋修德博士. 高職進修學校學生自我概念與行為困擾之相關研究─以基隆市為例. The Study on the Correlation between Self-Concept and Behavior Disturbance of Continuation Vocational High School Students –The Case of Keelung City. 研究生：吳孟槿撰中華民國 102 年 7 月.

(2) 致謝感恩這一路以來，護持我的師長、家人與朋友。時間匆匆流逝，回想起 2009 年的 4 月，看見榜單上出現自己名字時的欣喜若狂，能夠進入全國師範體系的龍頭唸書，是一件多麼美好的事情。感恩當時任教學校的校長，楊瑞明校長，允諾讓我白天到師大唸碩士班，晚上回到學校進修學校教書。感恩指導教授，宋修德教授，對我無盡的包容與提醒。我不是個乖學生，直到最後一年，才發現指導教授的用心良苦，懺悔自己因為膽怯而沒有好好跟著老師學習，非常可惜！感恩我過去於進修學校任職的導師班級 N303，這篇論文是為了他們而寫的。從一年級的打架鬧事，到三年級的懂事得體。他們的貼心與義氣相挺，扭轉了我對進修學校學生的既定印象。曾因寫不出自己想要表達的而感到氣餒，是這群孩子鼓勵我、逗我笑。畢業之後，縱使他們各自為了生活努力打拼，仍然關心我的近況。很幸運，認識這樣可愛的班級。同時，感謝我於進修學校任職時，一起努力打拼的同事們，熱血的庶務二課！感恩 K.C.智廣很有耐心地教會我統計。我一直是個很幸運和幸福的人，沒有吃過什麼苦，卻也因此蹉跎了許多寶貴的時間。直到今年，我才學會珍惜與認真看待每一件事情。感恩碩班的好同學與學弟妹，巫小軒、大寶、大飛、佩樺、柏谷、DDD、Yui、威廉、彩治、學弟志璘和學姊靜玟，讓每一次上課都充滿歡笑。感謝有您們，也才讓我有機會得遇生命中最重要的導師，明白此生所謂何來。最後，感恩家人的一路陪伴與支持。感恩口委嶺東科大副校長許昊杲教授，亞東技術學院校長饒達欽教授，和台中市教育局局長吳榕峯教授。在師大的校園裡、師長們的身上，孟槿看見了許多全心全意為教育付出的教育家，他們理性又負責任的態度，讓我看見自己的不足。在此，深深地一鞠躬，謝謝所有師長們的提攜與教導。我，終於完成了！.

(3) 摘要本研究旨在探討自我概念與行為困擾之相關，進而歸納出影響基隆市高職進修學校學生行為困擾之原因。首先經由文獻探討，分析高職學生自我概念及行為困擾之內涵，形塑本研究相關之立論基礎，並編制「進修學校學生自我概念以及行為困擾問題量表」進行問卷調查，以了解基隆市高職學生之性別、年齡、家庭結構、家庭社經地位與同儕關係等，對自我概念及其行為困擾之影響，以及兩者的相關，以作為後續發展學生輔導策略之參考。本研究以基隆市五所公、私立高職進修學校一、二、三年級學生為對象，包括國立基隆女中、國立基隆商工、國立基隆海事、私立光隆家商以及私立聖心中學進修學校學生共 1642 人。問卷共發出 600 份，合計有效問卷 405 份。經以描述性統計、單一樣本 t 考驗、迴歸分析之結果獲致結論：(1)學生個人背景變項年齡、畢業規劃、目前就業狀況、家長最高教育程度、就學經驗及選讀主因，自我概念有影響；(2)學生個人背景之年級、年齡、畢業規劃、目前就業狀況及家庭社經地位、就學經驗、選讀主因等，對其行為困擾有影響；(3)學生自評教師教育方式、學校氣氛及同儕影響，與其自評之自我概念及行為困擾有相關；(4)學生自評自我概念中的「情緒我」以及「學業我」此二構面，影響其行為困擾最為深遠。基此，本研究建議除了加強學校輔導機制和教師專業素養之外，更因引導學生了解情緒管理的方法與重要性。. 關鍵字：進修學校、自我概念、行為困擾. i.

(4) Abstract The study aims to realize the correlation between self-concept and behavior disturbance of continuing education school students in Keelung City, and is intended to summarize the factors causal to disturbed or disruptive behavior by students. Based on references, the research examines questionnaires that are intended to measure students’ self-concept and behavioral attitudes and how they might result in incidents of disturbance to comprehend if gender, age, family’s structure, socioeconomic status, peer group and so on affect students’ self-concept and patterns of behavior disturbance. An additional intention is of this study is to examine possible re-habilitation counseling techniques and strategies that would address these patterns of disturbances and disruptive behavior. With these objectives in mind this research focuses on students in the last three grades of continuing education high schools of Keelung City, including National Keelung Girls’ Senior High School, National Keelung Commercial and Industrial Vocational Senior High School, National Keelung Maritime Vocational High School, Kuang Lung Vocational High School and Sacred Heart High School, 1642 students in total. Self-concept. Questionnaires. and. Behavior-problem Questionnaires. were. administered to 600 school students from the aforementioned schools during 2011 school year.405 effective samples, including 56 from previous research and 349 formal surveys conducted in 2011 were included in results. The data was analyzed by descriptive statistics, One-Samples T test, and Multiple Regression Analysis.The major findings are as follows: (a) The difference between ages, future plans, current career status, the highest education profile of parents, the entry reasons students in continuation school on Self-concept was significant in total. ii.

(5) (b) The difference between grades, ages, future plans, current career status, socioeconomic status, students’ reasons for attending school were all significant, in their consequence on behavior-disturbance patterns. (c). The teachers’ teaching style, school environment, and peer group influence. had significant influence on self-concept and behavior-disturbance patterns in the students. (d) Emotional and self-study programs had the most significant effect on behavior-disturbance patterns. Based on these findings, the researcher suggests that both the student counseling system and the teacher evaluation system for professional development need strengthening and continued emphasis and recognition of their importance in student well being and development, and furthermore efforts need to be made to guide students by realizing the importance of improving the emotional intelligence of the students. Keywords： Continuing educational schools, Self-concept, Behavior disturbance patterns. iii.

(6) 目錄摘要 .................................................................................................................................I ABSTRACT .................................................................................................................. II 目錄 .............................................................................................................................. IV 表目錄 .......................................................................................................................... VI 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ......................................................................................... 1 第二節研究目的 ..................................................................................................... 6 第三節研究問題 ..................................................................................................... 7 第四節研究假設 ...................................................................................................... 7 第五節研究範圍及限制 .......................................................................................... 7 第六節名詞釋義 ...................................................................................................... 9 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 11 第一節高職進修學校概況 ................................................................................... 11 第二節自我概念之意涵與相關研究 ................................................................... 15 第三節行為困擾之意涵及相關研究 ................................................................... 30 第四節自我概念與行為困擾之相關 ................................................................... 47 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 52 第一節研究架構與方法 ....................................................................................... 52 第二節研究流程 .................................................................................................... 56 第三節研究對象 ................................................................................................... 58 第四節研究工具 ..................................................................................................... 60 第五節資料處理與分析 ....................................................................................... 64 iv.

(7) 第四章資料分析與討論 ............................................................................................ 66 第一節公私立高職進修學校學生基本資料之分析 ............................................. 66 第二節基隆市公私立高職進修學校學生自我概念分析 ..................................... 75 第三節不同個人背景變項在行為困擾之差異分析 ............................................. 99 第四節不同背景變項和自我概念在行為困擾之迴歸分析 ............................... 125 第五節綜合討論 ................................................................................................... 129 第五章結論與建議 .................................................................................................. 144 第一節研究結論 .................................................................................................. 144 第二節研究建議 .................................................................................................. 146 參考文獻 .................................................................................................................... 149 附錄一公私立高職進修學校學生自我概念與行為困擾相關研究之正式問卷 .. 156. v.

(8) 表目錄表 1-1 98 學年度就讀進修學校學生統計表 ................................................................ 2 表 1-2 高級中等進修學校概況—年級別及年齡別學生數 ......................................... 2 表 2-1 自我概念之定義 ............................................................................................... 16 表 2-2 自我概念之內涵 ............................................................................................... 18 表 2-3 自我概念相關研究結果 ................................................................................... 20 表 2-4 行為困擾之定義 ............................................................................................... 30 表 2-5 行為困擾之內涵 ............................................................................................... 33 表 2-6 行為困擾相關研究結果 ................................................................................... 35 表 2-7 自我概念與行為困擾之相關研究整理表 ...................................................... 47 表 3- 1 基隆市公、私立高職進修學校科別及學生數一覽表 .................................. 58 表 3-2 自我概念量表各構面之信度 ........................................................................... 63 表 3-3 行為困擾量表各構面之信度 ........................................................................... 63 表 3-4 正式問卷回收情形 ........................................................................................... 64 表 4-1 基隆市公私立高職進修學校男女比例 ........................................................... 67 表 4-2 研究樣本基本資料分析 ................................................................................... 72 表 4-3 性別與自我概念之差異分析摘要表 .............................................................. 76 表 4-4 年齡與自我概念之差異分析摘要表 .............................................................. 76 表 4-5 年級與自我概念變異數分析摘要表 ............................................................... 77 表 4-6 畢業規劃在高職進修學校學生自我概念之差異分析 .................................. 78 表 4-7 就業狀況與自我概念變異數分析摘要表 ...................................................... 79 表 4-8 住宿狀況與自我概念變異數分析摘要表 ...................................................... 79 表 4-9 家庭結構在高職進修學校學生自我概念之差異分析 .................................. 81 表 4-10 家長教育程度在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ........................ 81 表 4-11 家長職業類型在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ........................ 82 vi.

(9) 表 4-12 家庭月收入在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ............................ 83 表 4-13 公私立在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ..................................... 85 表 4-14 就學經驗在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ................................ 86 表 4-15 選讀主因在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ................................ 87 表 4-16 教師有無鼓勵發問在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ................ 89 表 4-17 教師會否改變其決定在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ............ 90 表 4-18 教師懲處時會否讓學生解釋在高職進修學校學生自我概念之差異分析 91 表 4-19 教師會否說明規定理由在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ........ 92 表 4-20 學校行政管理在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ........................ 93 表 4-21 學校輔導在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ................................ 94 表 4-22 會否受同儕影響在高職進修學校學生自我概念之差異分析 .................... 96 表 4-23 同儕肯定在高職進修學校學生自我概念之差異分析 ................................ 97 表 4-24 受同儕歡迎程度在高職進修學校學生自我概念之差異分析 .................... 98 表 4-25 性別與行為困擾之差異分析摘要表 .......................................................... 100 表 4-26 年級在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ...................................... 101 表 4-27 年齡在高職進修學校學生行為困擾之相關 .............................................. 102 表 4-28 畢業規劃在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ............................... 103 表 4-29 就業狀況在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 104 表 4-30 住宿狀況在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ............................... 105 表 4-31 家庭結構在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 106 表 4-32 家長最高教育程度在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............. 108 表 4-33 家長職業類型在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ....................... 109 表 4-34 家庭月收入在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .......................... 110 表 4-35 公私立在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ................................... 112 表 4-36 就學經驗在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 113 表 4-37 選讀主因在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 114 vii.

(10) 表 4-38 教師有無鼓勵發問在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............. 115 表 4-39 教師會否改變其決定在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .......... 116 表 4-40 教師懲處時會否讓學生解釋在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ............................................................................................................................. 117 表 4-41 教師會否說明規定理由在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ...... 118 表 4-42 學校行政管理在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 ...................... 119 表 4-43 學校輔導在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 120 表 4-44 會否受同儕影響在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .................. 122 表 4-45 同儕支持在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .............................. 123 表 4-46 受同儕歡迎程度在高職進修學校學生行為困擾之差異分析 .................. 124 表 4-47 不同背景變項和自我概念與行為困擾之相關 ........................................... 125 表 4-48 背景變項與自我概念之相關 ....................................................................... 127 表 4-49 背景變項與行為困擾之相關 ....................................................................... 128 表 4-50 自我概念與行為困擾之相關 ....................................................................... 128. viii.

(11) 圖目錄圖 2-1 台灣近年進修學校學生人數.......................................................................... 12 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 53. ix.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討基隆市公私立高職進修學校學生，其自我概念與行為困擾的關係，本章共分六節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究假設；第五節為研究範圍與限制；第六節為名詞釋義。茲分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 技職教育體系中，除了日校正規學制之外，補習及進修學校也是國民習得技能的另一管道。教育部技職司對高職進修學校的定義為：因應國中畢業生半工半讀或生涯規劃之需要，放寬入學年齡限制。一般於夜間或週末上課，修業 3 年，修畢學分即可取得相當於職業學校畢業之畢業證書。依據 2006 年行政院院會公告之「高中職實用技能學程、產業需求類科及進修學校學生免學費專案報告」，報告書中指出目前接受繼續進修教育之學生，有較高比例來自瀕臨中輟之高風險單親家庭、原住民、隔代教養、父母期待不高等經濟及文化弱勢之家庭。進修學校學生約計 42%家戶所得低於 60 萬元，顯見進修學校學生多為經濟弱勢學生。完成學業對他們來說是不容易的，有許多孩子在開學一個月後即放棄就學，為了幫助經濟弱勢學生能安心求學，行政院 96 年 12 月院會決議事項，教育部規劃推動「齊一公私立高中職學費」方案，99 學年度起逐年齊一公私立高中職學費。然而，與現今一般高職學生學習狀況及未來出路相比，高職進修學校學生當前存在的學習問題、行為問題及生涯輔導及發展仍是較容易被忽略的一群。高職進修學校學生組成年齡層較為廣泛，然就表 1-1 可知，近年來學生年齡下降，學生組成多半為青少年，而非以往多為成人學生。. 1.

(13) 表 1-1 98 學年度就讀進修學校學生統計表. 1 年級 2 年級 3 年級合計. 公立超過 20. 人數. 比率. 私立超過 20 人數. 比率. 小計超過 20. 人數. 比率. 1640 1436 1729 4805. 13818 12075 11365 37258. 11.87% 11.89% 15.21% 12.90%. 2333 2820 3286 8439. 12.80% 14.90% 17.92% 15.21%. 3973 4256 5015 13244. 32050 31003 29699 92752. 12.40% 13.73% 16.89% 14.28%. 18232 18928 18334 55494. 資料來源：教育部統計處（2011）；本研究整理再就表 1-2 來看 99 學年度高職進修學校年齡別，可得知目前就高職讀進修學校之學生年齡層分為兩個高峰，一是分布於 15~20 歲之青少年，另則是 22 歲以上成人。. 表 1-2 高級中等進修學校概況—年級別及年齡別學生數 15 至未滿 16 歲 Age 15 男 M. 女 F. 16 至未滿 17 歲 Age 16 男 M. 女 F. 17 至未滿 18 歲 Age 17 男 M. 女 F. 18 至未滿 19 歲 Age 18 男 M. 女 F. 19 至未滿 20 歲 Age 19 男 M. 女 F. 20 至未滿 21 歲 Age 20 男 M. 女 F. 21 至未滿 22 歲 Age 21 男 M. 女 F. 22 歲以上 Age 22 & Over 男 M. 女 F.. 總計 15,317 8,811 6,506 20,328 11,544 8,784 23,213 13,193 10,020 8,524 5,454 3,070 4,546 2,815 1,731 2,928 1,822 1,106 1,992 1,180 812 10,456 5,249 5,207. 一年級 15,110 8,714 6,396 4,560 2,936 1,624 2,469 1,598 871 1,497 994 503 785 440 345 798 507 291 581 361 220 3,756 1,892 1,864. 資料來源：教育部統計處（2011）；本研究整理 2. 二年級 207 97 110 15,492 8,466 7,026 4,628 2,873 1,755 2,453 1,596 857 1,376 879 497 706 419 287 641 393 248 2,989 1,473 1,516. 三年級 275 141 134 16,116 8,722 7,394 4,569 2,862 1,707 2,369 1,489 880 1,398 876 522 755 414 341 3,684 1,865 1,819.

(14) 基隆目前有五間進修學校，其進修部學生行為偏差的比例遠比日校學生多。如同李彥儀與戚中明(2003)指出，實務上高職進修學校學生在學習上約略都有下列各項不良習氣：一、上課注意力不集中，不是胡思亂想就是做白日夢。有時會聽課，但沒耐性。二、對於不感興趣的科目拒絕聽講，並從事其它非學習行為，如看課外讀物、漫畫、閱報等。三、精神不佳或睡覺。四、與同學聊天或打手機。五、不守秩序吵鬧，或玩牌、隨意走動。六、老師講課時隨意插嘴，提出玩笑話語。七、不做練習，不做作業。八、逃避上課，或中途翹課。事實上，學生的行為問題多為後天環境不佳所造就，大部分源自於家庭社經背景較為複雜或弱勢的環境，部分也因其自我概念未發展健全，容易受到同儕與環境左右影響。林詹田(2009)表示進修學校的學生，由於他們的出生及成長背景較為複雜，學科基礎能力較弱，也因為比一般學生早進入社會，而較易習得社會不良習氣，也因此較容易被污名化，社會大眾對進修學校學生之印象多為不佳。然而，回頭看看這群理應就讀日校學制，卻為了經濟壓力、家庭因素等不同理由，選讀進修學校的青年學子們，外表看似成熟、應對社會化的他們，實際上仍在經歷一段非常時期。青少年，被心理學家列為人生中最難適應的階段。Erikson 認為青少年時期為人生全程八大階段最重要的一段，亦是人格發展歷程重要的關鍵，因為此時期屬於「自我統合對角色混亂」期，亦即表示此時期的青少年會遭遇到「統合危機」。他認為青少年之所以會產生行為異常是因為發展危機不能適時化解而不斷的累積，甚至阻礙個體發展、喪失適應能力。Hall 視青少年期為所謂的「風暴期」，意在說明此時青少年的情緒表現強烈、不穩定，具有暴起暴落的兩極特徵。從個體身體發展的觀點而言，青少年人的情緒之所以不能穩定，主要是由於青春期開始後，性生理成熟所產生的性驅力無法滿足，理性發展又未成熟而不能自行克制或化解，最後因身心失去平衡而導致情緒困擾（張春興，1994）。 3.

(15) 周愫嫻(2001)、侯崇文(2001)、顏綵思、魏麗敏(2005)、陳靜儀(2007)、鄭玉貴(2007)、林珮瀅(2009)、王家琦(2009)、譚子文、董旭英(2010)等研究指出，影響青少年自我概念的原因有生理因素、家庭與父母教養態度及重要他人的影響。其中生理因素是指對外表的自信，由於發育速度，具有個別差異性，所以不論是早發育或是較晚發育的青少年，都得面臨外表與同儕不一致的情形，進而影響到自我概念的發展。另外，家庭影響則是以家庭結構、社經地位及父母教養態度而定。家庭，作為一個相當重要的社會制度，父母的教養態度及方式確實會影響其子女的行為。父母若持正向教養態度，關愛子女的程度愈高，那麼子女的行為也就愈正面健康。若青少年能感受到父母的關心與尊重，同時又有自主決定的機會與經驗，則其自我肯定、自尊與信心的發展將會較完整。此外，讓青少年知覺到被信任並具有良好的示範作用的重要他人亦扮演重要的角色，此時的青少年會因被鼓勵或是不被肯定而對自己有不一樣的看法，因此，重要他人對於青少年自我概念發展的影響力極大。自我概念被認為是行為及人格研究中極為重要的一個面向，自我概念對於個體行為有很深層的影響(Li Pun, Wai-yin,Helen,1985) 。高職進修學校學生在外向性行為上多有言語粗暴不雅、破壞校內環境、設備及校園打架、恐嚇；在內向性行為上常見的非社會行為有表現消極，自我封閉，沒精神，翹家、逃課等；在學業適應上多為學業低成就者；不良的習性更是校方最感困擾的問題。有感於高職進修學校學生的負面行為與態度造成校方在管理與輔導上的麻煩與困擾。期以客觀角度探討出影響高職進修學校學生行為困擾的原因，提供給高職進修學校教訓輔相關單位做為參考，使高職進修學校在學生管理與輔導上追本溯源深入核心。此為研究動機之一。若以孩子心理層面的角度來看待，有行為問題的孩子是在以行為提醒周遭的親友或師長，他們需要愛與關懷。如同我們身體不舒服，亦是在提醒我們好好善待它，該休息了。同樣的道理，學生的行為偏差或是自我概念低落，也是在對教師發出求援訊號，警示老師該名學生需要了解與關懷。 4.

(16) 黃俊傑、王淑女(2001)表示家庭中，若是家人關係淡薄、成員之間時有衝突，又父母因工作忙碌，其餘成員有問題而無暇管教，或是不知如何管教、幫助小孩解決問題，其子女多半易受到同儕團體的負面影響而產生偏差的行為問題。王家琦(2009)亦指出單親家庭學生的憂鬱情形低於中間值，為中下程度，意即單親家庭的學生比起雙親家庭的學生憂鬱程度較高。單親家庭其結構上的缺口，影響孩子在自我概念建立的過程中，使其產生挫折感、自責自卑及罪惡感，而且還須承擔親職任務的壓力，進而影響到與週遭環境的互動。在研究者任教之班級，即有超過二分之一的學生來自於單親家庭或為隔代教養。由於他們的家長或是監護人大都無力負擔孩子升學，以至於學生們必須半工半讀以支付學費或分擔家計。也正因多數進修學校的學生較早進入職場，不論言行舉止或是處事態度社會化的情況都較同齡孩子顯著。這亦再次驗證，自我概念不是天生，而是透過學習。個體在所處環境中，透過與人事物的互動，經驗積累形塑而成的(Andrew,1966)。因此，如何引導這群需要半工半讀的學生們找尋自我定位，獲得重新出發的信心和能力是當務之急。諸多論點一一證實，自我概念與行為困擾有高度相關。期望本研究所得推論與解釋對進修學校學生有所助益，間接影響進修學校學生察覺到導致行為困擾的層面與因素。對人生重新聚焦，將對外的聚點轉向對內，認識自己、肯定家庭、肯定學校、步入職場，了解自己的學習面向，修正自己在學習上與行為上的缺失，經由參考本研究結果找出造成自己自我概念低落與行為困擾的原因，重新建立自信心。此為研究動機之二。再者，進修學校的成立就是滿足不同背景的學生遭受阻礙仍有學習的機會，社會大眾與教育界人士應對進修學校的成立給予肯定與支持。對高職進修學校的學生投注關心與了解，令高職進修學校學生不再被貼上負面印象的標籤，能多加了解造成高職進修學校學生學習與行為不良的背後原因，給予高職進修學校學生體恤與諒解，支持、肯定他們，正向看待他們。期望本研究能使社會大眾對高職進修學校學生有進一步的了解，並化解長久以來社會 5.

(17) 大眾對高職進修學校學生態度惡劣、生活萎靡、行為粗暴與言語不雅等評價，以同理心看待他們、接受他們。為探究高職進修學校學生之行為困擾問題，於全國碩博士論文資訊網以「行為困擾」為關鍵字進行查詢，所得結果為 69 筆，再將「自我概念」和「行為困擾」同時設為關鍵字搜尋，所得結果為 11 筆，其中 5 篇研究對象為國小生，3 篇為國中生，2 篇為國高中生，1 篇為婚姻移民子女。又以「進修學校」和「行為困擾」為關鍵字一併搜尋，得 0 筆結果。可知，探討高職進修學校之學生本身行為困擾的相關研究不多，也突顯此一主題研究的需要性，此為研究動機之三。. 第二節. 研究目的. 基於研究動機，本研究的目的有下列三項：一、探討高職進修學校學生自我概念之現況。二、探討高職進修學校學生行為困擾之現況。三、分析高職進修學校學生自我概念與行為困擾之相關。四、分析高職進修學校學生背景變項與行為困擾之相關。. 6.

(18) 第三節. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、高職進修學校學生自我概念現況如何？二、高職進修學校學生行為困擾現況如何？三、高職進修學校學生之背景變項對其自我概念及行為困擾的影響為何？四、高職進修學校學生的自我概念與行為困擾的相關情形如何？. 第四節. 研究假設. 假設一：高職進修學校學生自我概念偏向正向。假設二：高職進修學校學生行為困擾偏向負向。假設三：不同個人背景變項，性別、年齡、家庭結構、家庭社經地位及父母教養態度之高職進修學校學生其自我概念有差異。假設四：不同個人背景變項，性別、年齡、家庭結構、家庭社經地位及父母教養態度之高職進修學校學生其行為困擾有差異。. 第五節. 研究範圍及限制. 壹、研究範圍本研究之範圍，分為「研究對象」和「研究內容」，說明如下：一、研究對象本研究是以基隆市五所公、私立高職進修學校一、二、三年級學生為對象。基隆商工進修學校共有國際貿易科 7 班、商業經營科 9 班、資料處理科 3 班；基隆海事進修學校共有商業經營科 3 班、食品科 3 班； 7.

(19) 光隆家商進修學校共有資料處理科 9 班；聖心高中進修學校共有餐飲科 6 班；基隆女中進修學校共有家政科 6 班。共 1642 人為研究母群，並選取 90 位學生預試對象，510 位學生為研究對象。二、研究內容本研究旨在探討基隆市公、私立高職進修學校學生之自我概念和行為困擾之間的相關性。研究者認為，若能培養學生之正向自我概念，那麼將減少其行為困擾，能使其在行為或思想上不走偏。在青少年建立自我概念的過程中，發生行為困擾的情形，其影響因素並不僅限於個人背景變項中的家庭此一環節，同時也含括了學生自己個人因素，有無良好的同儕關係，有沒有找尋到其生涯角色楷模，除此，還有學校教師的因素，師長的關愛與否、校園環境、課程及教學方法等。然而，本研究僅就學生之家庭背景如何影響其自我概念和行為困擾兩方面來進行討論，並探究自我概念與行為困擾之間的相關性，其他因素則不包含在本研究的範圍裡。貳、研究限制本研究之限制，分為「研究推論」和「研究變項」，說明如下：一、研究推論本研究之母群和抽樣的範圍僅以基隆市五所公、私立高職進修學校一、二、三年級之全體學生為對象。所得之研究結果和推論，也僅適合基隆地區之公私立高職進修學校，是否能推論到其他地區或其他學制，則尚待進一步的討論。. 8.

(20) 二、研究變項影響學生之自我概念發展的相關因素很多，本研究就個人背景變項（第一部分為個人變項，包括：性別、年齡、年級、畢業規劃、目前就業狀況、目前住宿狀況、家庭結構、家庭社經地位；第二部分為學校變項，包括；就讀學校性質、就學經驗、選讀主因、自評教師教育方式、自評學校氣氛、自評同儕影響）；自我概念變項(生理我、學業我、能力我、情緒我、家庭我以及學校我共六項)及行為困擾變項(學校課業困擾、同儕相處困擾、家庭關係困擾、自我認同困擾、感情問題困擾、前途展望困擾及經濟問題困擾共七項)來做探究。. 第六節. 名詞釋義. 本研究所使用的一些重要觀念或變項，為使其具有清晰明確的意義，茲分別說明如下：壹、高職進修學校本研究所指高職進修學校，係指 2011 年教育部中部辦公室公佈之全國進修學校名錄，其中基隆市之進修學校共 5 所。貳、自我概念自我概念的發展是個體人格的重要核心，係指個體在與社會環境互動之後，如何看待自身的能力和態度，進而將影響其外顯行為之表現。本研究所探討之自我概念，乃採用林家屏於 2002 年所編的「青少年自我概念量表」，其變項分為生理我、學業我、能力我、情緒我、家庭我以及學校我共 6 種。. 9.

(21) 參、行為困擾行為困擾係指，個體在某一期間內，因無法有效解決其內在衝突、滿足其內在需求，亦或是在此尋求過程中受阻，使得個體在生活環境中生、心理不適應的現象。本研究所探討之自我概念，乃採用李敏英(2003)所編制「行為困擾問題量表」所得分數而言，共分為學校課業困擾、同儕相處困擾、家庭關係困擾、自我認同困擾、感情問題困擾、前途展望困擾及經濟問題困擾共 7 種。由於李敏英所編制「行為困擾問題量表」中較其他行為困擾量表，多了「經濟問題」變項，較適用於進修學校學生之狀況，故採用。. 10.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在，瞭解高職進修學校學生，其自我概念的發展與行為困擾有無相關及其相關之情形。在進行問卷調查之前，首先透過文獻分析，瞭解高職進修學校之概況。其次，針對自我概念與行為困擾之概念與意涵進行探討，並將自我概念之因素對行為困擾影響作對應，以形塑本研究之立論基礎。本章共分為三節：第一節為高職進修學校概況；第二節為自我概念與相關研究；第三節為行為困擾與相關研究。茲就各節進行探究，詳細說明如下：. 第一節. 高職進修學校概況. 本節共分兩個部份，分別為：壹、高職進修學校之意涵；貳、高職進修學校現況。壹、高職進修學校之意涵依「補習及進修教育法」第 4 條及第 15 條規定，補習及進修教育區分為國民補習教育、進修教育及短期補習教育三種。進修學校又分為，高級中學及職業進修學校、專科進修學校、大學進修學校三級。而本研究所欲探究之對象，係指平日夜間上課的高級中學及職業進修學校。修業年限至少為 3 年，得採日間上課、夜間上課或是週末上課，修畢學分，可取得相當於職業學校畢業之畢業證書。儘管進修學校常被視為日校的附屬單位，其師資和各項軟硬體設備資源常與日校商借共用，行政人員編製也相當精簡，相較於一般正規教育來說都相對弱勢、容易被忽略。但事實上，進修學校學制的產生由來已久，且具有一定的社會教育功能。根據「補習及進修教育法」第 5 條之規定，此一學制係針對已受九年國民教育之國民辦理，由高級中等以上學校依需要附設進修 11.

(23) 學校實施之，優先提供失學或弱勢的人民接受教育的機會。除此，我們也可由技職司對高職進修學校的定義中，了解此一學制的功能，教育部為配合國中畢業生半工半讀或生涯規劃之需要，放寬入學年齡，教學內容以適應學生學習和社會需要為原則，更突顯高級中等進修學校辦理之目的。貳、高職進修學校之現況目前全國高級中等進修學校，共計 223 校，2,665 班，92,752 名學生。其中公立進修學校 104 校，1,100 班，37,258 人；私立進修學校 119 校，1,565 班，55,494 人。. 104,000 102,000 100,000 98,000 96,000 94,000 92,000 90,000 88,000 學生數. 101,551 101,481 99,016. 100,782. 98,376 92,752. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 學年度. 圖 2-1 台灣近年進修學校學生人數（資料來源：教育部統計資料，2011）. 高級中等進修學校 100 年度發展小組，於 99 年度課程大綱諮詢輔導訪視檢討提案中提到，為因應「補習及進修教育」以及少子化、學生來源驟減的危機，預定將在 2014 年 8 月公佈新法案並施行，使進修學校由原本的附屬地位提升為正式組織，不再有「校中校」的情況發生。屆時編制將擴大、定位 12.

(24) 將朝回流教育、第二專長班開辦的方向走，此一政策立意良善，對於進修學校的教職員來說，也是一大鼓舞。暫且回過頭來，檢視目前進修學校之環境。現階段接受繼續進修教育之學生，有較高比例來自瀕臨中輟之高風險單親家庭、原住民、隔代教養、父母期待不高等經濟及文化弱勢之家庭。誠如曾壬緯（2009）所說，不管公私立之高職進修學校，超過半數的學生平均家庭年收入低於全國平均，公立高級職業進修學校的學生就讀原因多元，私立學校則多來自弱勢。進修學校學生約計 42%家戶所得低於 60 萬元，半工半讀之學生佔學生人數的五分之三，這群以經濟為優先考量的學生們，需要於日間工作以分擔部份家計，或是家庭因素而選擇進修教育，卻又因學歷不佳而屬於職場上的弱勢（金武昌， 2004；劉永水，2001；鄧舜方，2008；吳美蒨，2008；朱英樺，2009）。站在教育的角度來看，我們都希冀這群辛苦的學生們能充分利用這三年，習得一技之長，也希望能營造出一個良好的校園氣氛，使多數備感經濟壓力的學子能夠重新找回單純和自信，使中輟生、或是國中學習受挫之學子能夠重拾學習的樂趣。然而，卻也由於學生來源多元、背景複雜，且多半因進入職場時間早而有沾染不良習氣的情況，使得教師教學以及學校管理方面皆面臨很大的挑戰（韓玉柑，2003；邱柔蒲，2007；鄧舜方，2008；林詹田，2009）。進修學校學生有 80%是國中畢業之後直接就讀，有 78.8 是半工半讀，白天上班，晚上上課，其上進心值得鼓勵，卻有 23.7%的學生有過輟學念頭，不管有無實際行動，都是令人擔憂的（金武昌，2004；張正平 2007；顏俊峰，2009）。除卻因學習動機低靡、學科基礎能力薄弱、課程教材不符所需而產生之學習困擾問題之外，進修學校學生實還有嚴重的行為困擾問題，這也是進修學校的全體教職員及教官輔導工作壓力的主要來源。高職進修學校常被一般社會大眾和家長視為選校的最後順位，尤其私立進修學校，學生素質參差不齊，且多來自社經地位較底層，不僅學生易被貼上負面標籤，學校亦容易被說成牛 13.

(25) 鬼蛇神都接受。然而，身當教育工作者，應當有教無類，面對這群社會經濟地位、學習等各方面都較為弱勢的孩子，我們更應花更多心思去照顧他們。不能忽略的部分是，這群看似不受約束叛逆青少年，也仍舊處於心理學家口中的「風暴期」。在滿不在乎的外表下，他們其實也正在透過與外界人事物給予他們的回饋中，找尋自我、存在意義和價值定位。參、小結補習及進修教育，興起於生活艱苦，但經濟準備起飛的 5.60 年代，以「補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，培養健全公民，促進社會進步」為目的。此一學制的立意甚美，然而，在實際辦理之教學與管理之現場，會發現有很多突發狀況。由於學生年齡以及來源沒有太多限制，每位學生的基本能力有較大的落差，再加上，他們多半來自背景複雜或社經較弱勢的家庭，學生本身因入社會的時間較早，容易受到社會不良習氣的影響，使得學校管理與教師教學及輔導工作並不輕鬆。即便如此，我們仍應不能因此放棄拉拔或陪伴任何一個想要求學卻不得不選擇夜間上課的學生，而選擇退場。如何幫助這群青少年找回他們自己，如何達成此學制之初衷，才是教育工作者應關注的問題。. 14.

(26) 第二節. 自我概念之意涵與相關研究. 對於自我概念之意義與內涵，國內外相關研究各有不同的見解。為了探討自我概念的概念，本節將區分為「自我概念之意涵」及「自我概念之相關研究」兩方面，分別敘述如下。壹、自我概念之意涵一、自我概念的意義「自我概念」一詞，最早是由美國心理學之父詹姆斯（William James）於 1890 年，在他所著心理學原理（Principles of Psychology, 1890）一書中，對自我下了定義：「自我是自己所知覺、感受與思想成為一個人者。」（郭為藩，1996）。由此，將自我概念引入心理學，他強調只有了解自我的背景才能理解所有的心理過程。透過文獻探討，可得知國內外許多學者專家皆曾針對自我概念一詞下過定義，其理論基礎包括：主客體論、精神分析學派、人本主義學派、社會認知觀點及自我認同危機論等層面來探究。即便各派學者對於「自我概念」之觀點有些許不同，仍有一個共同點：自我概念是人格發展中的核心，對個體如何思想及行動表現影響深遠。它並非靜止固定的，它會依照不同階段的體會與發展而有所改變。在與外界互動的過程中，個人將透過覺知去達成理想我與實際我之間的平衡。茲將針對各研究者對「自我概念」的定義，整理如表 2-1。. 15.

(27) 表 2-1 自我概念之定義研究者（年代）. 自我概念的定義. Cooley（1902）. 提出「鏡中之我」的概念。每個人對他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的一切。自我觀念的形成是透過與他人的接觸，意識到別人對自己的看法，站在別人的角度以反觀自己的結果。. 張春興、林清山. 指一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜合，是個人人格結. （1981）. 構的核心。. 楊馥綸（1985）. 個人自我概念的發展，主要是來自他人對自己的期望與態度之評價反應，如果此評價是負向失敗的，則個人的自我概念也將受到損害。. 郭為藩（1996）. 自我概念是一種概念性的架構，為個人所知覺，並加以認定成為自己，表現於行為舉止，成為一種客體我的模式而存在。簡言之，自我概念即是個人本身對自己的看法與態度。. 林世欣（2000）. 自我概念就是個體對自己各方面、綜合的整體看法，而這些看法包含了身體、能力、性格、情緒、心境、動機、信念等。. 林淑理（2000）. 自我概念是個體對自我的評價，在與他人的互動中逐漸增長、分化。. 周愫嫻（2001）. 個人對自己的整體看法，也可稱為自我印象。. 趙曉美（2001）. 個人根據對自己行為的內在覺知、對外在情境的知覺及他人對自己的看法，所形成對自己主觀的看法。. 林家屏（2002）. 個人對自己的看法，是個體在與社會環境互動後，如何看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以由此知覺、認識及評價環境。. 胡舜安（2003）. 個人在環境中，有透過與他人的互動交互作用，有自身對自己主觀的知覺及評估，而形成個人對自己的看法、態度、. 何秋蘭（2004）. 個人對自身及環境主觀的想法與態度，個人在環境中與人交互影響過程中發展而成的。. 顏綵思、魏麗敏. 自我概念包含許多要素，象徵個體是多面向的，不同層面各司其職、相. （2005）. 互協調，終而影響個體的行為和態度。. 詹文宏（2005）. 自我概念是一種概念性的心理結構，也是個人對自我形象、人格特質和與環境關係的看法和評價。. 陳玉玟（2006）. 自我概念包括個體對自己生理、心理、道德、精神、家庭等方面，以及自我認同、自我接納、自我滿意、自我尊重、自我批評等層面。. 陳靜儀（2006）. 自我概念是個體與周遭環境互動之下的產物，是決定個人行為方式的重要因素，也是個體形成其人格特質之核心。. 蔡易珊（2006）. 泛指個人對自己的知覺與看法，包括對自己心理、生理與社會層面的認知與評價。. (續下頁). 16.

(28) 研究者（年代）陳美吟（2007）. 自我概念的定義自我概念是個人對自己各方面知覺的認知總合與觀感，是透過與他人互動之後所形成的一種感覺或概念。. 黃建彰（2008）. 個體在環境中與他人、社會互動，在經過自己與自己的對話，產生個體對自己的看法、評價、態度和情感的總和。. 李美佳（2008）. 個人對自身及環境主觀的想法與態度，其為個人與他人以及外在環境交互作用之後形成的一種產物，在此過程中，藉由他人與自身的態度、互動與反應，個人才會在內心發展出對自己的看法與評價。. 張淑慧（2009）. 分為內在我和外在我兩個向度。內在我可再分為生理我、學業我、能力我、情緒我；外在我可分為，家庭我和學校我。. 王家琦（2009）. 個體對於自我能力、身心特徵、興趣等方面的自我評估，在與社會環境互動之後，再做修正融合所獲得之綜合性自我評價。. 周威整（2009）. 自我概念即是個體對自己的整體看法。. 許茜雯（2009）. 自我概念是個體認知和行為的主要依據，不僅能反映行為、更在調整行為上擔任重要的角色。. 譚子文、董旭英. 自我概念主要包含一套個人對自我的價值，以自身為出發點對外界事件. （2010）. 判斷的準則，以及與外在環境主客觀條件的協調取向。. 王秀慧（2010）. 個體與環境中的人事物互動交流過程中，逐漸形成對自我內外在的形象，是一種社會化的歷程。. 林佳蓉（2011）. 個體對自己之知覺與看法，該知覺乃經人我互動形成，包括對自己生理、心理與社會等層面的認知與評價。. 陳韻如（2012）. 個體透過與他人和環境的互動，漸漸形成對自己整體性的看法，包含理念、情感、態度、能力、需求等。. 周婉茹（2012）. 個體依據環境的體驗以及重要他人之回饋，產生對自我特質與外在形象的知覺與評價，經過其經驗的累積之後，成為個體形為的準則。. 資料來源：本研究整理（2012）由表 2-1 可發現，自我概念係一種社會化的過程。國內外專家學者有著相近的看法，認為自我概念源自兩層面，一者為對自己的看法，另一則為對外界回饋的反應。個體並非一出生即有套完整對自我之能力、行為態度及外界事物適切與否，及如何應對的評斷標準，而是透過與環境中人事物的互動，慢慢形塑強化自己的習氣與個性。因此，研究者將自我概念定義為：個體透過與外界互動過程中，經驗積累與反思後的結果，是個人對內、對外的態度及行為調整的重要因素。 17.

(29) 二、自我概念的內涵根據國內專家學者的研究，自我概念的內涵各有關注的重點和不同的看法，茲將各專家學者對「自我概念」之內涵，整理如表 2-2。表 2-2 自我概念之內涵研究者(年代) 林淑理（2000）. 自我概念的內涵 1.一般學業 2/語文學業 3.數理學業 4.一般自我 5.同性同儕 6.異性同儕 7.父母關係 8.情緒 9.體格 10.外表自我. 林世欣（2000）. 1.對自己生理特質的態度 2.對自己能力與成就的態度 3.對自己人格特質的態度 4.對自己的接納態度 5.對自己的價值系統與信念. 林家屏（2002）. 1.生理我 2.學業我 3.能力我 4.情緒我 5.家庭我 6.學校我. 蔡秋明（2003）. 1.生理自我 2.道德倫理自我 3.心理自我 4.家庭自我 5.社會自我 6.自我認同 7.自我滿意 8.自我行動. 何秋蘭（2004）. 1.生理自我概念 2.道德倫理自我概念 3.心理自我概念 4.家庭自我概念 5.社會自我概念 6.學業/工作自我概念. 陳燕珠（2004）. 1.生理我 2.學業我 3.能力我 4.情緒我 5.家庭我 6.學校我. 李雅芳（2005）. 1.自我滿意 2.能力 3.表現 4.親和力 5.自我意象. 陳靜儀（2006）. 1.自我滿意 2.能力 3.表現 4.親和力 5.自我意象. 陳玉玟（2006）. 1.家庭自我概念 2.學校自我概念 3.外貌自我概念 4.身體自我概念 5.情緒自我概念 6.整體自我概念. 洪秀梅（2007）. 1.主觀我 2.客觀我 3.理想我. 陳美吟（2007）. 1.生理自我概念 2.倫理道德自我概念 3.心理自我概念 4.家庭自我概念 5.社會自我概念 6.學業自我概念. 李美佳（2008）. 1.心理自我 2.生理自我 3.能力自我 4.社會自我. 藍浩瑜（2010）. 1.家庭自我概念 2.學校自我概念 3.外貌自我概念 4.身體自我概念 5.情緒自我概念 6.整體自我概念. 李文欽（2010）. 1.人際展現 2.自我管控 3.身心和悅 4.生活圓滿 5.自信呈現 6.家庭和樂 7.行為果斷. 陳曉真（2010）. 1.生理我2.心理我3.家庭我4.社會我. 陳韻如（2012）. 1.身心滿意自我 2.心理自我 3.重要他人自我 4.同儕人際自我 5.道德自我. 翁明慧（2012）. 1.家庭自我 2.情緒自我 3.學校自我. 資料來源：本研究整理（2012）. 18.

(30) 由表 2-2 顯示，各相關研究論及自我概念之向度包含：一般學業、父母關係、情緒、體格、外表自我、主觀我、客觀我、理想我、身心滿意自我、心理自我、重要他人自我、同儕人際自我、道德自我等。歸納整理後可得知，有許多項目只是用字遣詞不同，實質內涵是相同的。比如說：體格、外表自我、對自己生理特質的態度、生理我、生理自我、生理自我概念、身體自我概念、外貌自我概念、身體自我概念、身心滿意自我等，皆係指學生對自己體能、外表認知與健康狀況的看法；父母關係、家庭自我概念、家庭和樂等，皆係指學生之家庭氣氛以及與家人的互動相處的方式；對自己能力與成就的態度與能力我，皆係指學生處理事情的能力。彙整表 2-2 中各面向之後發現，測量學生自我概念之量表，以「生理我、學業我、能力我、情緒我、家庭我以及學校我」最具普遍性，且與本研究對於自我概念定義遙相呼應。因此，本研究將自我概念內涵區分為六個面向，並依文獻探討與學者所編製之量表架構，採用林家屏（2002）所編制「自我概念量表」來進行問卷調查之工具，分別敘述如下： (一) 生理我：學生對自己體能、外表認知與健康狀況的看法。 (二) 學業我：學生對學業成績、體育科目的看法，以及預測學生是否有特殊才能。 (三) 能力我：學生處理事務、適應情境以及認錯能力。 (四) 情緒我：學生自尊、自卑、寂寞、焦慮、愉快以及生氣的情緒。 (五) 家庭我：父母之管教態度及家庭氣氛、與家人的互動與兄弟姐妹相處的方式。 (六) 學校我：學生對於異性朋友的看法、與異性和同儕間的人際關係、同儕間互動情形，師長的管教態度以及與師長的互動情形。. 19.

(31) 貳、自我概念之相關研究一、自我概念相關研究由於研究題目、對象和方法不同，研究結果不盡相同。將自我概念相關研究結果整理如表 2-3。根據相關研究可知，若以學生為研究對象，主要包括國中小、高中職、資優或特殊學校的學生。其中，學生個人因素包括性別、年齡、年級、出生序、學習階段、父母教育程度、父母教養態度、父母婚姻狀況、家庭居住狀況、家庭社經地位、家庭結構、家長管教方式、家長關懷程度等因素；而學校因素包括學校區域、公私立學校、學業成績、教學方法、自評教師教育方式、自評同儕影響程度、自評學校氣氛等因素。表 2-3 自我概念相關研究結果研究者（年代）研究題目. 研究對象. 研究結果. 林世欣（2000）國中學生自我概念與. 1194 名一至. 性別、年級以及自評同儕關係在自我概念有顯. 同儕關係之相關研究. 三年級的國. 著差異。其背景變項：性別、年齡、出生序、. 中學生. 社經地位。. 1576 名國. 年級在自我概念及無顯著差異。背景變項：性. 中、高中學生. 別、年級、學習階段。. 蔡秋明（2003）高職實用技能機械類. 實用技能班. 性別、學校屬性、學校規模、學校座落、家庭. 科學生之自我概念與. 機械類科學. 社經地位在自我概念上無顯著差異。家庭結. 技能學習態度相關因. 生，共 1004. 構、家長關懷、家長期望、就讀科別、自評學. 素之研究. 位. 業成就、自評同儕影響程度、自評學校氣氛在. 林家屏（2002）青少年自我概念與行為困擾之相關研究. 自我概念上有顯著差異。其背景變項：性別、自評學業成就、家庭結構、家長期望、家長社經地位、家長管教方式、家長關懷程度、自評教師教育方式、自評同儕影響程度、自評學校氣氛。陳燕珠（2004）青少年自我概念、行. 台灣 13 所國. 性別、學校區域、家庭結構及雙親社會經濟地. 為困擾與偶像崇拜關. 立高職學. 位等，在自我概念有顯著差異。其背景變項：. 係之研究─以台灣地. 生，共 2100. 性別、學校區域、家庭結構、雙親社會經濟地. 區高職生為例. 位. 位。. (續下頁) 20.

(32) 研究者（年代）研究題目. 研究對象. 研究結果. 陳玉玟（2006）. 國小高年級學生自我. 臺北市信義區. 性別、年級、學業成績在自我概念有顯著差異。. 概念與行為困擾相關. 九所國民小學. 其背景變項：性別、年級、學業成績、父母教育. 性之研究──以臺北市. 高年級學生，. 程度、父母職業。. 信義區國小高年級學. 共 511 位. 生為例陳靜儀（2007）. 國小高年級單親兒童. 台南市國小. 依親對象、性別在自我概念無顯著差異。其背景. 的自我概念、依附關. 五、六年級. 變項為：依親對象、性別。. 係、情緒智力與行為困. 1015 位學生. 擾之關係研究陳玲玲（2007）. 青少年自我概念因應. 全國北、中、. 性別、母親教養方式在自我概念有顯著差異。其. 與其憂鬱之相關研究. 南、東四區11. 背景變項：性別、年級、學校類別、父母教養方. 所公私立高中. 式和父母婚姻狀況。. 及高職，共 1230位學生蔡易珊（2007）. 國中學生自我概念結. 苗栗縣公立國. 教師管教方式、家庭社經地位在自我概念無顯著. 構之檢驗與影響自我. 二 626 位學生. 差異。除情緒自我之外，父母管教方式對國中學. 概念因素之探討. 生自我概念有影響。其背景變項：學校、性別、父母親職業和父母親教育程度。. 吳晃彰（2008）. 國小高年級學生自我. 桃園縣十二所. 性別在自我概念上有顯著差異。其背景變項為：. 概念與同儕關係之研. 國民小學，共. 性別、年級、出生序、社經地位、家庭結構、青. 究─以桃園縣為例. 679 位五、六. 春期。. 年級學生葉政憲（2008）. 林己文（2009）. 李文欽（2010）. 國小高年級隔代教養. 屏東縣之國小. 性別、出生序、管教方式在自我概念有顯著相. 家庭學童氣質、自我概. 高年級隔代教. 關。其背景變項：性別、出生序、與主要照顧者. 念與學校生活適應之. 養家庭學生，. 關係、隔代教養家庭管教方式。. 相關研究. 共 540 人. 國中學生自我概念、學. 苗栗縣公立國. 年級、學校規模、父母管教方式、家庭社經地位. 習動機與學習表現之. 中七至九年級. 在自我概念有顯著差異。其背景變項：性別、年. 研究—以苗栗縣公立. 全部學生，共. 級、學校規模、家庭狀況、父母管教方式、家庭. 國民中學學生為例. 452 位. 社經地位。. 國中生自我概念與偶. 苗栗縣頭份鎮. 父母管教方式、零用錢額度在自我概念有顯著差. 像崇拜心理之相關研. 建國國中全部. 異。其背景變項：性別、年級、家中排行、父母. 究. 學生，以分層. 的婚姻狀況、父親的教育程度、母親的教育程. 隨機抽樣進. 度、家庭經濟狀況、平常生活、學業表現、父母. 行，共 389 位. 管教方式、零用錢額度。. (續下頁) 21.

(33) 研究者（年代）研究題目. 研究對象. 研究結果. 賴韻雯（2011）. 高中生共依附特質與. 北市與新北市. 性別、年級、家庭氣氛在自我概念上有顯著差. 自我概念之相關研究. 751 位高中生. 異。其背景變項：父母婚姻狀態、家庭氣氛、家庭結構、家庭社經地位、性別、年級。. 張佳蓉（2012）. 陳韻如（2012）. 高雄市國中生網路遊. 高雄市 6 所國. 性別、家庭居住狀況、父母社經地位在自我概念. 戲使用行為與自我概. 中的 18 個. 有顯著差異。其背景變項：性別、年級、家庭居. 念、人際關係之研究. 班，共 558 位. 住狀況、父母社經地位。. 高雄市國中生家庭氣. 100 學年度高. 性別、年級在自我概念有顯著差異。其背景變. 氛、自我概念與利社會. 雄市公立國中. 項：性別、年級、出生序、家庭結構。. 行為之研究. 一至三年級學生，共 930 位. 資料來源：本研究整理（2012）二、影響自我概念因素誠如本研究先前之探討，自我概念是個體成長歷程中學習而來，是過去學習與經驗的累積結果，藉由與他人的互動，所形成的個人生理、心理、道德、人格與社會等層面組織而成的心理結構。藉由他人對待自己的反應與態度以及評價來了解自己、從自己和他人的相互比較結果來了解自己、亦會從過去和現在的自己比較中來了解自己。影響學生之自我概念發展的相關因素很多，整理歸納出兩個部分：第一部分為個人背景變項，包括：性別、年齡、年級、畢業規劃、目前就業狀況、目前住宿狀況、家庭結構、家庭社經地位；第二部分為學校變項，包括；就讀學校性質、就學經驗、選讀主因、自評教師教育方式、自評學校氣氛、自評同儕影響等這些變項對於學生自我概念形成之相關研究做文獻整理。分別說明如下： (一) 性別與自我概念 1.. 性別與自我概念發展有差異男生、女生在生理或心理上本來就會有諸多差異，發展的速度也會. 有所不同，男、女生因為性別角色的不同，受到外在環境影響的程度亦不同，因此對自己會有不一樣的看法。就性別此變項對於自我概念的影 22.

(34) 響，各學者的研究結果不盡相同，如鄭玉貴（2007）研果顯示，不同性別在自我統合危機上有顯著差異，女生比男生面臨更多危機，卻也有不同學者提出不同看法，認為除了在生理我之外，其他自我概念的發展，女生比男生更為正向積極，在自我概念發展過程中，也比男生較少有性別刻板印象（顏綵思、魏麗敏 2005；林珮瀅 2009）。然而，兩性最大的不同在於生理上的變化，會影響女生自我概念的建立，但對男生卻無影響。不同性別的學生其自我概念有顯著差異，有的表示在學校自我概念方面，女生優於男生；而在身體自我概念方面，男生優於女生（陳玉玟，2006）。在生理發育和文化壓力的影響，可得知愈能坦然接受自己青春期外表的青少年，愈能夠正向的發展自我概念。 2. 性別與自我概念發展無差異嚴黎文（2007）的研究結果顯示，除了「家庭我」的自我概念，男生明顯優於女生之外，大部分並沒有顯著差異。陳靜儀（2007）和林筱芬（2009）根據其研究結果表示，不同的性別對於青少年自我概念的發展並沒有顯著差異。本研究所採用的林家屏（2002）所編的「青少年自我概念量表」，在 2002 年林家屏發放此問卷，經統計所得結果為，在能力我、家庭我、以及學校我等分量表，女生之自我概念比男生高。而在情緒我的部分，則是男生高於女生。又以周威整（2009）之研究結果表示，在性別方面，生理及心理自我層面男生優於女生，而在社會自我層面，女生優於男生。性別是否會影響自我概念，從上述研究中可約略推論青少年時期的女生，其社會我的自我概念發展較男生好，而生理我則是男生較女生好，尚未有一致性的看法，故將繼續探討性別與自我概念的關係。. 23.

(35) (二) 年級與自我概念 1. 年級與自我概念發展有差異王家琦（2009）的研究結果顯示，單親家庭學生因年級的不同而有顯著的差異，高年級的學生其情緒憂鬱、生理憂鬱、行為憂鬱的部份皆高於低年級的學生。周威整（2009）表示國小 5 年級學生，在生理和心理方面之自我概念情形優於六年級。吳貽誠(2001)之研究顯示，認為不同年級之學生，其對於自我生涯認識程度有顯著差異存在，高職進修學校二年級學生高於一年級學生。 2. 年級與自我概念發展無差異林家屏（2002）、嚴黎文（2007）認為不同的年級，不致於顯著影響其自我概念的發展。因年級對於自我概念之影響差異並未達到一致的研究結果，因此，本研究仍將其納入背景變項做討論。 (三) 年齡與自我概念 1. 年齡與自我概念發展有差異個體身心發展是一種連續的生長過程，而人類將這歷程劃分為許多階段，此即一般所謂的年齡。每個人的特質以及生活背景不同，對於其自我概念發展皆會有所影響，有的學生會隨著年齡的增加，不僅身心特質日漸發展，就連知識、技能及社會經驗等方面亦會日趨成熟，但也有的學生因為成長而對自己愈沒有信心對自己愈抱持負面的看法。洪若和（1995）、陳英豪、汪榮才、李坤崇（1991）研究發現自我概念隨著受試者年齡的增加，對自己會有更確切的了解，且自我概念會明顯而確實。林世欣（2000）、黃淑玲（1995）、楊國樞（1974）則有相反的看法，認為自我概念隨著年齡而有遞減的現象。根據文獻探討，可得知自我概念是動態的，會隨著個體的年齡而有所改變。. 24.

(36) 2. 年齡與自我概念發展無差異周佑玲（2001）、郭為藩（1979）卻發現我國兒童及青少年多數的自我概念特質，並未隨著年齡的增加而有改變。年級與自我概念的相關性可能與抽樣方式或是抽樣地區的生活環境而有不同的結論。本研究將針對此問題做探討，再者，為了解進修學校中，不同年齡於同一年級的學生在自我概念上發展是否有差異性；又同一年齡在不同年級，其自我概念是否會有所不同，故將年級和年齡皆設定為個人背景變項，以對此一問題作一深入探究。 (四) 畢業規劃及目前就業狀況與自我概念郭福豫(2008)表示進修學校學生之自我概念與職業生涯規劃之間具有正相關。整體而言，高職進修學校學生，對於自身畢業後的規畫大致分為兩個方向，53.5%為投入職場、32.3%為升學（曾壬緯 2009）。依據文獻探討可知，高職進修學校高達 60%的學生維持續就業者，這代表結束了工作之後，約半數的學生須拖著疲憊繼續承擔夜間的課業壓力（李彥儀、戚中明 2003，張正平 2007）。半工半讀的狀態會否影響其對於自身未來規劃及其自我概念的發展，是本研究所欲探究的，亦期能探討及比較高職進修學校學生目前就業狀況及畢業後之規劃與其自我概念之相關，故將畢業規劃和就業狀況同時設為個人背景變項。 (五) 目前住宿狀況與自我概念李文欽（2010）的研究結果顯示，僅與父親同住的國中生，其人際與生活之自我概念依序高於與雙親同住、僅與母親同住或是與親戚同住的國中生。張佳蓉（2012）的研究結果顯示，與雙親同住的國中生，其家庭我之自我概念程度高於來自單親家庭的國中生。蔡金蓮（2009）研究亦有相同結果，與父母同住之學生，其家庭我之自我概念程度高於未和父母同住。為了解進修學校學生外宿情形與其自我概念之相關。因此，本研究仍將其納入背景變項做討論。 25.

(37) (六) 家庭結構與自我概念 1. 家庭結構與自我概念發展有差異陳靜儀（2007）的研究結果顯示單親家庭的孩子，不因依親對象為何者，其自我概念普遍偏向負向。王家琦（2009）指出單親家庭學生的憂鬱情形低於中間值，為中下程度，意即單親家庭的學生比起雙親家庭的學生憂鬱程度較高。單親家庭其結構上的缺口，影響孩子在自我概念建立的過程中，使其產生挫折感、自責自卑及罪惡感，而且還須承擔親職任務壓力，進而影響到與週遭環境的互動。陳燕珠（2004）表示不同家庭結構的青少年在自我概念上有顯著差異，在家庭我方面，雙親家庭與三代同堂的青少年，其自我概念顯著高於單親及依親家庭。陳牧曉(2008)之研究結果顯示，不同家庭結構的進修學校學生其家庭關係有顯著差異，以「生親家庭」分別優於「單親」與「隔代教養」家庭。若家庭關係愈好則人格特質愈正面性。 2. 家庭結構與自我概念發展無差異家庭是個體生活的重心，是最早影響對青少年個體成長的環境，而社會環境的變遷，家庭結構的改變，或多或少都會影響青少年身心發展。因此，「家庭結構」與青少年「自我概念」一直是相關研究的重點之一。然而，有如張妗薇（2006）的研究結果表示，隔代教養的家庭運作可能是不完整的，但是並非在各個層面都是不好，我們不能因為少數的社會案件而將隔代教養的孩子貼上標籤，如王秀慧（2010）的研究結果顯示家庭型態對於孩子的自我概念發展並沒有顯著差異。由於家庭結構對於自我概念之影響差異並未達到一致的研究結果，因此，本研究仍將其納入背景變項做討論，並將加入其他類型的家庭結構，如隔代教養及完整家庭一同討論。. 26.

(38) (七) 家庭社經地位與自我概念不同的社會階級中，具有不同的次級文化，也各自有不同的行為模式、價值觀念與生活型態。有許多研究指出，父母社經地位對青少年之自我概念的發展總體達顯著差異，即於中高社經地位家庭下成長的子女，其自我概念的正向發展高於中低社經地位家庭的子女，顯示社經地位與自我概念具有正相關（陳燕珠，2004；嚴黎文 2007；林筱芬，2009）。高社經地位的學生在自我概念的發展上，比起中、低社經地位的學生來得好，其原因有二，一是因為中低社經地位的子女，由於資源有限，資訊接受較不完整，以至於其性別角色態度和自我概念的發展皆較為負面；二是社會階層屬中等以上的家庭，其家庭氣氛和親子關係較為積極，也因家長社經地位較高，其子女的自我概念較正向（周愫嫻 2001，林珮瀅 2009）。目前所找到的文獻中，家庭社經地位常以「家長最高教育程度、家長職業類型、家庭月收入」此三個面向來檢視。多數研究的結果都顯示家庭社經地位與自我概念發展具有顯著差異，然而，也有部分實例可以證明，家庭社經地位在青少年之自我概念成熟後，將不具有太大的影響，所謂英雄不怕出身低即是如此。究竟家庭社經地位在哪個年齡層之自我概念，具有較大的影響，且影響的是哪一個層面，皆是本研究所欲探究的問題。 (八) 就讀學校性質與自我概念陳牧曉(2008)表示不同公私立學校進修學校學生之人格特質具有顯著差異性，私立學校學生的人格特質負面性高於公立學校。為了解學校性質與自我概念之相關性，將此納入背景變項作探究。 (九) 就學經驗及選讀主因與自我概念吳美蒨（2009）表示國中學生選擇進修學校之學生較重視的部分為金錢、感觀印象及交通便利等評估標準。對學生而言，金錢為首要考量因素，是因其決定是否能夠順利畢業，不會因為經濟困窘而耽擱了學習的機會。 27.

(39) 透過文獻探討，發現過去探討學生之自我概念表現程度的研究對象，多以國小生、國中生以及高中職日校學生為主，較少論及就學經驗以及選讀主因與自我概念發展之相關。由於本研究之研究對象為公私立高職進修學校學生，部分學生較屬弱勢且有中輟經驗，故將就學經驗以及選讀主因納入背景變項，探究其與自我概念之相關。 (十) 自評教師教育方式與自我概念曾壬緯（2009）研究發現，公私立進修學校學生皆期盼教師教學品質和態度能提升。尤以私立之進修學校學生表示，教師變動率高及部分教師瞧不起學生的態度，讓他們在學習時，感受自尊受打擊。如前一節所述，高職進修學校學生多來自於較為弱勢的家庭，其本身原先的學習條件及資值略低於一般高中生及高職日校生，身為教育工作者，我們應當作為學生們的後盾。如何在三年的過程中，引導學生，使他們滿懷希望和信心踏入下一階段，應當需要教師的專業展現，為學生們做進一步的規劃和改造（郭永順 2003）。黃玉貞（2002）表示班級學習環境中，教師支持對於進修學校學生相當重要。有趣的是，有時候師生之間實際知覺不盡相同，教師應真正了解學生實際班級氣氛的內在感受，而不能只憑藉自身主觀想法（林雅盛 2001）。因此，為了解學生自評教師教育方式與自我概念之相關性，將此納入背景變項作探究。 (十一). 自評學校氣氛與自我概念. 蔡秋明(2003)之研究結果顯示，滿意學校管理和學校表現之學生，其自我概念程度反而較低。事實上，與其民主近乎放任之管理模式，學生們更希望學校採行較為嚴格謹慎的方式，有著共同目標，團結共心的學校行政，方有助於學生自我概念的發展。為了解學生自評學校氣氛與自我概念之相關性，將此納入背景變項作探究。 (十二). 自評同儕影響與自我概念. 蔡秋明(2003)之統計結果顯示，會受同儕影響之學生比例，為不受同儕 28.

(40) 影響愈高的學生的兩倍。不受同儕影響之學生，其自我概念較高；易受同儕影響者，其道德倫理自我表現較不理想，行動力也較為不佳。同儕間的支持與認同，有助於青少年自我概念的發展。為了解學生自評同儕影響與自我概念之相關性，將此納入背景變項作探究。參、小結：尼采曾說：「當你做自己的主人時，你便擁有一個無須粉飾的天地，你存在的價值不必依持著上帝、群眾或情人，你能自我主宰，自我發揮，你無視於大千世界的誘惑，無覺於外在世界的紛擾，處事不為事所困，入世而不為世所累，那麼你是獨一的，不假外求的，在創造中不斷地提煉你自己，在每一步的提煉中，經純化而脫塵，經昇華而超越。」青少年多數的行為困擾或偏差，其實都只是個體在形塑自我概念的過度期，這不僅與外表美醜、成績好壞、學校優劣有關、更重要的是關於思考「自己為何而活、為什麼存在」。此階段的自我認同危機在於，在釐清價值、人格、態度以及青春期身心生活適應的過程中，遭遇不平衡、迷失方向而產生的。家庭，在青少年自我概念發展過程中扮演著重要角色，學校的功能在於，陪伴他們走過這段風暴期。行為困擾只是表象，核心問題仍在於個體的內心世界。因此，如何將焦距對準，使輔導工作到位，釐清自我概念的各個構面與行為困擾各構面之相關性為何，即是本研究所欲探究的問題。. 29.