由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以84年與99年課綱政治領域教材為例

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(1)國立臺灣師範大學政治學研究所法律與生活教學碩士班碩士學位論文. 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 指導教授：陳文政博士. 研究生：林立維撰. 中華民國一○三年八月.

(2) National Taiwan Normal University Graduate Institute of Political Science Thesis. The Transformation of Curriculum Schema in Taiwan High-School Citizenship Education: A Case Study in The Politics Textbooks base on 1995 and 2010 Curriculum Guidelines. Advisor: Chen,Wen-Cheng Ph. D.. Graduate Student: Lin, Li-Wei. August 2014 Taipei, Taiwan, Republic of China.

(3) 誌謝論文這份功課終於繳卷結束了。遙想初進政研所時，原本懷抱著雄心壯志，想要好好研究轉型正義相關理論性的題目，但每每因學校的課務、家庭孩子的繫絆，給了自己一拖再拖的藉口，而持續耽擱了進度，也逐漸失去了那原本的熱誠，論文寫作這條路，也讓我看到自己處理事務的若干盲點。所幸在眾人的不斷鼓勵、鞭策下，終於沉寂一陣後重新展開，並一步步完成。其中最感謝的，就是我的指導教授陳文政老師，除在研究的過程中不斷的給予我支持與鼓勵外，當我有天馬行空想法時，總能及時把我拉回；當我無法突破時，又能給予許多切實的觀點與指引。而老師嚴謹的治學態度，更是給了我在研究學問這條路上最大的影響與成長。同時要感謝劉阿榮教授及黃城教授於口試期間惠賜卓見，所提之建議皆能一針見血切中要害，讓本論文得以更加完備成熟，兩位老師提攜後進之教誨，更我受益匪淺。另外在資料蒐集上，更要感謝鄧毓浩教授的幫忙。當資料的蒐集遇到瓶頸時，在老師熱心的支援協助下終得突破，而對老師在過去一路上的照顧，我會永遠銘記在心。最後，要謝謝我的內人一路相挺，擔任行政工作的她，每每忙完學校校務之後，還要獨自完成家計與孩子的照顧，老婆大人辛苦你了。而兩個孩子的體貼配合，三不五時的詢問老爸的進度，終於下課了，爸爸終於可以好好地陪伴你們。更謝謝我親愛的爸爸媽媽，你們用最實際的行動支持我 -- 獨立自主的過好每一天，讓我得以無後顧之憂順利完成學業。這份論文對我而言，就像一個不可能的任務，在家庭、工作、學業之間不斷的擠壓中，感受生命中無限可能的力量—只要下定決心，一切都是可能的！再次感謝一路上所有共同成長支持我的夥伴，也相互砥礪在人生自我成長中，勇敢迎接各種挑戰。立維 2014.08.15.

(4) 校所名稱：國立台灣師範大學政治學研究所論文題目：由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例畢業時間：2014 年（一Ｏ三學年度暑期碩士學位論文摘要）研究生姓名：林立維. 指導教授：陳文政博士. 論文摘要：. 教育是國家發展的基石。透過教育此一長期基礎工程的扎根，往往決定的不只是孩子們的將來，更決定我們未來的生活方式與品質。也因此，從事教育工程的規劃者與執行者應改不斷地反問自己：我們到底要培養甚麼樣的未來理想公民? 我們希望未來有甚麼樣更好的生活環境與品質?本研究嘗試藉由公民資質教育觀的四個理論：自由主義、社群主義、多元主義與及公民共和主義，搭配著五個公民教育的議題：公民教育的教學應否抱持價值中立的立場？公民教育應否呈現多元價值觀？公民教育應否教導特定的意識形態？公民教育應否鼓勵積極的政治參與？以及公民教育應否型塑公民理想？去檢視解嚴後高中的課程架構的修訂，嘗試藉由公民與社會科之政治課程架構設計、政治課程教材之內容，去發現這個階段政治的公民資質，意即課程設計者對台灣未來的公民政治觀的養成與期待的變遷。研究分析發現，課程架構的公民資質觀由「養成理想而標準的好公民」的公民教育重點，進一步提升為「建構理想而完善的公民社會」的公民教育重點變遷。. 【關鍵詞】公民資質、公民課程、課程綱要、政治領域教材. I.

(5) National Taiwan Normal University Graduate Institute of Political Science Title of Thesis： The Transformation of Curriculum Schema in Taiwan High-School Citizenship Education: A Case Study in The Politics Textbooks base on 1995 and 2010 Curriculum Guidelines Student：Lin, Li-Wei. Advisor：Chen,Wen-Cheng Ph. D.. Abstract：. Education is the cornerstone of national development. The long-term constructive project of education not only shapes the future of our descendants but also determines our style and quality of life in the days to come. Engaged in the education project, policy planners and implementers should constantly ask themselves: what kind of good citizenship in the future do we want to cultivate? What is the ideal living manner and environment for our future? This research is based on four theories of citizenship education and five issues in civil education. The four theories include liberalism, communitarianism, multiculturalism and civic republicanism, while the five issues of civic education pose questions on the impartiality and perspective on multi-values, choice of ideologies, political participation and the shaping of an ideal citizen. With the reference of the four theories and discussion on these five issues, this study shall inspect the revision of curriculum schema after the abolition of martial law. The researcher also aims to find out how the teaching project designers’ expectation of citizenship cultivation has gradually changes through the time. The research results indicate that the goal of civic education curriculum schema has progressed from forging a perfect personality for being a standard citizen to constructing a proper and ideal civil society. Finally, based on the results of this study, suggestions are provided for educational administrators, high school teachers and correlated studies in the future. 【Keywords】citizenship, civic education, curriculum schema/guidelines, politics textbooks. II.

(6) 目錄中文摘要………………….…..…………………………………………….. Ӏ 英文摘要……...………………………………………………………….... III 目錄…………...……….……….………………………………….……….. V 表目錄…………...…….……..………………………………………….. VII. 目次第一章緒論 … …… … … … … … … … … … … … … … … … … … … .. 1 第一節研究動機與目的………………………………… 1 第二節文獻分析……..…………….……………………2 第三節研究方法……..…………….……………………4 第四節研究範圍與名詞解釋………..…………………12 第二章公民資質相關理念分析 ………………………………..15 第一節公民資質概念與內涵…….…..….………….……15 第二節公民資質的教育觀……….…..……….….………18 第三節四種公民資質公民教育觀的比較………….………38 第三章我國高中公民課程綱要之變遷 ……………….………45 第一節解嚴前之高中公民課程綱要……….…………….. 46 第二節解嚴後之高中公民課程綱要….………..….…… 59 第三節解嚴前後公民課程綱要之比較分析……….…… 68 第四章由公民資質理論檢視八四年課程綱要及其政治教材79 第一節有關公民教學應否保持政治中立之探討……………80 第二節有關公民教育應否呈現多元價值觀之探討……..…84 第三節有關公民教育之特定意識型態呈現之探討…..……87 第四節有關公民教育應否鼓勵政治參與之探討….…….…92 第五節有關公民教育應形塑何種理想公民之探討..………95 V.

(7) 第五章由公民資質理論檢視九九年課程綱要及其政治教材99 第一節有關公民教學應否保持政治中立之探討………100 第二節有關公民教育應否呈現多元價值觀之探討..… 105 第三節有關公民教育之特定意識型態呈現之探討..… 109 第四節有關公民教育應否鼓勵政治參與之探討….… 114 第五節有關公民教育應形塑何種理想公民之探討…. 118 第六章 84年與99年課程綱要與教材公民資質分析與比較123 第一節以公民議題五面向分析兩課綱下所呈現公民資質的異同123 第二節分析84年與99年課綱教材之課程架構邏輯與課程內容132 第七章結論與建議…………………………….………….……141 第一節研究結論…………….….…….…………....…….141 第二節研究限制…………………….…………......…….145 第二節研究建議………………….…………. ….....…….146. 參考文獻…………………………………………………… ...….…149 一、中文部分 … … … … … … … … … … … … … … . . … . . … . . 1 4 9 二、英文部分 … … … … … … … … … … … … … … . . … . . … . . 1 5 5 附錄………………………………………………………...….…157. VI.

(8) 表目錄表2-1 公民共和主義之教育觀及其特質整理表…………… 39 表2-2 自由主義之教育觀及其特質整理表………..………… 40 表2-3 社群主義之教育觀及其特質整理表………………… 41 表2-4 主多元文化義之教育觀及其特質整理表………………42 表3-1 政府遷台後歷次課程架構之制定與修正整理表………45 表3-2 民國37年中學課程標準整理表….……………………47 表3-3 民國39年高級中學公民上冊整理表….…………………48 表3-4 民國41年局部修正之中學課程標準整理表….…………49 表3-5 民國41年公民上冊第三篇課程目錄……………………51 表3-6 民國51年局部修正之中學課程標準整理表………………52 表3-7 民國51年高中公民下冊第三篇課程目錄…………………53 表3-8 民國60年高級中學課程標準整理表………………………55 表3-9 民國60年高中公民下冊第三篇課程目錄…………………56 表 3 - 1 0 民國 7 2 年高級中學課程標準整理表 ………………………… 5 7 表 3 - 1 1 民國 7 3 年高中公民下冊第三篇課程目錄 ……… …………… 5 8 表3-12 民國84年高級中學課程標準整理表……………………… 60 表 3 - 1 3 民國 9 2 年高中公民教科書第三冊課程目錄 ……… ………… 6 2 表 3 - 1 4 民國 9 5 年高級中學暫行綱要整理表 ………………………… 6 3 表 3 - 1 5 民國 9 7 年高中公民教科書第三冊課程目錄 ……… ………… 6 4 表 3 - 1 6 民國 9 9 年高級中學課程綱要整理表 ………………………… 6 6 表3-17 民國103年高中公民教科書第二冊課程目錄 ………………… 67 表 3 - 1 8 政府遷台後歷屆課程標準目標與背景整理 … … … … … …… 7 0 表 3 - 1 9 遷台後歷屆課程變遷之政治課程內容整理 … … … … … …… 7 4 表4-1 以公民資質理論檢視公民教育議題假設設……………79 VII.

(9) 表4-2 公民資質各理論中公民教學應否保持政治中立差異表…81. 表4-3 84年課綱教材有關政治中立與否之理論分布表………84 表4-4 公民資質理論中面對差異性議題時之理論差異表………85 表4-5 84年課綱之教材多元價值探討之理論分布表……………87 表4-6 公民資質理論中有關特定意識形態表述之理論差異表…88 表4-7 84年課綱有關特定意識型態呈現之理論分布表………..92 表4-8 公民資質理論中有關應否鼓勵政治參與之理論差異……93 表4-9 84年課綱有關應否鼓勵政治參與之分析表……………95 表4-10 公民資質理論中有關應形塑何種理想公民之差異表………95 表4-11 84年課綱有關應形塑何種理想公民之分析表……………97 表5-1 以公民資質理論檢視公民教育議題假設………………99 表5-2 公民資質各理論中公民教學應否保持政治中立差異表100 表5-3 99年課綱教材有關政治中立與否之理論分布表……105 表5-4 公民資質理論中面對差異性議題時之理論差異表……106 表5-5 99課程綱要之教材多元價值探討之理論分布表……109 表5-6 公民資質理論中有關特定意識形態表述之理論差異表.109 表5-7 99年課綱有關特定意識型態呈現之理論分布表……114 表5-8 公民資質理論中有關應否鼓勵政治參與之理論差異…114 表5-9 99年課綱有關應否鼓勵政治參與之分析表…………118 表 5 - 1 0 公民資質理論中有關應形塑何種理想公民之差異表 ……… 1 1 9 表5-11 99年課綱有關應形塑何種理想公民之分析表……………121 表6-1. 84年與99年課程綱要之政治教材課程內容整理表.124. 表6-2 84年課程綱要政治教材在公民資質各理論呈現分析表.125 表6-3 99課程綱要政治教材在公民資質各理論呈現分析表.127 表6-4 有關兩課綱在公民教學應否保持政治中立之探討分析表.128 表6-5 有關兩課綱在應否呈現多元價值觀之探討分析表………129 VIII.

(10) 表6-6 兩課綱有關公民教育之特定意識型態呈現之探討分析表.130 表6-7 兩課綱有關應否鼓勵政治參與之公民資質理論分析表…131 表6-8 兩課綱有關公教育應形塑何種理想公民之公民資質分析.. 132 表6-9 兩課程綱要中「政黨｣課程公民議題五面向之比較分析表.134 表6- 10 兩課程綱要中「選舉｣課程公民議題五面向之比較分析表 . 137. IX.

(11) X.

(12) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 一個生氣蓬勃、活力充沛的公民社會之形成，必須在自由而開放的政治文化及其相關的社會化模式下才有可能（Habermas，1992：449）。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機面對層層拒馬、蛇龍保護的台灣總統府，上萬身穿黑衣、手持太陽花的學生與民眾，前往總統府前的凱達格蘭大道，堅定的喊出：「退回服貿！捍衛民主！」活動結束後，約半個小時就清空凱道，整個過程和平理性，有媒體寫道：「這不但是民主政治中公民參與的展現，也是民主教育的真正 1. 實踐。｣(天下，2014/4/4：154)然同一時刻另有媒體指出，同樣主張的學生團體卻霸佔立法院、攻佔行政院、「路過｣值勤之警察局高嗆局長下台，引發社會不同的聲音，更引發部分團體的「反示威｣。甚麼是民主的價值? 民主與法治的界線到底又在那裏? 看似容易回答的題目，但是當放上立法院的失能、兩岸關係的詭譎、國內經濟的不振、國際局勢的困頓，身為第一線的公民老師，也實在難以清楚表述民主的價值。而這，正是現階段台灣民主政治的困局。台灣的民主發展，歷經了戒嚴、解嚴與威權轉型，於民國 89 年與 97 年完成過兩次政黨輪替，民主政治逐漸穩固，然穩固同時，社會卻又對民主充滿疑惑與不安。如何在穩固的同時，仍一步步向前邁進解決問題，公民教育扮演重要的養成管道。當代學者凱依（V.O.Key）就曾經說過：「所有國家的教育制度，都在灌輸未來公民有關政治秩序的基本概念與價值」。（江炳倫，1988：29）而在學校公民教育政治思維的養成，民主價值的建立和人權實踐的內 1. 不滿警方驅離公投護台聯盟的動作，民眾包圍中正一分局。入夜後，近千名民眾在外呼喊口號「警察違憲」、「出面負責」，現場也發生推擠，抗議持續進行中。包圍警局的民眾要求方仰寧正式道歉、下台面對、交還路權不再阻撓，供出上級出來面對……附近居民怒嗆包圍者無視法紀，20 幾天了，大家都要生活。(中國時報，2014/4/11：A3) 1.

(13) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 涵，公民課程正是此一智識及能力培養的重要課程。課程之編寫，尤其課程架構規劃中所依據的教育部高中課程綱要 (高級中學課程標準) 是決定教科書編寫策略與架構，甚至於授課老師在政治議題傳授中高度與格局。然也因為近二十年來國內政治氛圍與政治環境的持續轉變，經歷了 84 年高級中學課程標準、95 年高級中學課程暫行綱要、99 高級中學課程綱要，甚至於未來十二年國教課綱的再行微調，公民課程的架構皆有所有調整，而有關於政治部分的課程綱要的改變，牽涉到各階段政治社會化的核心––我們到底要教導給學生甚麼樣的一個政治意識？我們期待高中生應該有甚麼樣的政治分析能力、價值觀？是愛家愛國的政治價值？抑或是明瞭國家組織架構運作的政治地圖？還是批判思考的能力養成？一路從威權體制走向民主氛圍的課程綱要，能否看出不同階段的政治課程架構與教材之教學規劃和企圖？而公民資質的教育定位，正是檢視一個國家對其準公民的政治格局與涵養之企圖與決定，更是決定未來國家公民素養、政治意識的重要關鍵。是以回顧自解嚴後三次高中公民課綱的修正，嘗試透過公民資質論點，找尋出該時期課程理想公民之內涵，並與當時時空背景串聯，分析出不同時期教育者的決策企圖，正是本研究的動機。. 貳、研究目的本研究嘗試以公民資質的四個理論，分別分析解嚴後高中公民課程中政治課程與教科書的之內容，並逆向回推思考，嘗試分析出當時教育決策者之企圖，並與當時政治時空背景做印證，找出課程架構變遷的脈絡，故研究目的如下：一、分析與比較公民資質理論中不同理論之教育觀。二、分析並整理解嚴前後各階段公民課程綱要與其政治教材差異及脈絡。三、探討解嚴後公民課程課綱的變遷與其政治教材之公民資質呈現差異。四、根據研究結果，提供政府、教材編輯者、教師等相關的建議。. 第二節文獻分析 2.

(14) 第一章緒論. 壹、公民資質部分所謂「公民資質」是指一個民主社會的公民應該具備的資質與素養之綜稱。有關公民資質論述之論文，學術論文中多以國小學生為研究對象之探討，如(林函緹，2013)針對議題中心教學對小學生之公民資質影響；(廖珮君，2013) 比較不同背景變項學童對全球議題認知及世界公民資質的差異情形，並探討學童全球議題認知與世界公民資質的相關情形與預測力；(林宏憲，2012) 探討國小高年級學生家庭社會資本與公民資質之差異情形；(陳建吉，2011) 並探討學童學童的文化資本對公民資質的預測情形；(蔡孟潔， 2010)討論國小六年級學生積極公民資質現況與差異情形，和家庭因素之間的關係。綜觀上述有關公民資質探討之論文，多屬對學童在家庭、學校中政治社會化過程之探討。另 (胡淑華，2007)將服務學習融入國中公民課程方案，並探究融入式服務學習方案對學生公民資質之影響及其實施問題；(李美萱，2005)採用問卷調查法，以台北縣市公立高中學生為取樣對象，依公民知識、公民德行及公民參與三項量表，針對不同性別、不同居住地、不同家庭社經地位等之高中學生為研究對象，分析公民資質的差異；以及(李沛青，2010) 探討實施議題中心教學融入高中公民與社會課程之可行性，並分析議題中心教學對學生公民參與態度及公民參與行為的影響，皆以公民知識、公民德行及公民參與之公民意識為分析方法，探究國高中生之公民資質。本研究係從公民資質之四個教育哲學觀之面向，並以政治教材做研究對象之探討方向，與前述論文有相當差異，但對公民資質概念，與和公民教育或課程之關聯性的釐清，對本研究皆有相當的幫助。 (蔡昀珍，2006) 培養現代公民應具備能力之公民教育，公民應具備的能力，以及公民教科書當中所列之政治知識內涵是否符合當今社會的期待，「一綱多本」政策下的民間教科書是否在課程綱要下編輯出符合課程基本核心的政治知識等問題，以民國八十四年的高中「公民科」課程大綱和民國九十五年「公民與社會科」課程標準暫行綱要其中的政治知識內做比較，並以 3.

(15) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 認知、技能及價值等三個層面做討論。另(李書怡，2006) 探討台灣民眾政治效能感的源起，研究者將從民眾接受不同時期的學校公民教育，以及公民教育的內涵兩方面切入，區分為威權與民主時期的學校公民教育觀察民眾政治效能感的差異。儘管與本研究係以公民資質四大理論之教育觀點為討論標準，以政治教材歷屆之變遷為討論之標的有所不同，但針對課程變遷下政治核心探求，與學生政治效能之改變之內涵，皆對本研究探討課程與學生公民資質之連結皆有幫助。. 貳、有關政治領域課程或教材的探討 (郭嘉惠，2004) 探究戰後高中公民科政治教材的變革與發展，透過深度訪談學者專家、資深教師、課程制訂委員及國立編譯館員，瞭解我國現行高中公民科政治教材的問題、提出解決對策，將政府遷台後高中公民政治教材，做完整之整理。(楊玲悅，2009) 則以國、高中公民科政治課程的銜接狀況，了解高中教材是否建構在國中學習基礎上，表現出加深加廣的銜接，將現階段高中公民課程之政治領域部分內容，做清晰的分類比較說明，對本研究有關歷屆教材的變遷，與現階段課程之架構，皆有相當的幫助。本研究研究重點在於課程綱要與政治課程之歷屆連動之脈絡，藉以證明不同時期教育當局對該時期理想公民之期待，並分析整理。. 參、有關高中公民教材部分高中公民教材之相關論文中，以國家認同為近年來研究之大宗。(曾俊瑋，2007) (郭豐榮，2008) (李旻憓，2008)皆以高中公民教科書為檢視標的，試圖從族群認同、文化認同及制度認同三個層次去探究國家認同的範疇，藉以分析特定階段高中公民教科書中國家認同的演變軌跡。儘管與本研究針對教材變遷所作公民資質之探討不同，但針對公民教育之本質展現，以及探討如何作為一愛國、愛社會的好公民，皆與本研究公民資質探討之核心有關聯。. 第三節研究方法由於本論文探究因不同時期公民課綱之演變，及其影響政治課程對公民 4.

(16) 第一章緒論. 資質培養期待的差異，故採用的是內容分析法，與比較研究法。. 壹、內容分析法：一、內容分析法的意義內容分析法（content analysis）又稱文獻分析（documentanalysis）或資訊分析（informational analysis），發展於本世紀初期，早期研究對象僅限於傳播媒介與報章雜誌，到了 1930 年，此種研究方法逐漸為社會學、歷史學和政治學的研究所採用。歐用生（1994）將內容分析法重新定義為「透過量化的技巧以及質的分析，以客觀及系統的態度，對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件內容的環境背景及意義的一種研究方法。」也因此，早期的內容分析法只是研究傳播內容在說什麼而不去探討深層的意義。這種以量化為主的內容分析主要將大量的資料加以提綱挈領、濃縮要點來得到結論。. 二、內容分析法的研究範圍 Lasswell（1952）和 Holsti（1968）將傳播過程模式分成六個因素 6W，「誰以什麼方法，將某些訊息，傳遞給誰，為什麼」(who says what、 to whom、 how. and with what effect？ and why?），此六點分述如下（黃. 光雄、簡茂發，1993）： (一）訊息來源 who：研究主要在敘述發明這些文件的個人，包含作者或作者群的特徵、爭議、意識形態或價值體系等。 (二) 訊息內容 says what：此因素佔內容分析研究的大部分，Holsti（1968）將此類研究再區分為三類：1. 內容在不同的時間的變化。2. 作者的特徵和內容的關聯性。3. 內容與外在標準的符合程度。 (三) 訊息接收者 to whom：探討聽觀眾對象的不同，訊息是否都不一樣。 (四) 傳播方式 how： 5.

(17) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 訊息的傳達可以是談話、電視電話報紙等媒體、溝通的技巧、說話的語氣速度等等。 (五) 訊息所造成的影響 with what effect：包括分析某ㄧ現象有關的文件內容，以檢討此一現象的影響；或者直接評估文件內容產生的影響。 (六) 訊息背後潛藏的理由 why：大部分的這類研究從自傳的材料或個人動機等方面來探討原因。由上述可知，內容分析的主要研究方向有六種，而本研究的研究目的在於課綱架構的差異與其政治教材的呈現方式的差異，所以本研究選擇的主要研究方向為「訊息內容」與「訊息背後潛藏的理由」的分析。. 三、內容分析法的方法及步驟黃政傑（1994）針對教科書內容進行分析，指出分析程序應含下列步驟： (一) 確認課程目標：由分析目的來看，形成性評鑑用的課程材料分析，一定要確認課程目標所在，否則，根本無法了解手段和目的間的關係。總結性評鑑，可先不確認課程目標，逕加分析，但如能將發現與目標連結起來，並進一步分析目標，能更能提供有用的資料。 (二) 確認分析目的與範圍：課程分析作甚麼用？屬形成性或總結性的？分析對象包含那些項目？例如教科書、幻燈片、投影片？這些都應先加以確定。 (三) 確立分析規準或架構：課程分析必須要根據某些重要的規準，即須要選擇觀察的角度。這些規準或角度有很多，例如內容的正確性、重要性、時宜性、趣味性便是。 (四) 建立分析單位：分析單位可分成字詞、句子、段落、單元等項目，評鑑者必須閱讀每一分析單位的內容，然後依照規準加以記錄。 (五) 進行分析：. 6.

(18) 第一章緒論. 記錄評鑑者閱讀和觀察要分析的材料，依照規準、架構和單位，將所發現的特質記錄下來。 (六) 資料處理與報告：結構式的課程分析，多半需要量化的分析方法，將課程材料的特徵顯示出來。本研究確認課程目標，為 84 年課綱與 99 年課綱；確認分析目的與範圍：政治領域教材；以公民資質四理論之教育觀，搭配公民五面項議題分析差異表確立分析規準或架構於第二章中完成；依政治教材南一版(2001 版)十課與(2014 版)八課之「課｣為分析單元，於第四章與第五章針對兩課綱之政治領域教材閱讀每課內容並擷取共同比較之點，在第六章中進行分析比較，並於第七章中提出結論與建議。. 四、內容分析法的優缺點（一）優點： 1、研究對象若已經無法接觸，只能選擇使用內容分析法。 2、特別適合長期研究縱貫式分析以了解研究對象的趨向，或者同時間作比較分析以了解研究對象的內容差異。 3、內容分析的紀錄資料是自然情況下完成的。 4、內容分析的資料非常多元。 5、比大規模的調查省時，因大多資料集中於圖書館等地。 6、文獻在分析前皆已經完成，所以不會對既有內容有所影響。（二）缺點： 1、文獻資料可能夾雜文獻作者個人的偏見。 2、若非名人的資料可能隨時間而散失。 3、文獻並非基於研究目標而撰寫，含隱私部分，所以大部分文獻都不完整。 4、因為資料沒有被記載或是記載了卻遭破壞。 5、易產生抽樣偏差而缺乏代表性。例如低教育程度的作者所寫的文 7.

(19) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 獻較少，而大眾傳播常依高教育程度作者觀點報導，缺乏代表性。 6、文獻缺乏標準格式，造成分析困難。另外，歐用生還指出，分析教科書時，若使用內容分析法容易遇到的困難：（一）依照研究者選定分析單位，加以量化操作，由數量統計結果探求差異的原因，容易忽略質的部分。（二）量的部分，無論是以字、句、主題、項目、人物為分析單位或研究類目，都有斷章取義的可能，使結論脫離環境脈絡、忽略社會整體結構。（三）教科書是顯著課程的一部分，若不深入了解潛在課程的層面，便無法深入了解教材選擇的原理、原則及影響因素。（四）社會科教科書所呈現的只是能說出的語言中的一小部分。因為社會科的教育學者已經控制了可能發生爭議的情境，使立場看似中立。所以，無法在教科書呈現的內容容易受到忽視。（五）教科書編者為了迴避傳統內容分析的偵測，可能將性別、種族等偏見隱藏到更深的層次。上述有關內容分析法的優缺點，可供研究分析時做為參考，缺點的部份則盡量做到克服和避免。但如同上述學者所說，此方法在於分析文獻，若文獻中已隱藏部分線索，或加入個人主觀意識，則將造成分析時的不完整、不客觀，這是內容分析難以避免的缺點。. 貳、比較研究法一、比較研究法的意義比較研究（comparative research）是社會科學經常運用研究方法。依據《牛津高級英漢雙解辭典》之解釋為：對物與物之間和人與人之間的相似性或相異程度的研究與判斷的方法。比較研究法係以不同組別受試者為對象，比較受試者在依變項的差異，藉以探討原因。旨在發現構念之間的因果關係，即一個變數對另一個變數的影響或為什麼有某種結果會出現。. 8.

(20) 第一章緒論. 而因果的概念是以假設檢定為基礎，以歸納來推論結論。由於是以回溯的方式探討事實原因，找出可能的關係或效應，又稱「事後回溯研究法｣，即指事實發生過後，從事探討與此一事實有關的先在因素的一種研究。探求已經發生過的事實之原因，故屬於「非實驗設計」研究領域。比較研究法現已廣泛運用於科學研究的各個領域，在教育學與圖書資訊學研究中，比較研究是一種重要的研究方法。比較研究的最初運用可追溯到古希臘亞里斯多德（Aristotélēs）所著的《雅典政制》（Athenaion Politeia）。該書對 158 個城邦政制憲法進行比較。19 世紀以後，比較研究逐漸成為教育研究中的重要方法。1960 年代後，比較研究運用量化與質化資料深入分析教育結構，確定各種因素在教育發展中所起的作用，尋求更精確的方法。美國教育學家貝瑞岱（George Bereday）融合歷史法、因素分析法，進行研究而創建了四階段的比較研究法，從而使比較法進一步具體化、科學化，這四階段分別是描述、解釋、併排、比較。. 二、比較研究法的研究範圍比較研究可分為四大類：單項比較與綜合比較，橫向比較與縱向比較，求同比較與求異比較，質化比較與量化比較四大類。依據屬性的數量，比較研究可分為單向比較和綜合比較。 (一)單項比較是按事物的一種屬性所作的比較。綜合比較是按事物的所有（或多種）屬性進行的比較，單項比較是綜合比較的基礎。只有綜合比較才能達到真正把握事物本質的目的。因為在科學研究中，需要對事物的多種屬性加以研究，只有通過這樣的比較，尤其是將外部屬性與內部屬性一起比較才能把握事物的本質和規律。 (二)依據時間與空間區別，比較研究可分為橫向比較與縱向比較。橫向比較就是對空間上同時並存的事物的既定形態進行比較。如教育實驗中的實驗組與對照組的比較、同一時間各國教育制度的比較等都屬於橫向比較。縱向比較即時間上的比較，就是比較同一事物在不同時期的型態，從而認識事 9.

(21) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 物的發展變化過程，揭示事物的發展規律。在教育學研究中，對一些比較複雜的問題，往往既要進行縱向比較，也要進行橫向比較，這樣才能較全面地把握事物的本質及發展規律。 (三)依據目標的指向，比較研究可分成求同比較和求異比較。求同比較是尋求不同事物的共同點以尋求事物發展的共同規律。求異比較是比較兩個事物的不同屬性，從而說明兩個事物的不同，以發現事物發生發展的特殊性。藉由對事物的「求同」與「求異」分析比較，可使我們更加認識事物發展的多樣性與統一性。. 三、比較研究法的方法及步驟比較研究方法的運用沒有固定的模式，但許多學者經常參考美國貝瑞岱的四階段操作模式，他在《Comparative Method in Education》一書將把比較研究法分成四個階段：描述、解釋、併排、與比較，以下說明比較研究的四階段。 (一)描述（description）研究者首先進行研究事物描述，目的是為了有系統地陳述所探討事物或研究目標的資訊，以使研究者對研究對象有正確而客觀的了解。為了詳細敘述，研究者需要進行廣泛而完整的資料蒐集，資料大致可分為三類：一手資料、次級資料、與輔助資料。 (二)解釋（interpretation）研究者其次要進行研究事物的解釋，係對描述事物內容中各種現象產生的原因、代表的意義和影響有進一步的了解，研究者需要做解釋的工作，研究者常要掌握事物的歷史發展，從中進行分析與解釋。解釋的正確、客觀與否與研究者所採用的解釋觀點及對問題背景認識詳盡度均有關連。 (三)併排（juxtaposition）研究者第三階段是將前二階段的描述與解釋所收集的資料進行併排與製作圖表。為了避免研究者作錯誤的比較，必需強調依據共同的事. 10.

(22) 第一章緒論. 實及問題，以同一觀點分析和判斷。併排有兩個目的：一是根據相同標準分析找出其異同處；二是建立研究假設，以供證實、修正或推翻、導引出研究的結論。 (四)比較（comparison）比較是最後階段也是比較研究的重點，研究者依照先前的步驟，對假設進行比較研判，以對假設證實、修正或推翻。研究者需以客觀的態度，詳實的判斷及正確的分析能力，來推斷結論。本研究「由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例｣，第三章將遷台後各階段課程綱要與其政治教材作整理分析，乃採綜合比較、縱向比較，屬貝瑞岱的四階段操作模式中「描述｣與「解釋｣階段：掌握事物的歷史發展，從中進行分析與解釋。第四章與第五章個別針對 84 年課綱與 99 年課綱與教材之公民資質理論探討，則屬「併排｣之階段：根據相同標準分析找出其異同處。第六章之兩課綱間，課綱架構與政治教材所呈現公民資質比較，屬比較階段：以客觀的態度，詳實的判斷及正確的分析能力，來推斷結論。. 四、比較研究法的優缺點 (一)優點： 1、適用於不可能使用實驗研究法的許多情形(環境) 2、可獲得關於某現象之性質的有用資料 (二) 缺點或限制： 1、缺乏對自變項的控制 2、難確定有關因素是否包括在進行的研究之中 3、事件的發生，原因可能不只一個 4、導致現象的原因是多元的 5、決定兩個變項何者為因何者為果是很困難的 6、兩個以上有關的因素，未必具有因果關係上述有關內容分析法的優缺點，可供研究分析時做為參考，其中 2〜6 11.

(23) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 皆是透過本研究探討中，花最多時間也最難解決之問題，研究者盡量做到克服和避免。若文獻中已隱藏部分線索，或加入個人主觀意識，則將造成分析時的不完整、不客觀，這是比較研究難以避免的缺點。. 第四節. 研究範圍與名詞解釋. 壹、研究範圍本研究之主要目的，在探討不同時期高中公民政治課程之課綱公民資質的類型模式，以釐清國家對於高中階段學生公民資質養成的格局與企圖。因此，研究對象以高中公民課綱為主，包括 84 高中公民課程標準與 99 高中公與社會課程綱要；高中公民教材則以南一版第三冊(2001 年版)、第二冊(2014 版)為分析對象與研究之範圍。. 貳、名詞解釋一、公民資質 (citizenship) 公民資質，泛指公民的資格、身份、地位、權利、義務、資質等意涵。學界對此一名詞使用不同的翻譯，有人譯成「公民資格」、「公民身份」、「公民地位」、「公民權責」；亦有人譯成「公民性」、「公民氣質」、「公民素養」、「公民資質」等。「公民資格」、「公民地位」、「公民權責」、「公民身份」等，強調公民的身分、地位、權利及義務的討論﹔「公民性」和「公民氣質」，泛指公民的心理傾向﹔「公民素養」和「公民資質」則表示公民應具備的素質與能力，包括知識、情感、態度、德行、價值、能力等。 (張秀雄，2008:4)。從教育的觀點而言，本研究認為譯成「公民資質」較為適當，所謂「公民資質」是指一個民主社會的公民應該具備的資質與素養之綜稱，本研究因探討高中公民課程架構規劃所欲培植之公民特質，故採「公民資質」此一名稱。. 二、高中公民課程 (civic education ) 本研究所稱之高中公民課程，乃指高中「公民與社會課程」，為高中學習階段，學生所接受之正規公民課程，其中包含了四門社會科學領域面向，由第一冊至第四冊分別為社會學、政治學、法律學與經濟學。按 99 12.

(24) 第一章緒論. 年所實施之高中課程綱要，高一高二共四冊乃必修課程，高三則將上述四門社會科學課程作進階之延伸，為選修課程。本科已於民國 98 年納入大學指考科目。本研究將以第二冊政治領域課程為歷屆課綱變遷中之討論標的。. 三、課程綱要 (curriculum schema/guidelines) 此乃教育部所制定的課程架構。在民國 95 年前稱之為「課程標準」，如本研究所探討之「84 年高級中學課程標準｣；在民國 95 年後皆以「課程綱要」稱之，包括「95 年高級中學暫行綱要｣，及「99 年高級中學課程綱要｣。之所以以「課程綱要」代替「課程標準」，乃藉以降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主性。以具體實踐課程鬆綁之教改主張。本研究所探討之對象，因橫跨此一界線，容易因課程標準與課程綱要經常性交替使用造成錯亂與困擾，為方便後續研究之討論，本研究統一以「課程綱要」稱之。. 四、政治領與教材 (politics textbooks ) 教材是課程內容的權威、教學方案的心臟，也是高中以下學生最主要的學習資源，及教師教學活動的重要依據。本研究所稱之政治領域教材，係指「高中公民與社會課程」中與政治內涵及概念相關之課程內容教材。此一領域課程與教材的規劃，在不同時期之課程綱要中有著不同的編排順序：84 課程標準，因搭配三民主義課程，規劃於的三冊於高三上學期進行；95 課程暫行綱要則因三民主義課程廢教，規劃於第三冊，於高二上學期進行；而 99 課綱則安排在第二冊，於高一下學期進行。在本研究中，嘗試以公民資質四個教育觀點，去分析不同時期課程綱要中，對此領域課程之編寫策略與邏輯。. 13.

(25) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 14.

(26) 第二章. 第二章. 公民資質相關理念之分析. 公民資質相關理念之分析. 所謂「公民資質」是指一個民主社會的公民應該具備的資質與素養之綜稱。本研究藉由公民資質教育觀論我國高中公民課程綱要變遷下，不同時代對理想公民養成的態度與期待的差異，見證台灣公民教育中政治教育的變遷。故本章先行探討「公民資質｣的理論與學說，並整理歸納做為檢視下一章歷屆課程架構演進之觀察指標。. 第一節. 公民資質概念與內涵. 壹、公民資質的概念 “citizenship”一詞在英文的文獻中，泛指公民的資格、身份、地位、權利、義務、資質等意涵。舉凡針對作為一個標準公民所必須施以資格條件的養成教育，即可謂之為公民資質(資格)教育（citizenship education）。其理論指涉的基本出發點，即是旨在說明何種資格（或資質、素質）的公民，既能體現個人意志，並成就個人志業，又能兼顧國家及社會之群體利益所作的理念論述。蓋舉凡公民資格的培育或公民素質的提升，業已成為當前教育工作的重要任務，甚至是整個國家發展的關鍵所在（劉阿榮、林麗菊，2000：117）。因此一特質，常被置諸公民教育總體策略指導的制高點上，尤其是在涉及公民權義的認知與實踐方面，提供邏輯論證與意涵取向的必要詮釋。故此「公民資質」觀（或稱「公民資質的教育觀」），理論上係以關乎公民意識而其來有自的政治哲學為基礎，並以探討及闡述「什麼才是理想的標準公民」做為公民教育目標的一種價值導向總和。近十多年來，國內因伴隨政治民主化、社會多元化、經濟自由化、文化本土化、及公民意識主體化等公民社會理念擅場的結果，引發國人對於培育理想公民資格觀的一種熱烈討論，大多係表現在對於各種政治哲學基礎論斷公民資格教育的索解上，其中又以自由主義（liberalism）、社群主義（communitarianism）、多元主義（multiculturalism）、及公民共和主義（civic republicanism）等四種不同 15.

(27) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 的理論模式最具代表性。此四種主要的「公民資質」教育觀，大都集中在公民與國家或社群的關係、公民的主體價值、及公民德行等方面的論述，而它們有些意見是極端相左的（如自由主義與社群主義對於公民與國家或社群的關係之主張）；但也有其共通之處，亦即它們都強調公民的主體價值，同時也都各自提出了公民德行的目標與方法，從而影響學科教育中公民德行的實踐背後所持的概念論述（劉阿榮、林麗菊，2000：118）。公民資質一詞的概念涵義，在近代被奉西方為現代性的制度化重要象徵之一，而現代民主社會中公民教育的首要工作，即是在於培養「理想的」公民資格，正如哈伯瑪斯（J. Habermas）所言：「唯有能形塑自由制度的人民，才配得上該樣制度。」（Habermas，1992：7）換言之，現代民主社會如單靠制度的建立，實已不敷民主政治的維繫與發展之所需，尤以制度的能否運作裕如，皆有賴生活於社會中的「公民資格」成而公民教育的目標，無非即是在確立一套理想「公民資格」養成的作為機制。凡公民資格的培育或公民素質的提升，不僅已然成為當前公民教育工作的重要任務，更是攸關民主制度穩固與否，甚至是整個國家發展的重要關鍵所在。這些攸關公民資格觀的政治哲學基礎及其概念論述，除對國內公民教育的理念變革產生一些相當程度的決定性作用之外；更已深入影響到學校公民教育在課程方面的具體內涵及實際作為。故本研究即以「公民資質」為文獻分析基礎，探討此四種主要的公民資質教育觀，以做下一章節我國高中公民課程變遷的比較規準。. 貳、公民資質的內涵由公民主體觀點、公民權利內涵以及對應地球村之角色扮演，可區分下列概念：第一種的「公民資質」概念，指的就是個別公民之間，以及其與制度之間的關係。在此一基礎上，每一個公民所必須回答的問題是：我是誰？我能做什麼？我又應該做什麼？對此，「公民資格」一詞的概念涵義，顯然包含了下列三個要素，分別是：法律的（legal）、心理的（mentalistic）、及行 16.

(28) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 為的（behavioristic）等要素，其中法律的要素指的是成員的法律地位，包括誰有資格成為公民？公民的權利與義務為何？而心理的要素指的是公民認同（citizen identity）也是一種公民意識（sense of citizenship），尤其是關於公民在該政治社群中經由瞭解本身的權利與義務，以及和社群成員間的關係所產生的一種情感，因此一公民認同既可以塑造公民彼此關係的本質，創造公民之間的團結，從而提昇社會的凝聚力（Conover, 1995: 133-134）；至於行為上的要素，指的則是有關公民角色的實踐，包括政治參與，例如政治決策的形成（投票、請願..... 等）政治組織上的活動（政黨、以及. 利益團體的活動）；公共生活的活動（服從法律及遵守公共規範），凡此，有關公共領域的種種活動，在在都牽涉到公民的德行（劉姝言，1997a：580）第二種的「公民資質」概念，就是「公民權」之謂，其定義指的就是作為公民所應具有的權利內涵，主要包括：市民權（civil rights）、政治權（political rights）、以及社會權（social rights）等。其中，市民權係一種尊重. 個人自由的權利，包括人身自由、言論自由、思想與信仰自由、財產權、契約自由、集會結社自由、以及接受公平審判的權利；政治權，係指提供市民參與政治決策過程的權利，如參政權、服公職權等；至於社會權則是指享有經濟福利與社會安全等一系列國家給付的資格與權利、分享社會文化遺產、過符合社會基本標準的文明生活之權利。第三種的「公民資格」概念，其涵義則是從作為一個「地球村」公民所需扮演角色的觀點來加以界定的。蓋為能配合並因應廿一世紀全球化時代的來臨，現在的公民實不能侷限於「國家公民」或「社會公民」為已足。因此，基於此一前提的認知，強調舉凡世界的公民資格（global citizenship）皆應扮演好下列五種角色：1.世界改革者（global reformer）；2.全球商人（global businessmen）；3.世界秩序管理者（manager of global order）；4.區域. 整合者而（regional integrator）；5.跨國行動者（transnational activist）（Falk, 1994: 243）。綜上所述可知，現代公民資格概念的涵義，不應僅侷限於政治或法律 17.

(29) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 上著重權利及身分的傳統意義，而是在指涉作為一個健全公民社會一份子的公民所必須具備的知識、責任、德行、態度、價值、及能力，又能具備由己身及於人、社會、國家、世界，乃至於生態的一種多層次的資格要件（張秀雄、李琪明，2002：4）。而處於廿一世紀公民社會理念蓬勃發達下的公民資格教育，首要的目的無非係在培育並成就一個健全的現代化公民。是以，在整個公民教育及公民養成的過程中，最需要具備並強化公民資格的內涵面向有三：此亦即（一）為豐富的知識，做為處理事務、解決問題的能力─公民知識（civil knowledge）；（二）為良好的德行，懷有高尚的情操與良好的態度─公民德行（civil virtues）；（三）為社會參與的能力─公民參與能力（civil participatory capabilities）。(莊富源，2006：111). 第二節. 公民資質的教育觀. 自由主義、社群主義、多元主義與公民共和主義，此四種公民資質理論，在西方的則學論述中，以公民共和主義最具有攸久的歷史，也因公民共和主義的特質，而有自由主義的主張，以及社群主義的產生。至於多元文主義則係因社群主義發達而衍生出來的另一種不同主張。本節將依理論之發生順序，討論其內涵及其所衍生之教育觀點。. 壹、公民共和主義的公民資質觀公民共和主義的傳統最早係源自於古希臘羅馬的政治思想，並經過中世紀文藝復興時期的修正和發展後，此一以馬基維利（Niccolo Machiavelli, 1469 ~ 1527）為核心的共和思想，即深深影響了十七世紀英國的憲政改. 革和十八世紀法國對專制主義的反抗（Skinner，1992：216），而此派思想有時被稱為「古典共和主義」（classical republicanism），主張以公民德行或公民資格來界定公共善（common good），並將民主政治視為是達到公共善的一種政治哲學思想（彭如婉，1997：308；張秀雄、李琪明：2002：5）。是以，此一重視公民德行和公共善的公民共和主義，正好也點出了其公民資格觀的焦點。 18.

(30) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 一、公民共和主義的基本主張公民共和主義認為，公民係指一種在公領域的特殊身分，它是一種能力和權力的象徵，更是指有參與公共事務能力和意願的社群成員。是以，一個公民之所以為公民，決定於其是否實踐做為一個公民的身分上（彭如婉，1997：307）。有鑑於此，對於公民共和主義的公民而言，參與公共生活才是公民最重要的任務，也是一種最重要的公民德行，因為唯有透過共同參與的過程，公民才能自由地表達自己的意願，並共同形成社群的公共善，從而成為具有公共意識和公共精神的標準好公民。. 二、排他的公民資格公民資格的取得是有其條件限制的。為了使公民能夠專心參與公共事務，不必為了私人生活的滿足而奔波，是以，理想的公民資格必須具備經濟獨立的能力，還有成熟的心理能力使其能在私領域的家庭生活之外，有經濟和知識以從事公共事務因此，公民共和主義」所持「排他性」的公民資格觀（排除許多人的公民資格）和「自由主義」所主張「普遍性」的公民資格顯然是有所不同的（張秀雄，1999：103）。要言之，要成為一個公民，必須要有錢和有閒，「有錢」表示他可以不用操煩私人的民生問題；「有閒」則意謂他有足夠的時間自由地參與公共事務的討論。公民參與的公民資格本身即是價值的象徵，並非達成公共善的先決條件，蓋公民資格原不只是表達自由的一種手段，其本身即是一種成為自由的方式。此種排他性的公民資格觀和自由主義視公民資格為個人的一種普遍權利，彼此在立論的出發點上，顯然已有很大的不同。. 三、個人與國家的關係──公、私領域的劃分一個理想的公民應具有將公共利益或公善置於私利之上的氣質傾向。此乃由於公民追求公善的目標，就等於追求自己的目標，為公共善所做的努力，即是為自己的利益努力，而公民也能在在認知到公共善不但出於公意，也具有「共享」（common share）的一種事實。參與公共事務的意願和能力遂成為作為一個公民的先決條件，蓋舉凡 19.

(31) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 有能力無意願或有意願無能力參與公共事務的皆不能算做是公民；由此可見，公民指的是有能力和有意願參與公共事務討論的個人。. 四、公民的主體價值──公民和公共善的關係即所謂的「公善」或稱「共善」（public good 或 common good）；不過，由於公善是公民經由公共討論所加以決定的，因此，它是基於公意所建立的，具有公共的約束力，也是公民所企圖達成的公共目標。再者，公善係以社會契約為其基礎，為了達成共善的政治，個人必須以公善為其行為的最終考量，而且儘量避免和公善相衝突的行為發生，是故，個人自由需要受到限制，公善也應優先於個人私利（張秀雄、李琪明，2002：6）。儘管如此，但這並意味著公民共和主義並不重視個人主義；相反的，公民共和主義不但重視個人政治的自由與自主，它更是努力於促使公民的自由和自主的可以真正實現(彭如婉：1997：310）。理論上，公民在公領域中所可能形成和追求的共同目的，亦即是所謂「公共善」（common good or public good）的問題。但由於公共善乃是公民經由共同討論所決定的，因此，它是基於「公意」（common will or general will）所建立的，既是具有公共的約束力，也是公民企圖達成的共同目標所在。公民追求公共善的目標，就等於追求自己的目標，甚至為公共善所做的任何努力，即是為自己的利益而努力的所謂的共享，意謂的不只是個別對你或我有價值，而是對我們大家都有價值，係屬一種需要透過我們群體共同經驗和共同重視才會產生的價值。同時，此種出於公意的共享關係可以使得公民體認到一種共同命運感，進而促使公民緊密團結在一起，並在公民間產生強烈的拘束力（彭如婉，1997：310）。正因為公民共和主義的政治思想係建立於有共享意義和共同目的的共善政治上，以致個人為能達成共善的政治，於是個人必須以公共善為其行為的最終考量，儘量避免和公共善有相衝突的行為發生。有鑑於此，個人自由需要受到限制，亦即公共善應優先於個人私利。但這並不意味著公民共和主義不重視個人自由；相反地，公民共和主義不但重視個人政治的 20.

(32) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 自由和自主，更努力地在促使公民的自由和自主可以因而獲得真正的實現（Skinner, 1990；彭如婉，1997：310）。. 五、強調實踐的公民德行──保衛國家的勇氣與積極參與公領域的活動由於人的天性是不願受到約束和被管理的，是故，一個自由的社群較常會面臨的兩種潛在性危機：外患與內憂。準此，公民共和主義論者認為，如果一個自由的國家沒有抵禦外敵的能力，便會遭受到壓迫和奴隸，以致無法按照公民的自由意志選擇自己的目的，影響所及的，也就無法實現自由的生活方式。又如果國內一旦產生野心家，進而掌控整個社群的領導權力，並強迫公民聽其使喚或按照其方式生活，在此一情況下，勢必然也就無法實現個人真正的自由（Skinner，1990：218-219）。準此，個人自由如要能實現，則國家的公共善要先能維持，公共善的維持和實現需要公民對公共善具有強烈的公民責任感，而此種公民意識係來自於公民德行的建立。是以，為了達成國家的公共善，公民德行的培養也就成為公民共和主義最重要的課題，亦即公民共和主義公民教育思想的重心所在（彭如婉，1998a： 112）。公民共和主義的目的是在於達成「共善政治」及培養積極參與的公民，所以作為「公民」而非「私民」，其核心概念是「公共德行和共善政治」。（張秀雄、李琪明，2002：6；彭如婉，1997：313-314）。由此看來，公民共和主義的假定是：一個好人有足夠的能力成為一個好公民，而使得一個好人成為一個好公民的先決條件就是擁有公民德行。因為公民德行即是一種公共的精神，它是一種每一公民都需要具備的潛在能力，從而能使得公民願意服膺於公共善，並支持維護社群的自由，是以，個人的自由於焉方可得到保障（彭如婉，1997：311）。唯總的來說，公民共和主義所強調的公民德行，包括：愛國與勇氣、人性尊嚴、認同感、穩私權、自主性、關心他人、關懷社會、包容、公民服務、以及主動參與等是（彭如婉，1998：112-114）。公民共和主義的公民資格觀，大抵可以歸納出下列的四項重點： 21.

(33) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. (一)公民共和主義的公民資格，不只是用以表達自由的一種手段，本身也是一種成為自由的方式；因此，它是有條件限制的，公民必須具有經濟和心靈獨立的能力，從而排除許多人成為公民的機會，係為一種排他性的公民資格觀。 (二)公民共和主義嚴格劃分了公、私領域，凡是成員所關心的共同事務即是公民活動的場域；至於公民和私民的最大區別，主要在於公民係以具有參與公共事務的意願和能力為其先決條件，此亦即公民共和主義作為判準個人與國家關係之間的基礎所在。 (三)公民共和主義在公民的主體價值方面，特別強調能夠基於公意並經由公民共同討論的方式建立「公共善」，因為公民追求公共善的目標，就等於追求自己的目標，為公共善所做的努力，即是為自己的利益而努力，從而具有「共享」的事實。 (四)為了達成國家的公共善，因此，公民共和主義強調實踐的公民德行，包括：愛國與勇氣、人性尊嚴、認同感、穩私權、自主性、關心他人、關懷社會、包容、公民服務、以及主動參與等是，其中尤以保衛國家的勇氣和謹慎且主動參與公領域的活動，最為具體而重要。(莊富源，2006：142). 貳、自由主義的公民資質觀自由主義( liberalism）立論的基礎，係旨在強調個人的自主性、自由權利的優先性、以及社會價值的多元性等理念（劉阿榮、林麗菊，2000：118）。自由主義係起源於十七世紀的啟蒙運動與宗教改革，並由此分別形成了自由主義對人類自我理性的相信，以及對人類個體及群體間差異的尊重。近代民主政治濫觴的哲學基礎其實就在於自由主義蓋民主決策的理論依據主要係建立在自由主義的整套價值觀上（林火旺，1995：301）二次大戰以後，英國最傑出的公民教育理論家馬歇爾（T. H. Marshall）（1950）即主張從權利的觀點來界定公民資格。氏認為公民資格基本上係用以保證每個人都是完整的及平等的社會成員，因此唯有透過增加人民的公民權利，方能確保其身為社會成員的歸屬感（張秀雄，1999：101） 22.

(34) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 蓋人類天生本能的會循由個體的自主與自律，選擇其最佳的生活方式、社會關係，藉以造就出深具個人特色的獨立思考及行為模式，從而實現其個人的價值與尊嚴；並由此推及家庭、學校、社群...... 乃至於社會、國家等之存在，在在被要求皆須以維護並確保個人的權利為前提。是以，作為國家主體的公民，則應具有四種主要的基本權利：分別是市民權（civil rights─身分權）、政治權（political rights─參政權）、社會權（social rights─受益權）、以及文化的權利（cultural rights），如此方可稱之為完整的. 公民資格；換言之，自由主義論者將公民資格視為即是權利的一種代稱詞（張秀雄，1999：101-102）。. 一、自由主義的基本主張現代的自由主義者，又稱「政治自由主義」（political liberalism），指的是自由主義的主張之運用，只限於公共領域，是公共的、政治的，其目的則是在規範一套正義的「基本結構」（basic structure），亦即憲政民主體制的基本結構（王意茹，1998：481）。強調的是：當自由和其他價值衝突時，自由價值的優先性。此外，政治自由主義的基本主張尚有：1.個人主義，即尊重並肯定每一個個體的自決與自由；2.平等主義，即重視每一個公民的平等性和承認多元價值；3.中立原則，係指政府在做成決策時，不能假設某一特定的價值觀必然優於另一個；以及 4.強調理性的重要（張秀雄、李琪明：2002：4；劉姝言，1997b：81-83）。. 二、個人與國家的關係──極端自由主義的公民資格對於個人預設乃建基於個人主義之上的自由主義來說，個人是構成社會的基本單位，且是優先於社會目的，優先於任何集體性（collectivity）的(林火旺，2000：132 )。早期的自由主義論者對於公民資質的討論，主要係集中在公民的法律地位之保障，其目的乃在防止國家運用強制力脅迫公民，國家的角色被限定為只具守夜人（night-keeper）的功能。是以，國家對個人而言，並不存有 23.

(35) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 必然性、目的性的連結關係，國家與個人之間，只存有兩種關係：（張秀雄， 1999：101）其一、個人與國家乃是一種邏輯關係（logical relationship），國家是基於自保、自利等動機所自願建構的機制，個人優先於社會、國家而存在。其二、個人與國家之間是一種工具性的關係（instrumental relationship），政治制度的安排亦是基於工具性的功利考量，其目的在確保個人有效地行使權利，並使個人在追求利益的過程中，不受到外在的威脅；設若政治制度無法保障公民的自由與安全，則公民有權予以推翻。. 三、公民的主體價值──以「權利政治」為主的公民資格在自由主義者的主張中，公民資質意味著一套權利體系；換言之，公民資質即權利（citizenship is rights），其目的在確保每個個人都能完全被平等地被視為社會的一份子，而享有「普遍的」公民資格。所以政府的存在目的不是為了實現某一個特殊的價值觀，而保障個人的平等性，肯定每個人都有平等的自由權利。讓擁有不同生命理念和價值觀的成員，都可以在不危及他人同等權利的範圍內，自由地選擇自己的生活方式。因此對自由主義者來說，一個合法政府公共政治的制定和執行，其實是應該站在中立原則（neutrality principle）上看待各種價值的，不能表現出對於任何特殊價值的喜好或厭徭。以利每個人在不危及他人同等權利的前提下，都擁有實踐想望的平等機會(林火旺, 1996：306)。羅爾斯（ John Rawls,1921~2002）於一九七一年在其《正義論》（A Theory of Justice）一書中的觀點，最能闡述此種公民資格觀。羅爾斯提. 出兩項社會制度正義的檢證原則：一、「最大自由的均等原則」（the greatest liberty principle）其所指涉的主要為政治的自由權利的平等擁有；. 另一原則為「差異原則」（the different principle），其中細分出的一項原則，即是要求改善社會的不平等狀況，俾使處於最不利地位的人，得以獲致最大可能的利益。準此，羅爾斯進一步常將正義視為公平（justice as fairness）來概括其理 24.

(36) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 論，其主要的立意就是認為一個合乎正義的社會，必須要能藉由上述這些適當的原則來規範其社會基本架構 ── 即憲政的基本架構及社經的主要制度等等。在此一正義社會中，只要依照第一項「最大自由的均等」原則，每個人即能保有各項基本自由權和平等的政治自由權；而依照第二項「差異」原則，則可用以確保社會中的每個人教育、就業的機會平等，進而逐漸改善社會中處境最不利的人。. 四、中立性的國家觀──普遍的公民資格自由主義論者的政治藍圖是劃分為公、私等兩種不同的領域，而將共存所衍生的問題及其解決之道劃歸為公領域的部分。當公民處於私人領域時，當然可以自由從事其想望；然而於公領域時，即應該確實扮演好公共政策制定者的角色。所以個人美好生活的追求劃歸為私領域的部分，國家不能以強制力來侵犯個人這一部分的領域。而政治社群的成員在公領域的身分就是公民，自由主義對於公民身分的要求只是形式上的，因為他們主張只要滿足了消極的法律規定，例如國籍、年齡......等，就能夠成為該政治社群的基本成員（林火旺，1998：381-382）。對於自由主義者來說，國家威權也只存在公共領域中。但是即便國家的確能以公共利之名、行干涉人民生活之實依舊是有限度的，需要經過全體社會成員同意的。相對地，只要不違反公共領域的規範，縱使是相互衝突、對立的主張，或是不受帶有強烈主觀意識之其他社會成員贊同的生活方式，在私人領域中依舊保有發展的空間與可能性。政府不得以任何理由干預個人活動，不得刻意提升或是貶抑某一種特殊生活方式(林火旺, 1996, 1999)。特別是當何謂「美好人生」，其實本來就是極為私人性的定義與選擇。. 五、最低標準的公民德行──消極性的政治參與由於自由主義論者強調對差異的包容，對多元價值的肯定，以致常認為作為公民的個人，其實是不需要任何的德行，並以下列二點理由說明何 25.

(37) 由公民資質論我國高中公民課程綱要之變遷－以 84 年與 99 年課綱政治領域教材為例. 以自由主義不需要公民教育：第一、自由主義強調「政治中立」（political neutrality）原則，因為國家的中立性乃是解決當代社會多元紛歧的. 一種最好方式（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1999：5）並主張以容忍差異和肯定多元價值的精神以建構社會制度，而應該對各種生活方式保持中立尊重的立場，甚至沒有必要從事公民德行的教育；第二、自由主義社會是由多元的價值理想所組成的，是以必然缺乏共同的目的和價值，而此種缺乏共享價值的社會自由主義者對於公民參與的主張，是屬於消極、最低標準的公民德行要求；同時，也認為「是否參與政治」與「公民資格」之間並無任何關聯。綜合上述自由主義的公民資格觀，其核心價值仍立基於「1.平等主義； 2.多元價值與寬容；3.政治上個人主義；以及 4.中立原則（方法及目標之中立）」等四者（劉姝言，1998：81-82），而這些核心價值體現在公民資格和政治設計上的，故可以歸納出下列的四項重點（王意茹，1998：481-484）： (一)自由主義確立了公、私領域的分野，亦即社會成員同時具有「公共的」和「非公共的」的兩種身分。而公、私領域的劃分，係以事務的性質做為判準，凡事務的性質屬公共者，則歸屬於公領域，個人如有涉及公共事務時的身分則為公民身分。 (二)自由主義的公民資格，在於強調每一社會成員皆具有平等的地位，係為一種普遍性的公民資格觀。 (三)自由主義的公民資格，相信人具有合理性，足以判斷正義、取捨善的價值，並有實踐道德的能力，從而能成為充分合作的社會成員。 (四)自由主義的公民資格，在於要求一最低限度的道德能力，而此一最低限度的公民資格所應具備的德行，即為自由主義的核心德行，包括：辨別與反應他人權利之能力、辨識公職人員才能與人格之能力、評估職務上的表現之能力；乃至於傾聽不同意見之意願，以及合理、公正的解釋自我意見之意願等皆屬之. 參、社群主義的公民資質觀 26.

(38) 第二章. 公民資質相關理念之分析. 社群主義對社會的建構，則是來自對於自由主義的批判。換句話說，對自由主義的批判不僅社群主義者的共同特徵，也是社群主義理論的發展的重要依據。批判的緣由，基本上即是來自對於構成美好社會之個人與集體（家庭）、社會與國家等角色應當恪孚之權責規範期待的差異，進而形成兩種想像判然不同的美好社會—相對於奠基個人主義、關注自由權利，以及公私領域截然二分的自由主義(張妤臻，2009 : 32)；社群主義則立基共同體、重視共善責任，以及強調個人與社群之間的深刻承諾。二次大戰後，公民資格的理論多數強調「公民資格即權利」的觀念，咸認為公民資格基本上乃是用以保證每一個人都是完整及平等的社會成員，也只有透過增加人民的公民權利，才能確保其身為社會成員的歸屬感。但當過度強調權利的結果，其實並沒有為社會帶來更好的景象，反而容易導致人際關係的疏離、倫理道德的低落和社會風氣的敗壞。社群主義論者自認面對的是一個文明高度發展而道德卻是腐敗的自由主義社會，而以功利和權利為基礎的道德理論已然取代了以往德行概念在社會中的角色，同時社群本身的價值也正在逐漸消失中，以致整個社會正經歷到前所未有的道德文化的墮落。（彭如婉，1998：123-124）因此，社群主義論者乃開始反省和批判自由主義理論的限制，並企圖恢復一個公民共和主義式的社群理想。. 一、社群主義的基本主張社群論者認為「社群」乃是由一群擁有共同文化、價值、歷史和目的的成員所構成的組合，因此，個人無法獨自維持或創造社群，而需要和其他的成員來共同達成，且其基礎則是共同的意義；準此，社群不僅是一種情感或是共同利益結合的工具而已，它更是構成「我之所以為我」的既定要素；同時，社群的共同生活方式也構成了「我的認同」（彭如婉，1998： 438）。換言之，社群構成了社員成員的自我理解和構成社會的基本結構，如家庭、教會、學校或鄰里等社群的結構，而非只是一種個體慾望和目的之結合，故社群主義理念下的社群，乃是一種「構成式」的社群觀。 27.