適應體育教學對智能障礙學生動作技能表現影響之研究—以操作性技能為例

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：王木榮. 博士. 適應體育教學對智能障礙學生動作技能表現影響之研究 —以操作性技能為例. 研究生：鍾旻樺. 撰. 中華民國九十七年六月.

(2) 謝. 誌. 2006 年. 秋冬緣起選擇了這陌生的學術殿堂做為繼續深耕的園地遇見一群志同道合的好夥伴重回學生的時光滿載著期待與歡笑 2007年. 炎夏感恩王木榮教授的指導與修正讓研究的路上不再徬徨感恩摯愛的網球教練弟弟 —岳陽、淳珉讓研究的體育領域有了初步的雛形 2008年. 寒冬感恩黃月嬋教授的釐清與評析讓研究的適應體育專業更臻完善感恩劉秀丹教授的步步牽引與建議讓研究的方法及寫作不再陌生 2008 年. 暖春感恩芯佩於教學進行中的協助與支持讓研究的過程裡免於單打獨鬥感恩丕助主任抽空施測與評分讓研究的結果能客觀呈現 2008 年. 夏至句點一路相挺的摯友 —強生、怡勻、麗芳想大聲說出：有你們真好！友情贊助的孟巧、靜怡、國和、志剛及秋菊阿姨想大聲說出：有你們真好！最後僅將本篇論文獻給深愛的父母親因為你們的呵護與愛是我所有的能量來源.

(3) 適應體育教學對智能障礙學生動作技能表現影響之研究— 以操作性技能為例摘要本研究主要目的在探討適應體育教學，對智能障礙學生操作性動作技能表現的影響，並探討智能障礙學生在適應體育課程中的課堂參與情形。研究以臺中縣某國小資源班之 8名高年級智能障礙學生為研究對象。研究方法為在適應體育教學前後實施操作性動作技能測驗，教學期間以質性方法進行資料的蒐集，課程包含投球、接球、踢球等動作形式，為期 10週，以探討智能障礙學生操作性動作技能的改變情形。研究資料蒐集採質與量並重的方式：在量的部分，以「動作技能評估表」檢測，採無母數魏可遜配對組帶符號等級考驗，分析智能障礙學生在適應體育教學前後，其操作性動作技能表現的改變情形；質性資料以錄影觀察、觀察紀錄及教學日誌等，進行資料蒐集，然後將所得資料加以分析、整理與歸納。研究結果如下：一、實施適應體育教學後，智能障礙學生在整體操作性動作技能、投球動作、接球動作、踢球動作上，都有明顯進步的情形；二、智能障礙學生均能積極參與活動練習，透過研究者之教學特色、師生互動及同儕互動的接觸，提升了操作性動作技能的學習技巧。本研究根據研究結果提出建議，以供特教教師、體育教師在從事適應體育教學上的應用，以及未來相關研究之參考。. 關鍵字：適應體育教學、智能障礙、動作技能. I.

(4) The Research on the Effect of the Adapted P hysical Education of Teaching on the Performance of the Mentally Retarded Students – Taking Manipulation Movement Skills as an Example Abstract The purpose of this research aims at exploring t he effect of the adapted physical education of teaching on the manipulation movement skills performance of mentally retarded students and investigating mentally retarded students’ participation in the adapted physical education. The research target is focused on eight members of mentally retarded students in the senior grade of an elementary school located in the Taichung County. The research method is based on the implementation of motor skill evaluations before and after the adapted physical education of teaching. During the instruction period the data and relevant information are collected through the qualitative method. Besides, the curriculums include teaching these students how to pitch a ball, catch a ball and kick a ball. The curriculums last for 10 weeks so that the investigation into the changing manipulation movement skills of the mentally retarded students can be thoroughly observed and explored. The collection of the research data is highlighted both in its quality and quantity. In the quantifica tion of this research, the movement skill evaluation is implemented based on Wilcoxon matched -pairs signed-ranks test to analyze the changing behaviors of the manipulation movement skills of the mentally retarded students before and after the adapted physi cal education of training. The qualitative information is collected through video recording, participation observation and teaching diaries, and the information is further analyzed, organized and categorized. The results of the research are concluded as th e following: 1. After the implementation of the adapted physical education of teaching, these mentally retarded students show significant improvements over their overall manipulation movement skills such as how to pitch a ball, catch a ball and kick a ball. 2. The research also concludes that the mentally retarded students can all participate in the curriculums and practices actively. Through the interaction between teachers and peer group, the technique of mastering the manipulation movement skills can be great ly enhanced. Finally, the research also proposes some suggestions based on the results of the research so that special education teachers and physical education teachers can apply these research results into their adapted physical education curriculums for their convenience and for relevant researches in the future. Keywords: adapted physical education of teaching , mentally retardation, movement skill. II.

(5) 目第一章. 次. 緒論. 第一節. 研究背景 ……………………………………………………………………… .01. 第二節. 研究目的 ……………………………………………………………………… .04. 第三節. 研究問題 ……………………………………………………………………… .04. 第四節. 名詞釋義 ……………………………………………………………………… .05. 第五節. 研究限制 ……………………………………………………………………… .08. 第二章. 文獻探討. 第一節. 適應體育之意涵 ……………………………………………………………… .09. 第二節. 適應體育教學之探討 ………………………………………………………… .21. 第三節. 動作技能表現之相關文獻 …………………………………………………… .26. 第四節. 智能障礙學生與動作技能相關之文獻探討 ………………………………… .34. 第三章. 研究方法與步驟. 第一節. 研究架構 ……………………………………………………………………… .44. 第二節. 研究對象 ……………………………………………………………………… .45. 第三節. 研究工具 ……………………………………………………………………… .50. 第四節. 研究流程與實施過程 ………………………………………………………… .55. 第五節. 資料處理 ……………………………………………………………………… .59. III.

(6) 第四章. 結果與討論. 第一節. 適應體育教學前後對智能障礙學生操作性動作技能表現之改變 ………….61. 第二節. 適應體育教學期間的課堂活動情形 ………………………………………… .79. 第五章. 結論與建議. 第一節. 研究結論 ……………………………………………………………………… .100. 第二節. 建議…………………………………………………………………………… .104. 參考文獻一、中文部分 ………………………………………………………………… .……….107 二、英文部分 ………………………………………………………………… .……….112. 附錄附錄一. 動作技能評估量表之操作性動作評分表 ….………………………………… .115. 附錄二. 適應體育教學設計 …………………………………………………… .……….116. 附錄三. 適應體育觀察紀錄 …………………………………………………… .……….129. 附錄四. 適應體育教學日誌 …………………………………………………… .……….139. 附錄五. 智能障礙學生前後測之操作性動作評分表 ………………………….……….168. IV.

(7) 表. 次. 表 2-1. 美國適應體育發展的五大時期 ………………………………………… .…….13. 表 2-2. 教育部頒訂有關適應體育政策一覽表 ………………………………… .…….14. 表 2-3. 適應體育的目的 ………………………………………………………… .…….16. 表 2-4. 臺灣地區中小學適應體育教學實施情況統計表 ……………………….…….18. 表 2-5. 適應體育教學的策略 …………………………………………………… .…….23. 表 2-6. 國外動作能力測驗與動作技能測驗介紹 ……………….…………………….31. 表 2-7. 國內常見動作測驗 ………………………………………………………… .….32. 表 2-8. 智能障礙學生附帶動作障礙的比例 …………………………………… .…….37. 表 2-9. 智能障礙學生動作技能教學活動設計之相關參考文獻 …………….……….38. 表 3-1. 學生基本資料 …………………………………………………………… .…….45. 表 3-2 「動作技能評估量表」之內部一致性 ……..………………………….……….51 表 3-3 「動作技能評估量表」之重測信度 ……………..……………………….…….52 表 3-4. 適應體育教學進度安排 ………………………………………… .…………….57. 表 4-1. 操作性動作技能評估量表（量性項目部分）前後測之平均得分、標準差及改變……………………………………………… ...…………………………..62. 表 4-2. 操作性動作技能評估量表（質性項目部分）前後測之得分人數及改變 …...66. 表 4-3. 整體操作性動作技能表現之前後、測成績紀錄表 ..………………………….69. 表 4-4. 適應體育教學前後整體操作性動作技能表現之考驗結果 ..………………….69. 表 4-5. 投球動作表現之前、後測成績紀錄表 ……………...…………………………71. 表 4-6. 適應體育教學前後投球動作表現之考驗結果 ……...…………………………71. 表 4-7. 接球動作表現之前、後測成績紀錄表 ……………...…………………………74. 表 4-8. 適應體育教學前後接球動作表現之考驗結果 ……...…………………………74. 表 4-9. 踢球動作表現之前、後測成績紀錄表 ……………...…………………………77. 表 4-10. 適應體育教學前後踢球動作表現之考驗結果 …….…………………………77. 表 4-11. 學生課堂學習情況、學習調整與文字觀察描述 .……………………..…..…85. V.

(8) 圖圖 2-1. 次. 適應體育的目的、領域及目標圖示 ………………………………………… .15. 圖 2-2 Burton 的動作技能分類系統 ………………………………………………… .28 圖 2-3. 動作技能結構圖 ……………………………………………………………… .29. 圖 3-1. 研究架構圖 …………………………………………………………………… .44. 圖 3-2. 研究流程圖 …………………………………………………………………… .55. VI.

(9) 第一章. 緒論. 本研究主要目的在於探討適應體育教學對智能障礙學生操作性動作技能表現之影響。本章共分為五節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究限制。茲將各節詳述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 每一個人在身材、體質、發展與成熟的速度都略有不同，使得不同個體的運動能力、系統功能的發展也隨之有些差異，若依兒童發展理論來看，各人雖有不同，就其發展的情形，依舊可以找出一個常態，但對障礙者而言，因為缺乏對自身週遭的覺察能力，對自身身體各部位的位置或動作能力也缺乏正確的覺知，以致障礙者在所有機能及發展上，都有顯著的遲滯現象（潘國隆，2001）。而要增進動作技能表現，則需要透過身體運動這一環，根據施大立（1997）的調查發現，身心障礙者大都願意克服參與運動所遇到的困難，而其對運動的需求也相當高。此外，藉由身體的活動，障礙者不僅能擴大其自我及生活空間，亦能增強社會互動及情緒方面的能力，由此可知，以運動為核心的動作教育，應為教育障礙者的有效方法（潘國隆，2001）。運動對身心方面均有正面積極的影響，例如促進身體健康、娛樂放鬆、拓展人際關係、建立友誼、自我實現等（廖榮啟，2001）。即使是身心障礙學生，也應該享受體育活動的樂趣，融入群體活動中。在學齡階段的身心障礙學生中，智能障礙者人數佔第一位，且普遍都有動作相關技能遲緩的問題（Fait, 1978；Gallahue, 1996）。截至2008年第一季為止，臺灣地區共有1,025,160 位身心障礙者，其中智能障礙者人數佔身心障礙人口數的第五位為 91,617. 1.

(10) 位，佔了8.9％。以學齡身心障礙者而言，6至11歲共24802位身心障礙者中，智能障礙者的人數最多，有9142人，佔了36.3％（摘自內政部統計月報，身心障礙人數―障礙別、縣市別及年齡別 http://www.moi.gov.tw/stat/ ，2008），由資料中可知，智能障礙者的比例甚高。既然智能障礙者是身心障礙人口中眾多的一群，在「零拒絕」與「零失敗」的理念下，智能障礙者的體育教育及動作教育更是值得深入探討。兒童藉由動作發展過程中的探索，與外在環境的人、事、物及大自然互動，進而促進其認知發展與社會發展（教育部，1999）。動作發展確有其個別差異存在，動作技能習得的基本階段，一般是從 2 歲到 7 歲，這段年幼期是兒童熟練穩定性、移動性及操作性技能的最佳時機，在這個階段中，動作技能的發展是一些連續性步驟串連起來的，到了 7 歲左右，基本動作技能雖然大多未完全成熟，但已經大部份發展完成（許義雄譯，1997）。Gallahue （1996）指出：對身體教育而言，動作技能的習得是最基本而獨特的貢獻，動作的發展是透過個人與環境及工作的交互作用而逐漸改變，但對於許多特殊兒童而言，因為缺乏練習機會、缺少動機及發展遲緩，使得動作技能發展成為一段歷久而艱難的過程。以智能障礙者而言，普遍在動作方面的發展上會較正常兒童遲緩 2 至 4 年（Fait, 1978 ），且因其較差的身體平衡和動作形式會增加能量的消耗，造成工作效能、休閒活動與生活品質降低，除此之外，障礙者常受僱為勞工階級，需要有良好的體能，故體適能及動作技能是影響智能障礙者是否能成功工作的重要因素之一，教育界也指出，透過身體運動技能的學習，可以提高兒童其他方面的學習能力，故了解及增進智能障礙學生的動作技能是刻不容緩的事（劉怡君，2003）。如何提昇智能障礙學生的動作相關技能是很重要的課題。根據臨床工作及理論上，皆發現動作能力的提昇可以促進智能障礙學生在各方面的學習、身體健康、職業適應等能力。而要改善其動作能力，首先必須透過教學，Sherrill（1998）曾指出，適應體育教學係針對動作技能無法正常發展者，他們的構造或功能異常，需要特殊的教學指導；另外徐安國（2007）亦指出改善智能障礙學生的動作能力，一直是適應體育. 2.

(11) 教學中的一環，因此本篇研究選用適應體育教學來作為改善智能障礙學生的動作技能表現。吳德城（2000）指出，動作技能評量在適應體育中是不可或缺的一環，若缺少了動作技能評量，就無法得知學生接受教學之前的動作發展情形、安排適當的教學活動、了解學生進步的情形，也就無法得知教學的成效。因此教學前後需採用動作技能的評量工具來施測，始能得知學生的能力是否有顯著進步。但迄今，國內外卻較少有採用動作技能評估評量，來了解適應體育教學是否能提升智能障礙學生之動作技能的相關研究。另外國內目前雖然有使用動作方面相關的評估量表及發展量表，但是複雜分歧，缺乏一整體性，而既有常用的國外相關動作能力測驗，如布因氏動作能力測驗（Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency Test ；BOTMP）、Peabody動作發展量表、大肌肉動作能力發展測驗（Test of Gross Motor Development ；TGMD ）、體適能測驗等，則有常模不適合本國兒童、無針對智能障礙學生設計，以致施測困難、施測繁雜需專業人員施測、版權問題取得不易等問題，導致智能障礙學生很少有機會可以實施動作相關技能測驗。本篇研究利用國內已有的動作技能評估量表來進行施測，其主要是用以評估智能障礙學生的動作技能及體適能，及了解學生在動作技能上的優缺點，並針對學生不足處給予長短期目標（劉怡君，2003）。研究者希望在適應體育教學前後給予智能障礙學生進行動作評估量表的檢測，了解並改善智能障礙學生的動作技能表現，最後達到其自我實現的目的。此外，課堂中的學習情形，也是評估智能障礙學生動作技能表現的重要依據。林清山（1997）指出，真正良好的教學設計應是依據在課堂的觀察，與師生互動中所蒐集的訊息，來訂定適切的終點狀態，並設計良好教學策略為分析的新趨向。因此透過教學期間的觀察，可以詳盡地了解學生在參與適應體育課程的進步情形，並和施測動作技能評估量表所得數據，做一前後呼應之相關佐證，教學者亦能從觀察中所蒐集的資料，做更完善的教學安排，以達有效的教學。. 3.

(12) 「適應體育」及其相關研究在國外已行之有年，然而在國內，此領域的教學相關研究仍屬鳳毛麟角，而研究者本身於教學現場亦發現，智能障礙學生的動作表現確實有很多問題存在，基於以上原因，因此希望藉由本篇研究來了解適應體育教學對智能障礙學生的動作發展表現影響，也希望藉由適應體育教學的實施，能提升智能障礙學生的運動能力與動作技能表現。而要了解學生的動作發展，通常是以四種基本動作技能：操作性動作技能、移動性動作技能、平衡性動作技能、精細性動作技能的評估為依據（教育部，1999；劉怡君，2003；賴復寰，1998），本研究基於教學活動安排上的考量，擇一選擇操作性技能領域來設計相關活動課程，並進行專題研究，除了讓智能障礙學生有機會享受運動的樂趣，帶來無限的「活動」潛能，也能提供日後適應體育的相關研究，以改善智能障礙學生的動作技能表現，進而建立其自信心、增進社交能力、培養終生運動習慣和建立正確的人生觀。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景，本研究主要目的為增進智能障礙學生動作技能之表現，其中以操作性技能為主要研究範疇，運用適應體育教學來達成。研究結果可提供適應體育教師介入相似類型學生之參考。本研究之研究目的有以下二點：壹、探討適應體育教學前後，智能障礙學生操作性動作技能表現的改變。貳、探討適應體育教學期間的課堂活動情形。. 第三節. 研究問題. 根據以上研究背景與目的，以下為本研究的研究問題：. 4.

(13) 壹、探討適應體育教學後，智能障礙學生操作性動作技能表現與教學前是否有顯著差異？一、適應體育教學後，智能障礙學生整體操作性動作技能表現與教學前是否有顯著差異？二、適應體育教學後，智能障礙學生操作性動作技能表現之投球動作表現與教學前是否有顯著差異？三、適應體育教學後，智能障礙學生操作性動作技能表現之接球動作表現與教學前是否有顯著差異？四、適應體育教學後，智能障礙學生操作性動作技能表現之踢球動作表現與教學前是否有顯著差異？. 貳、探討適應體育教學期間的課堂活動情形為何？一、適應體育教學期間，研究者的教學特色為何？一、適應體育教學期間，師生間的彼此互動情形為何？二、適應體育教學期間，智能障礙學生同儕間的彼此互動情形為何？. 第四節. 名詞釋義. 茲將本研究所涉及的重要變項及相關名詞，分別界定其概念性或操作性定義如下：. 壹、適應體育教學適應體育教學（adapted physical education of teaching），其課程內容可以動作教育、基本動作、體適能與各種運動項目為主，除了要達到一般體育教學的目標外，尊重、. 5.

(14) 保護身心障礙學生，更為適應體育教學重要的一個環節（滕德政，2004）。本研究以設計每週一節，每節 40分鐘，連續 10週之適應體育教學，教學內容以操作性動作技能為主，課程內容安排為基本暖身操教學、基本球感訓練、趣味式投球練習、基本傳接球練習、簡易式踢球練習、綜合複習等操作性動作技能方面的適應體育教學。本研究之適應體育教學特色主要強調師生間個別化的互動與指導，透過教學前分析智能障礙學生的現階段動作能力，給予學生個別化的調整學習內容，並在教學期間，透過課堂觀察及教學省思，適時修正教學形式與評量，以達適應體育教學精神。. 貳、智能障礙學生我國特殊教育法第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指之智能障礙學生，為研究者所任職學校的資源班內，經臺中縣鑑府會鑑定通過及領有身心障礙手冊的智能障礙學生，共8名。. 參、操作性動作技能操作性動作技能（manipulation movement skills），是包含在基本動作技能之下。一般所稱的基本動作技能，是指包含操作性動作技能、移動性動作技能、平衡性動作技能以及精細性動作技能等四項。操作性動作技能係指成熟物體的操縱能力，如滾、抓、上投、踢、下投、打擊等；移動性動作技能主要分為走、跑、跳三部分，如跑、. 6.

(15) 跳繩、飛躍、跳躍等；平衡性動作技能係指身體姿態的平衡能力，如維持身體位置和姿態的平衡等；精細性動作技能係指小肌肉的運用，如紙、筆、剪刀、手的運用（教育部，1999；劉怡君，2003；賴復寰，1998）。本研究所指的操作性動作技能，為參考劉怡君（2003）所研發之動作技能教學評估系統的操作性動作技能項目，即包含投球、接球、踢球等三面向的動作形式。. 肆、師生互動情形「師生互動」係指教師與學生雙方經由不斷溝通與訊息交換的方式，使師生彼此相互影響與改變的歷程；在這個交流過程中，教師的行為不僅是由學生所引起，同時也會加強學生所表現的互動行為（黃鈺雯，2003）。本研究所指的師生互動情形即包含正向鼓勵支持學生、肢體協助學生等二個面向的資料蒐集，並利用質的分析來做結果的描述呈現。. 伍、同儕互動情形「同儕互動」係指兩個人以上的成員，其彼此年齡相仿、具同等地位、價值與要求一致、有共同相似行為的人，藉由身體、心理互動等反應的交互作用，使個體彼此相互影響，其包含了學生本身與同儕間所發生的各種交互行為和相處的情形（吳亞紘， 2004；張正仁，2004）。本研究所指的同儕互動情形即包含高組協助低組、從趣味競賽中獲得學習等二個面向的資料蒐集，並利用質的分析來做結果的描述呈現。. 7.

(16) 第五節. 研究限制. 本研究之研究限制有以下兩點：. 壹、本研究以臺中縣某國小資源班之 8 名智能障礙學生為對象，研究人數較少，因此無法將研究結果推論到所有的智能障礙學生。貳、因智能障礙學生的個別差異較大，因此研究結果是否可推論到其他障礙類別及其他區域的智能障礙學生，仍然有待進一步的研究。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章共分為四節加以探討：第一節是適應體育之意涵；第二節是適應體育教學的探討；第三節是動作技能表現的相關研究；第四節是智能障礙學生與動作技能相關之研究。. 第一節. 適應體育之意涵. 本節針對適應體育的意涵，分為五個相關主題加以討論，依序為：適應體育的定義、適應體育的演進、適應體育的目的和目標、適應體育服務的對象及國內適應體育的相關研究。. 壹、適應體育的定義因為國內外學者專業背景的不同，對適應體育定義的看法也略不相同。大致上皆與探討心理問題之個別的或生態的因素有關。茲將國內外學者對適應體育的定義整理如下。. 一、國外學者對適應體育的定義包括： (一) 美國健康體育及運動休閒舞蹈協會（American Alliance for Health Physical Education , Recreation and Dance, 簡稱 AAHPERD ）之下的健康教育委員會，在 1974 年定義則指出，適應體育是以多樣化的活動設計，來符合特殊學生之需求 (陳在頤，1982)。 (二) Dunn 和 Fait（1989）認為，適應體育主要是指透過各種體操或特殊活動，改善. 9.

(18) 身心障礙者姿勢，使其恢復身體功能及機制；並且是針對傳統的體育活動做一修正，並儘可能調整出一個適合身心障礙學生運動學習環境的體育課程，強調發展大肌肉運動能力和身體適應能力，來提昇身心障礙者的機能，使他們能到達或接近同儕的水準。 (三) Beaver 在 1996 年國際特殊體育研討會報告書（教育部，1996a）指出，適應體育是經由綜合性的設計，透過身體活動，以達成個體適應社會、情感與心智等方面的發展；更包含了運動、遊戲、韻律等多樣性的活動設計，以符合特殊學生的興趣、能力與限制。 (四) Sherrill（1998）指出，適應體育是藉由改善心理動作問題，以利個人達成其成就目標與自我實現，並建立積極、主動的健康生活型態。適應體育得在回歸主流及非回歸主流教育中進行，由一般教育人員（generalist ）與特殊教育專業人員 ( specialist ) 負責。. 二、國內學者對適應體育之定義包括： (一) 潘裕豐（1997）根據 Sherrill（1993）的定義指出，適應體育是根據身心障礙者之興趣、能力及限制，並適合單一個體之體育需要，所發展出的活動、訓練、遊戲、韻律及運動的多樣性計畫。 (二) 林曼蕙、張翠萍（2001）則認為，適應體育是指針對為身心障礙者所設計之有組織化的身體活動，其範圍涵蓋了學校體育、競技運動、休閒運動及治療和矯正運動。 (三) 陳理哲（2002）指出，適應體育是指針對身心障礙者所設計，且具有組織化的身體活動，也就是指專門針對缺陷、失能、障礙三種障礙類別程度，所發展出來能適合其興趣、能力與限制之活動。. 10.

(19) (四) 闕月清（2002）認為，適應體育是考量學生需要與個別差異的原則下，在課程內容的選擇、教具器材的應用上，能加以適當修正與運用。. 綜合以上的定義，歸納出適應體育的主要內涵為藉由生態環境分析及個體心理分析，運用相關知識及專業服務模式，設計適合個體之統整性體育活動，提供安全舒適的學習環境，來提升其情感抒發與心智、體能發展，減少學習挫折，促進其學習成就與社會參與。. 貳、適應體育的演進適應體育一詞，其相關名詞由於時代及發展的階段、因應當時主要的目的不同而有不同的用語，潘裕豐（1997）指出，適應體育是由復健體操逐漸演進而來的，也就是原本國人所習慣稱呼的「特殊體育」（special physical education ）。Dunn 和 Fait（1989）則認為在目前融合教育精神的趨勢下，身心障礙者的權益和地位逐漸受到重視與肯定，因此為了避免使用特殊字眼而使其貼上標籤，以強調「反隔離」、「反拒絕」、「反標記」的教育安置方式，來確保身心障礙者能有更好的保護措施，而引起不必要的限制和爭議，故「適應體育」（ adapted physical education ）一詞應該較為多數人所接受和滿意（賴秋進，2006）。根據 Sherrill（1993）的分類，認為美國適應體育大約可分為五個時期（潘裕豐， 1997）：. 一、第一階段，醫療體操期（ medical gymnastics ）：1900 年以前 1900 年以前，所有的體育活動均為醫學導向，其本質包含預防、發展及矯正。當時的體育活動主要是以原始體操、柔軟體操、身體機能的行軍，或是軍人的運動體操為主。體育教師則由受過運動生理訓練的專業醫師所擔任，而體育活動目的是在預防疾病和提升身心健康為主。. 11.

(20) 二、第二階段，轉變期（transition to sports）：1900-1930 年本階段的適應體育逐漸從醫療導向轉為以單項運動中心導向的體育。影響的主要因素有四種： (一) 單項運動進入了美國，也進入了體育課程中。 (二) 心理學和社會學的理論應用到教育本質上，形成了全人教育的觀念。 (三) 體育教師不再以醫學訓練為主要趨勢。 (四) 公立學校義務教育的來臨。在這個時期，美國各州制定法案，強制公立學校的體育課程需增加學生人數，但如果班上有學生是身體病弱或為身心障礙者，而無法參與一般的體育課程時，其解決之道便是將體育教學分成兩種模式：一者為一般的體育課程，一者為矯正（醫療）的體育課程。. 三、第三階段，矯正體育期（corrective physical education ）： 1930-1950 年本階段的體育課程仍以一般體育及矯正（醫療）的體育課程為主。但是大部分的一般及矯正體育課程是為正常的兒童服務，至於學生應該參加何種體育課則是由醫師來檢查決定，醫師會根據學生的健康、姿勢和體適能問題來調整教學活動。因為實施矯正體育的教師要具有較豐富的醫學背景，所以在大學期間必須修完矯正體育的學分。此外，在這個階段，適應體育界開始強調運動潛能在復健上的重要性，並且也開始了多樣的輪椅運動。. 四、第四階段，適應體育（ adapted physical education ）：1950-1970 年 1950 年到 1960 年之間，許多具有障礙的學生（尤其是智能障礙者）得以在公立學校的普通班上課，也因此必須設計一些多樣化的活動、遊戲、運動、舞蹈來適合他. 12.

(21) 們的興趣及限制。更由於 J. F. Kennedy 總統的努力，在 1968 年創立了特殊奧林匹克運動會，使得適應體育更為發達。. 五、第五階段，適應身體活動期（adapted physical activity）： 1970 年-現代 1970 年起，許多國家都立法來保障殘障者的權利。聯合國將 1981 年訂定為國際殘障者年。而本階段最大的重點就是將學生從隔離式的教育安置，轉為最少限制環境的安置，強調教師應該要給予學生個別化且適性的身體活動，強調去除標籤化，依據不同學生的需求，提供最適當的學習環境，並針對個別化方案去降低障礙學生的獨特性，提升其生活水準。. 表 2-1 美國適應體育發展的五大時期時期醫療體操期（1900 年以前）. 目的. 課程內容. 預防疾病. 各種體操式和. 促進身心健康. 軍隊式的操練. 訓練靈活頭腦. 轉變期（1900-1930 年）. 兼顧體弱或動作. 各種運動. 發展失常者. （學校設矯正體育）. 矯正期（1930-1950 年）. 障礙者透過醫療. 適應體育期（1950-1970 年）適應身體活動期（1970 年-現代）. 各種運動. 健檢安置教育. 功能預防發展矯正矯正復健（輪椅運動）. 各種運動，成立特殊奧林回歸主流. 匹克運動會，專為智障者. 多功能. 提供回歸主流，融合式. 科技整合. 教學最少限制環境. 修正課程、教材教法. 教育發展. 資料來源：教育部（1998a）。適應體育導論。臺北：國立臺灣師範大學學校體育研究與發展中心，頁 23。. 13.

(22) 而國內的適應體育發展起步較晚，從民國 82 年教育部頒布《發展與改進教育五年計畫》起，真正邁向新紀元，首先為民國 83 年執行的《改進特殊體育教學計畫》；民國 86 年將「特殊體育」改為「適應體育」，此舉不但是名詞的更易，而且代表著特殊體育理念的改變，希望所有身心障礙者，都能得到適性教育的機會；接著為民國 88 年執行的《適應體育教學中程發展計畫》；民國 93 年開始，實施為期四年的《增進適應體育發展方案》；至民國 93 年為止，其主要是根據教育部計畫之相關實施方案來進行，推展方針主要朝著「回歸主流」的趨勢來進行（陳冠米，2005）。. 表 2-2 教育部頒訂有關適應體育政策一覽表時間. 頒. 訂. 內. 容. 民國 43 年. 《公私立中等以上學校患病學生體育成績考核辦法》. 民國 65 年. 規定「殘疾學生不得免修體育」. 民國 66 年. 《國民（初級）中等體育特別班實施計劃》. 民國 71 年. 再度通函強調患病學生體育成績考核應確實按規定辦理. 民國 81 年. 《推展特殊體育及殘障運動計畫》（《發展與改進特殊教育五年計畫》中第十一項內容）. 民國 84 年. 《改進特殊體育教學實施計劃》. 民國 88 年. 《適應體育教學中程發展計畫》. 民國 93 年《增進適應體育發展方案》資料來源：修改自教育部（1998a）。適應體育導論。臺北：國立臺灣師範大學學校體育研究與發展中心，頁 20。. 適應體育在國內之發展雖較歐美各國為晚，但近年來，在特殊教育學者專家、體育學者專家、特殊兒童家長及民間各團體的努力下，政府也陸續推出各項適應體育實施要點和發展計畫，顯示出政府重視及積極地推動適應體育。. 14.

(23) 參、適應體育的目的和目標適應體育之目的是透過各種特殊設計的體育課程，藉由學習過程幫助身心障礙學生在生理、心理、情緒與社會溝通等方面能有良好發展，期能提高身心障礙學生的全人健康與生活品質。依據 Nash（教育部，1996a）指出，體育的目標是發展身體器官功能（肌力、肌耐力、柔軟度、心肺功能）、神經肌肉的功能（協調性、平衡感、速度感）、認知（規則、術語、球場、策略）和社會心理（領導能力、友誼、權利與義務）等。 Sherrill（1994）提出適應體育目標：正向自我概念、社會能力、感覺動作統合、知覺、動作學習、動作技能與模式、體適能生活方式、姿勢與外觀、遊戲能力休閒與放鬆、舞蹈與水中技能及運動技能與競賽（引自教育部，1998a），其分類整理見圖 2-1。領域. 改變心理動作（psychomotor ）行為，促進自我實現（self-actualization ）. 情意目標. 認知. 目的. ＊自我概念＊社會能力與接納＊樂趣、壓力紓解、心智健康. 心理動作. ＊動作技能與形式＊體適能與健康＊休閒態度、技能、實務. ＊遊戲活動行為＊感覺統合/知覺動作功能＊創意思考與行動. 圖 2-1 適應體育的目的、領域及目標圖示資料來源：教育部（1998a）。適應體育導論。臺北：國立臺灣師範大學學校體育研究與發展中心，頁 10。. 15.

(24) 此外，國內外不同年代之作者，其對於適應體育目的之闡述，整理如表 2-3。. 表 2-3 適應體育的目的作者（年代）美國德州教育局（1978）. 適應體育的目的 1. 發展、改善健康與體適能。 2. 改善動作技巧。 3. 改善人與社會互動。 4. 發展自我了解及有正確的社會價值和態度。 5. 發展特殊之知識和舞蹈、球類之欣賞能力。 6. 幫助遊戲概念之欣賞和休閒時間之利用。. 陳在頤（1986）. 1. 教授必須的技能，以利日後參加各種休閒活動，滿足其參與享受活動的意願和樂趣。 2. 使其有足夠的社會能力，在群體中與別人交往。 3. 增進其適應能力。. Beaver. 1. 了解自身的限制。. （教育部，1996）. 2. 協助動作的發展。 3. 克服自身障礙之部分。 4. 鼓勵運動技能之發展。 5. 學習如何放鬆自己。 6. 激發潛能的發展。 7. 增進欣賞能力與理解能力。. 林曼蕙、張翠萍（2001）. 1. 提高身心障礙者機體功能。 2. 培養其社會人際關係。 3. 發展其體適能以提高生活品質。 4. 培養其職業能力與社會獨立活動之能力。. 資料來源：修改自賴秋進（2006）。適應體育教學對智能障礙學生健康體適能影響之研究。國立臺北教育大學體育教學碩士班論文，未出版，臺北，頁 19-20。. 16.

(25) 推行適應體育的目的，在於發展及改善個體的健康與體適能，提升動作技巧並增加社會適應及自信心，改善生活及休閒活動品質，而為達到這些目的，良好的適應體育支持服務架構與執行是不可或缺的。. 肆、適應體育服務的對象根據「特殊教育法」（民國 93 年 6 月 23 日公佈），將身心障礙者之障礙情形分為十二類：智能障礙者、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙。而適應體育教學對象以身心障礙學生和普通班學生（融合式適應體育）為主，依據最少環境限制的理念，讓學生獲得最有利的教學安置，其中，又將身心障礙學生概分為純感官障礙（視、聽及語障）、純肢體障礙、認知功能輕微缺損（輕度智障、學障、自閉症和情緒障礙）、認知功能嚴重缺損等四大類（胡宗光，2003），以利適性教學的進行。無論何種身心障礙類型的學生，我們都不可懷疑其學習運動的基本能力。如果過分強調障礙者的特殊性、差異性，認定身心障礙學生不適合運動，並且貼上「笨拙」、「動作遲緩」、「易生危險」等等標記，那麼相信「畢馬龍效應」便會出現，相反的，若是積極開發身心障礙學生的運動潛能，或許便能激發出令人讚賞的優異表現。. 伍、國內適應體育相關研究學者施大立於 1997 年運用自編的「對『特殊體育』實施現況與意見調查問卷」，針對 326 位國中階段老師進行問卷調查，並對 8 位特殊學校教師進行訪談。之後依序有陳福順（2000）、陳理哲（2002）、黃明霞（2005）與葉宏達（2005），運用施大立學. 17.

(26) 者之問卷進行相關調查研究，其研究結果如表 2-4：. 表 2-4 我國中小學適應體育教學實施情況統計表研究者研究對象. 施大立（1997）. 陳福順（2000）. 陳理哲（2002）. 黃明霞（2005）. 葉宏達（2005）. 國中階段，國小階段，國小階段，啟智學校，國小階段， 326 位 182 位中部五縣南投縣，86 中部五縣市，279 位位市，198 位. 學校固定安排體育課. 87.1％. 60.5％. 85.2％. 88.6％. 教學者. 體育教師. 導師為主（57.1％）. 導師為主. 導師為主. 導師、體育教師. 課程規劃方式. IEP；. IEP 為主；. IEP. IEP（六成以上）. 1. 級任老師：『IEP』 2. 體育老師：『依據實際狀況自行調整擬定』. 特殊班級. 與普通學生一起上體育課但自行活動（62.6％）. 教學安置型態. 依據教學方使用一般學便彈性擬定生教學方式但予以簡化為輔. 自成一班特自成一班特資源班回歸殊班殊班（44.4 普通班級及％）；參與普特殊班自行通班但自行上課（55.8 活動（36.9 ％）％）. （續後頁）. 18.

(27) 表 2-4 （接前頁）研究者課程規劃依據. 施大立（1997）. 陳福順（2000）. 陳理哲（2002）. 黃明霞（2005）. 葉宏達（2005）. 依據實際情依據實際情依據實際情特殊學校課依據實際情況自行調整況自行調整況自行調整程綱要況自行調整. 教學主要內容. 球類活動. 教學主要場地. 籃球. 球類、團球類、團球類、田徑球類、田徑康、感覺統康、體能活與韻律舞蹈合動田徑場、籃田徑與籃球田徑場、籃球場、原班球場、活動級中心. 田徑場. 器材、教具特殊學校比運用現有的結合校內、修正與設計運用現有的與教學支例較高器材教具、外專家適用之器材器材教具、援自行規劃與（46.5％）（68.1 尋求同事的實施％）；結合校支援內外專業人士支援資料來源：修改自陳慧如（2007）。融合式體育教學策略運用於中度智能障礙學生之行動研究。國立臺中教育大學體育學系碩士班論文，未出版，臺中，頁 17。. 綜合五位研究者的研究結果可歸納成以下幾項重點：. 一、課程規劃與實施各校大都有為身心障礙學生安排體育課，而規畫方式也以設計個別化教育計畫（individualized education program ；IEP）為主，並依據實際情況自行調整課程。. 二、教學者體育教學多由導師、體育教師或特教教師擔任。雖然大多數的教師受過特殊教育. 19.

(28) 專業訓練，但非體育科系的教師佔大多數，對適應體育的了解也不深。教師認為自己合適擔任適應體育教師的百分比例大約五成，其中全國啟智學校及中部五縣市教師只有三成（施大立，1997；陳理哲，2002；陳福順，2002；黃明霞，2004；葉宏達，2005），所以在實施適應體育教學之教師自我專業的認同度低，但是教師在未來從事適應體育之教學意願，有大約七成以上接受（施大立，1997；陳福順，2002；黃明霞，2004；葉宏達，2005），故政府應積極改善此情況，以利國中小適應體育教學之推展。. 三、教材教具教師對於目前適應體育要教什麼，沒有一個依據或參考，也缺乏相關教材。但部分教師會採用特殊體育教材綱要作為參考，但大部分以自編教材最多。教學內容以體能活動與球類最多；其中「球類」、「團康」及「感覺統合訓練」的課程選用率最高。. 四、教學場地學校並無足夠空間可規畫給身心障礙學生上體育課或活動訓練使用，通常與一般學生共用教學場地為最多。以遊戲場地、知動教室、田徑場地為主；其中田徑場、籃球場、原班級教室的選用率最高。. 五、教學安置型態身心障礙學生適應體育的教學安置型態，主要為「自成一班特殊班」，以避免危險發生。但調查中亦發現，國內適應體育教學安置，也漸漸由自成一特殊班級轉趨向與普通班一同上課（陳理哲，2002；陳福順，2002；葉宏達，2005）。教師對回歸主流安置型態的態度，原由特殊班級為主，偶爾嘗試回流到減低班級人數即可行進行教學。. 適應體育相關研究大多以現場教師為研究參與者，研究方法多以調查法為主、訪. 20.

(29) 談法為輔，研究發現現場教師多具有教學熱忱，但不具適應體育教師條件，逾五成教師自認適應體育教學的專業知能不足（施大立，1997）。另外有調查指出，整個適應體育教學環境仍有很大的進步空間（謝明儒，2005）。身為適應體育教學者，必須積極利用各種進修管道與研習會，充分獲得身心障礙學生的障礙性質、行為等相關知識，方能將特殊教育之專業知能正確的運用在體育教學上。為提升中、小學適應體育教學之成效，應積極建立一套專業的適應體育師資培育課程，培育優良且專業的適應體育教學人才，以解決適應體育教學師資質與量的相關問題。. 第二節. 適應體育教學之探討. 本節針對適應體育教學，分為三部分加以討論，依序為：適應體育教學的原則、適應體育教學的策略及適應體育教學設計要素等。. 壹、適應體育教學的原則任課的體育教師必須尋找適合身心障礙孩子的體育學習活動，所提供的教學設計也須在教學後檢討是否適宜、是否有樂趣，並加以變化。教學時應留意的事項與通則如下（滕德政，2004；謝文寬、謝瓊渝，2000；鍾旻樺，2007；Gallahue, 1996）：. 一、運動技能事項的指導，應視身心障礙學生的障礙類別和能力，指導可能學習的運動，並考慮改善障礙的狀態，必要時應實施個別教學。二、各項活動，可不拘泥於正式的運動規則，要講究合乎身心障礙學生的功能性或行為和能力的運動方法。三、教學內容儘量穿插趣味性競賽，強調樂趣化，以提高身心障礙學生的學習動機與. 21.

(30) 興趣。四、強調大肌肉活動，注重基本的動作及技巧，多些具體化動作。五、應充分留意身心障礙學生的健康狀態，並視其體力而決定運動的質與量。六、應充分留意身心障礙學生的安全，及致力於防範傷害和事故的發生。七、多些簡單示範少講解，並給予學生有重覆的成功經驗。八、給予要教的動作及技巧名稱，在教學時口白應該一字一句來指示動作。九、教師牽引學生來隨著示範的動作做練習，並和學生同一方向，以避免造成左右分不清。十、利用一些事物來提高學生的學習興趣，或利用行為改變技術來引起學生注意力. 適應體育教學時，若能對學生有實際的觀察，也就是由動態與靜態的活動中得到一些在談話中所不能得到的資料，並經過詳細的記錄，對身心障礙學生的適應體育活動設計上會有很大的價值。而在教學時，遵守教學原則，以作為適應體育教學活動因材施教的參考，這是至為重要的。. 貳、適應體育教學的策略身心障礙學生在解決問題的過程中，較少自發地運用策略，尤其像是認知功能不佳的智能障礙學生（或是學障、自閉症及情緒障礙），經常未能想出應對的辦法（徐易男，2002）；在組織刺激教材，要靠別人提供或指導他們有效組織資料的技巧，在訊息處理過程中，無法有規則而主動地安排工作（夏淑琴，2000）。因此，針對身心障礙學生的表現，有幾種常見的教學策略，如工作分析法、整體學習法、行為塑造法、整體 — 部份—整體法等，整理如表 2-5：. 22.

(31) 表 2-5 適應體育教學的策略教學策略. 意義. 優點. 缺點. 建議使用對象. 工作分析法（task analysis ）. 將整個適應體育教學活. 可以教導身心需要花費許. 認知功. 動分為許多細目，這些. 障礙學生較複多時間以銜. 能嚴重. 細目即教學單位，在過. 雜的技術，並接每個步. 缺損（如. 程中對每一個部分進行. 調整每一個步驟，這是教. 中、重度. 指導與演練，再將所有. 驟，將每一個學者需要特. 智能障. 細目組合，達成活動目. 步驟再分析成別注意的。. 礙）。. 標，如教導學生跳箱。. 每個教學目標，對身心障礙學生的學習相當有效。. 整體學習法（whole method of learning）. 將學習活動視為一整. 學生可一次學若是複雜的. 純感官. 體，在練習時不分段落. 好整個技能，活動，對認. 障礙. 的學習方法；它須將技. 節省時間。. 知功能不佳. （視、聽. 能或活動完整示範給學. 的學生，可. 及語障. 生，再讓學生親身體驗. 能使學習效. 的學. 或練習。此法對於簡單. 果變差。. 生）。. 的技能較有效，如：壘球擲遠。行為塑造法（shaping ）. 身心障礙學生先學習簡. 身心障礙學生身心障礙學. 各類型. 化的基本動作，最後再. 即使無法完全生比較難習. 身心障. 加入較為複雜的部分。. 習得技能，仍得完整的技. 礙學生. 它適用於學習者在有限. 能上場比賽。能。. 皆可。. 時間內要達成某種水準時使用，學生可以很快進入比賽，如：將棒球改成「樂樂棒球」。（續後頁）. 23.

(32) 表 2-5 （接前頁）教學策略. 意義. 優點. 缺點. 建議使用對象. 整體—部份—整體由教師將技能完整示範. 此法較工作分教師須對適. 純肢體. （whole-part-whole 出來，再給學生練習（即析法省時，教應體育教學. 障礙及. method）. 整體學習法）；再分析技師只需指出部的教材內容. 純感官. 能過程中可能出現的問. 分需要更正的十分嫺熟，. 障礙. 題；列出細目後，進行. 地方，可說是且教學前的. （視、聽. 個別指導教學（即工作. 整體學習法和準備工作亦. 及語障. 分析法）。學生的技能受工作分析法的較耗時。. 學生）皆. 調整後、漸趨成熟後，. 宜。. 合併體。. 便能完整呈現。資料來源：修改自滕徳政（2004）。適應體育教學。臺北：師大書苑，頁 39-40。. 以上四種教學策略，以工作分析法最常被使用於智能障礙學生的教學；整體學習法對於簡單的技能較為有效；行為塑造法為讓身心障礙學生先學習簡化的技術，最後再加入較為複雜的部份；整體 —部份—整體法則綜合工作分析法及整體學習法的優點。對智能障礙學生的適應體育教學策略而言，因其個別及個體差異的不同，應以學生能力與需求來評估，每種教學策略均有其特色，教師可適時搭配做調整，以達教學的最大效能。. 參、適應體育教學設計要素教師初在設計適應體育教學活動時，往往會無所依據而不知從何下手，因此，若有具體的要素可加以遵循，教師在設計過程中，便能事半功倍。黃月嬋（1996）提出六點教學設計的步驟及要素，這些要素都相互影響，所以針對某一要素設計時，可以彼此相互對照，以利整體設計之運作，尤其是對學生能力及需求的診斷，應在設計時. 24.

(33) 加以考量。教學設計的步驟及要素如下（黃月嬋，1997）：. 一、診斷教學對象本步驟是各個步驟中，都必須考量的必要因素，也是設計的基礎。主要的目的在了解學生興趣、能力及需求，以利之後給予學生適當的安置及發展合適的個別化教育計畫。二、確認教學目標衡量目標時，應以學生的需求為優先考量，根據既定的核心目標，教師進而了解活動應該如何選擇與安排。適應體育教學除提升身體活動能力的目標之外，亦可加入認知的、社會的、情緒的及精神的目標作為次要目標。三、分析教材內容了解學生的需求，並確定教學的目標，進一步可選擇教學的適當材料，分析所選擇的教材內容是否適合學生年齡、能力、興趣，及是否合乎所要教授的目標。四、選擇教學方法教學方法的選用，除考量師生的人格特質，3D 也是重要的依據，即診斷（diagnosis ）、示範（demonstration ）及指示（direction ）。教學方法非常多，亦無所謂優缺之分，教師應巧妙應用。五、布置教學環境教師應多加強對器材及媒體的利用，以提高學生學習的興趣，並布置一個具吸引力的教學環境。六、執行教學並不斷修正. 25.

(34) 正式執行時，應注意以下各點：如個別差異問題、時時與專業團隊人員配合及聯絡、保留彈性與不斷修正的空間等，以利教學之實施。了解教學對象的各項需求，對學習環境做適當的安排與布置，給予學生改善身體適能及技能的工作或動作，這些要素配合以後，方能完成有效而完整的適應體育教學活動。. 第三節動作技能表現之相關文獻. 早先的動作技能評量（movement skills assessment ）是應用在體育教學，藉由動作技能的評量，以動作能力高低作為分組的依據，將學生分為數個團體或數個等級，以利教學的方便性及提升教學的成效。但隨著時間的演進與學術領域的專業化，動作技能評量逐漸應用在許多專業領域裡，如適應體育、職能治療與物理治療各領域，由此可知動作技能評量在各領域的重要性（吳德城，2000）。本節分為三部分加以討論，依序為動作技能之內涵、動作技能的評量內涵、動作技能評量工具等。. 壹、動作技能之內涵在評量運動技能及了解相關評量工具之前，首先要對動作的相關內涵有所了解，以幫助對動作技能評量有整體觀的認識。. 一、動作技能之定義動作技能（movement skill ）是指目標導向動作形式的特定分類，例如跑、投、擲、騎車、寫字等，可以透過學習或經驗來增進，並且是外在可觀察的。動作技能的分類. 26.

(35) 常劃分為發展性的分類―如早期動作里程碑、基本動作與特殊化運動技能等（劉怡君， 2003）。林惠雅（2003）亦指出，動作技能基本上包括二種性質：一種是大肌肉動作（gross motor），又稱移動與姿勢改變動作（locomotor skills ），就是運用軀幹四肢的動作，如走、跑、跳、丟等；另外一種是小肌肉動作（fine motor ），又稱精細動作，就是運用手眼協調的手指動作，如畫、寫等。動作表現與技能分析的目的，主要在於區辨動作技能執行的流程，還有影響動作技能的關鍵因素，另外有系統的觀察學生基本動作之發展，是了解動作發展隨時間而改變的一個重要步驟，也是適應體育教學設計的一項重要依據（卓俊伶、賴世炯， 2000）。. 二、動作技能的分類心理運動發展分為運動能力及身體能力，運動能力又分為穩定性動作，移動性動作及操作性動作，身體能力則分為身體適性及運動適性。以下分國外與國內的動作技能分類來描述之。 Burton（1998）提出動作技能分類系統（如圖 2-2），第一個階層為動作技能的基礎（foundations of movement skills ），第二階層為動作能力（motor ability ），之後的三個階層是一般的傳統動作技能發展分類，依序為早期動作里程碑（early movement milestones ）、基本動作技能（fundamental movement skills ）及特殊化動作技能（specialized movement skills ），最上層則是功能性動作技能（functional movement skills ）。Burton （1998）提出此分類系統後，也將動作技能測驗歸類，如體適能（身體組成、心肺耐力、肌力與肌耐力及柔軟度）的部份是歸類在重要基本組成要素；平衡、敏捷與協調歸類於動作能力；嬰兒以雙腳站立之前的移動性技能及個體控制動作技能則歸類於早期動作里程碑；在雙腳站立後的移動性技能及個體控制動作技能歸類於基本動作技. 27.

(36) 能；排球殺球、三級跳與釘釘子等則屬於特殊化動作技能；而在家的日常活動、工作與遊戲都算是功能性動作技能。. 功能性動作技能. 特殊化動作技能. 基本動作技能早期動作里程碑. 動作能力. 動作技能的基礎. 圖 2-2 Burton 的動作技能分類系統資料來源：本圖摘自 Burton, A. W.（1998）. Movement Skill Assessment （p.56）.. 另外，國內亦有相關的動作技能分類，綜合教育部（1999）、劉怡君（2003）及賴復寰（1998）等，要了解學生的動作發展，通常以四種基本動作技能的評估為依據：（一）操作性動作技能：成熟物體的操縱能力，如滾、抓、上投、踢、下投、打擊等。（二）移動性動作技能：主要分為走、跑、跳三部分，如跑、跳繩、飛躍、跳躍等。（三）平衡性動作技能：身體姿態的平衡能力，如維持身體位置和姿態的平衡等。（四）精細性動作動作：指小肌肉的運用，如紙、筆、剪刀、手的運用。透過上述四種類型的基本動作，可促進健康體適能與技巧體適能的提升，進而能. 28.

(37) 增進各項運動項目的學習與技能發展，而動作技能結構圖如圖 2-3 所示。. 基本動作. 操作性技能. 移動性技能. 平衡性技能. 精細性技能. ＊滾球＊投擲＊接（含手腳）＊截擊＊打擊＊運（盤）＊踢. ＊走＊跑＊雙腳跳躍＊單腳跳躍＊各種步伐. ＊靜態平衡（單腳平衡）＊動態平衡（翻滾、倒立）. ＊紙、筆、剪刀、手等的運用. 體適能圖 2-3 動作技能結構圖資料來源：修改自教育部（1999）。「身心障礙學生動作能力檢測辦法研訂」研究報告，頁 3。. 由以上結構圖得知，操作性動作技能包含了滾球、投擲、接、截擊、打擊、運（盤）、踢等形式，「動作技能評估量表」之操作性動作技能部分，則參考國內外動作相關量表，取其中的投擲、接、踢等三種主要形式來做為施測項目，本研究則依此三種形式來進行教學及檢測，以期了解智能障礙學生的操作性動作技能表現，更希望藉由適應體育的教學，來提升學生操作性動作技能的表現。. 29.

(38) 貳、動作技能的評量內涵評量是透過有系統的方法來收集相關資料，並依據一定的標準，對所得數據作價值上的判斷，並藉此資料決定如何提供學生在學習上的服務與幫助。評量類型常見的可分為常模參照（norm-referenced ）與效標參照（criterion-referenced）、結果取向（product-oriented ）與過程取向（process-oriented ）等兩大分類，綜合吳德城（ 2000）、卓俊伶、賴世炯（2000）及劉怡君（2003）等人的觀點，其分述如下：. 一、常模參照與效標參照常模參照測驗是以結果為導向，屬於量化的測驗，也是標準化測驗，用以建立常模的母群體可以分為一般學生及身心障礙學生，有很多商業性的體適能測驗及動作能力測驗都是屬於常模參照類型。效標參照的結果是用來評量學習的精熟度、動作發展程度、動作方式成熟度及基本體適能，通常使用檢核表、工作分析或一組行為目標，評量結果是以通過／不通過表示，而非以分數或數字呈現，有關動作技能的效標參照測驗，其強調的是過程而不是結果，係屬於質化的測驗。. 二、結果取向與過程取向結果取向的測驗方法較重視動作的結果，而非動作的品質，這種測驗係屬於量化的動作技能測驗，傳統上是以數字來表示，如次數、距離等。而過程取向的測驗方式則較重視質方面的表現，如動作過程、動作方式是否成熟等。結果取向測驗是過去傳統的動作技能測驗，以動作技能結果的分數代表一個人的動作技能，但在 1975 年之後，過程取向測驗取代了結果取向測驗，成為近年來的趨勢。但過程取向與結果取向並無優劣之分，在許多適應體育的研究中，皆採兩者. 30.

(39) 並行的方式，若能同時使用兩種類型的測驗，是比較好的方式，因為能夠獲得較完善、較精確的評量資訊，以解釋較複雜的動作技能評量。. 參、動作技能評量工具與動作技能相關的評量工具有動作能力測驗（motor ability test ）及動作技能測驗（motor skill test ）兩大類，前者主要為提供相同年齡兒童的動作能力，基本假設是某種特殊測驗能測量某種能力，如布因氏測驗（BOTMP）；後者是用來測量兒童從生活中、遊戲中所應用的技能，如大肌肉動作發展測驗（TGMD）。國外測驗部分（如表 2-6），布因氏測驗ㄧ直是最為常用的測驗，在1985年後，大肌肉動作發展測驗也成為最常使用的測驗工具之ㄧ；而國內常見的動作相關測驗（如表2-7）則大部分是根據國外測驗而來，信效度資料以學童感覺發展檢核表及簡明知動量表較為完整，其餘測驗的信效度資料尚不完整（劉怡君，2003）。本研究的使用工具為劉怡君（2003）所研發之動作技能評估量表，其所採用的效度為專家效度；信度方面，其內部一致性介於 .719~.939 ，重測信度為 .981，評分者信度為.997，綜合以上顯示，本研究工具具有良好的信效度，且是用的年齡範圍符合本研究對象的需要，所以作為本研究的研究工具。表 2-6 國外動作能力測驗與動作技能測驗介紹心理動作測驗分. 測驗目的. 測驗名稱舉例. 測驗內容. 適用對象. 結果評量. 8 大測驗因布因氏測驗子，46 個分 4 歲半~14 （Bruininks-Oser 項測驗項目 etsky Test of 歲半年齡（分簡式 14 Motor Proficiency 之兒童項與繁式 46 Test, Bruininks ）項）. 常模參照. 類. 動作能力測驗（motor ability test）. 評估動作技能的能力與動作缺陷程度. （續後頁）. 31.

(40) 表 2-6 （接前頁）心理動作測驗分類. 測驗目的. 測驗名稱舉例 1.大肌肉動作發展測驗（Test of Gross Motor Development ）. 測驗內容 7 種移動動作與 5 種物控動作. 測驗兒童. 2.俄亥俄州立大. 11 種質的基. 從生活. 本動作技. 動作技能測驗（motor skill. 中、遊戲. 學大肌肉動作評估表（Ohio State. test）. 中所應用. Scale of Intra. 的技能. Gross Motor. 作技能可分為 4 個階段. Assessment ）. 來測驗. 適用對象. 3~10 歲之兒童. 能，每一動 2 歲半~14. 3.” I CAN “ 基本一百餘種以技能測驗（I CAN 動作分析為 Model, J. Wessel ）主的測驗. 歲之兒童. 3~8 歲之學生. 結果評量常模參照與效標參照. 效標參照測驗. 參照測驗. 資料來源：研究者自行整理. 表 2-7 國內常見動作測驗測驗名稱. 適用對象及目的. 學童感覺發展檢核表. Battelle 發展量表. 編製者（修訂者） Ayres 著. 內容. 6-12 歲兒童感 8 項大項目；李月卿、鄭信雄 64 項分項內容覺統合修訂. 0-8 歲幼兒運動發展. 王淑清. 常模 6-12 歲的 t 分數及百分等級對照表. 5 個量表：社會、適應、運動內容經過國內能力、溝通、認幼兒預試並加知；運動方面有以修改 75 個項目（續後頁）. 32.

(41) 表 2-7 （接前頁）測驗名稱. 適用對象及目. 編製者（修訂. 的. 者）. 內容. 常模由「Peabody 運. 嬰幼兒運動發展量表. 0-7 歲的幼兒發展評估量表. 毛連塭、魏月容. 以年齡層做區動發展量表」修分. 訂而成，未根據國內常模。. 簡明知覺 ―運動測驗. 林肯奧氏運動發展量表. 動作技能評估量表. 6-12 歲知覺運動檢測. 15 個分測驗（小周臺傑. 建立百分位數兒科檢查，神經及 T 分數常模心理量表）. 國內蘇建文等 4-14 歲的運動人根據 Slloan 年齡層的百分有 36 個題項發展評估量表運動發展表修等級訂分 5 個大項：體 6-15 歲的動作技能檢測工具. 劉怡君. 適能、操作性動作、移動性動作、穩定性動作、精細動作. 未建立智能障礙學生之常模. 資料來源：修改自劉怡君（2003）。動作技能教學評估系統 —應用於智障學童。國立陽明大學復健科技輔具研究所碩士論文，未出版，臺北，頁 20。. 動作技能評量在適應體育中是不可或缺的一環，若缺乏動作技能評量，則無法了解學生在接受課程之前的動作發展情形，也無法了解在安排適當教學後，學生進步的情況，進而無法得知教學成效。冀望透過對動作技能的了解，讓適應體育教學者能熟悉其內涵，進而給予特殊學生更適性的學習。. 33.

(42) 第四節智能障礙學生與動作技能相關之文獻探討. 本節針對智能障礙學生與動作技能的相關文獻，分為二部分加以討論，依序為：智能障礙學生的特質、智能障礙學生之動作技能相關研究等。. 壹、智能障礙學生的特質要協助智能障礙學生從事體育活動前，必須先了解他們的身心特質。一般而言，其最大的特徵在於智力和適應行為兩方面。智力方面與其學習能力、認知能力有關，適應行為則代表在社會日常生活的適應能力（洪榮照，2003）。智能障礙學生的智能發展、動作發展均較一般學生遲緩，隨著障礙程度的不同及處於不同的年齡階段，其身心特質亦可能有顯著的差異。綜合洪榮照（2003）、徐安國（2007）、陳榮華（1995）及賴秋進（2006）等人觀點，從生理、學習、動作能力三方面，來談智能障礙學生的特徵。. 一、生理方面智能障礙學生乃因先天或後天的因素，而導致其生理功能缺失，在不同年齡階段，其生理特徵也會有顯著差異，以下分為三方面來論述：. (一) 身體發展遲緩國內外研究調查皆顯示，智能障礙程度愈嚴重，其與常人的身體發展差異更加顯著，如身高、體重、骨骼、牙齒的成長情形，皆在標準之下，成熟度較遲緩，且發展速度緩慢。而且年齡愈大者，發展差異也愈大。. 34.

(43) (二) 伴隨身體的缺陷與病症智能障礙程度愈嚴重，伴隨的生理缺陷也愈多，亦有伴隨腦波異常、心臟病發作的可能。. (三 ). 感覺動作發展及協調性不佳智能障礙程度愈嚴重，其動作發展愈遲緩，在精確動作、複雜技巧、協調統整. 作業、活動力、跳躍能力等均表現不佳。而且，手眼協調的能力差，動作較為笨重且遲緩，走路姿態較僵硬，有些障礙程度嚴重者甚至缺乏行動能力。. 二、學習方面智能障礙學生的學習能力方面，明顯較一般學生低下，受限於智力，其在學習方面的特徵綜合整理為以下六點：. (一) 學習速度及反應較同儕緩慢，且常有預期失敗的心理，學習方面的遷移及類化能力有困難。 (二) 智能障礙學生的注意力不易集中及持久，以致無法集中精神而妨礙上課，並伴隨選擇性的注意力差及注意力廣度狹窄，形成短期記憶的缺陷。 (三) 各科的學科成績顯著低落，對於抽象材料的學習效果尤其差，想像力、創造力均較為缺乏。 (四) 智能障礙學生輸入訊息的組織能力欠佳，面對外在的刺激與訊息，無法有效統整、組織，常使得這些訊息雜亂堆積於腦中，不僅妨礙長期保存，更不利有效的回憶。 (五) 概念化、組織能力差、辨認學習（discrimination learning ）能力弱，對於外來刺激加以統整的能力、概念形成的能力等有困難。. 35.

(44) (六) 智能障礙學生的學習動機較為薄弱。由於長期的學習失敗經驗，造成自卑、退縮的情形，對於學習採取悲觀態度，缺乏動機學習和解決問題，限制了他們學習的意願及成就表現的機會。. 三、動作能力方面 Fait（1978）指出，智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反應時間較正常學生的發展，遲緩約 2至4年，其在動作能力之發展上，普遍有五個基本問題：. (一 ). 直立能力：不會站立，或者雖然站著，但無法保持平衡且穩定的「直立」姿勢。. (二 ). 移動能力：包括匍匐跪爬、走、跑、跳等，有些不會走、跑，或者雖然會走、跑，但無法抬腿或使用腳跟、腳尖做正確的步行姿勢及力量使用，其跳躍能力則更差。. (三 ). 協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，人際關係或與團體活動有關的適應能力亦差。. (四 ). 抓握能力：使用手或手指，及伸展或彎曲上臂的活動機會較缺乏，因此導致其操作的動作能力差。. (五 ). 規律性：睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣較無規律。. 智能障礙學生在動作發展方面，有許多能力均較一般人差，根據研究顯示，智能障礙學生也常帶有許多動作方面的問題出現（如表2-8），這也是教師從事適應體育教學時應該注意的地方（何華國，2002）。. 36.