中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學關係之研究

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國立臺中教育大學教育學系博士論文

指導教授：楊銀興博士

中等以下學校校長創造性領導、學校創

造性組織氣氛與教師創意教學

關係之研究

研究生：江明曄撰

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中文摘要

本研究主要目的在探討中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學之關係，以作為教育行政領導及教學實務之參考。為達上述目的，研究者透過文獻探討，建構各概念的意義及初步內涵，其後實施德懷術調查，凝聚專家學者、中小學學校校長及創意教師等專家之意見，確立校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學之內涵後，編製問卷調查工具。研究母群為臺灣本島地區國立（直轄市立）高級中學及國民中小學正式教師，調查樣本之選取係依據教育部統計處（2006）「九十四學年度縣市別中小學教師統計」，按各教育階段與縣市之公立學校教師總人數比例，以分層隨機抽樣的方式，選取調查樣本，進行正式問卷施測。本研究共抽樣 87 所學校，816 位教師。研究工具為自編之「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」，其內包括「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」、「教師創意教學」三個分量表。調查施測結果共回收 727 份問卷，回收率為 89.09％，剔除無效問卷後，獲得 713 份有效問卷，有效回收率 87.38％。所得量化資料經以描述性統計、多變量變異數分析、相關分析、迴歸分析及典型相關分析等統計法進行分析。依據文獻探討及實證研究結果，獲致以下幾項結論：壹、中等以下學校校長創造性領導內涵主要包括「創造性領導者特質」、「智能的促進」、「參與與支持」、「任務安排與回饋」、「時間管理」、「創造性問題解決技巧」等六大構面。貳、中等以下學校創造性組織氣氛內涵主要包括「組織理念」、「團體運作」、「工作條件」、「教師專業發展」、「社會價值與政策」等五大構面。參、中等以下學校教師創意教學內涵主要包括「創意教學特質」、「創意教學過程」、「創意教學策略」等三大構面。肆、教師知覺中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學的表現均達中上程度。伍、不同教師背景（擔任職務）、學校組織特性（學校性質）教師知覺之中等以下學校校長創造性領導有差異。

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陸、不同教師背景（性別、不同擔任職務）、學校組織特性（學校性質、學校規模）教師知覺之中等以下學校學校創造性組織氣氛有差異。柒、教師背景（年齡、不同擔任職務、創意教學方面獲獎經歷、大學教育背景）、學校組織特性（學校性質）對中等以下學校教師之創意教學有不同影響。捌、中等以下學校校長創造性領導對學校創造性組織氣氛有不同程度之影響，特別是當校長創造性領導的「創造性問題解決技巧」落實度高時，則學校創造性組織氣氛中的「組織理念」就高。玖、中等以下學校校長創造性領導對教師創意教學有不同程度之影響，特別是當校長創造性領導的「智能的促進」、「任務安排與回饋」、「時間管理」、「創造性問題解決技巧」等層面，落實度高時，則教師之「創意教學特質」就高。壹拾、中等以下學校創造性組織氣氛對教師創意教學有不同程度之影響，特別是當學校創造性組織氣氛的「社會價值與政策」落實度高，則教師創意教學的「創意教學特質」就高。壹拾壹、校長創造性領導與學校創造性組織氣氛是影響中等以下學校教師創意教學的重要因素，「校長創造性領導」主要是藉由影響「學校創造性組織氣氛」，進而影響「教師創意教學」。最後依據研究結果提出建議，以供實務工作及未來研究之參考。關鍵字：校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學

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Abstract

The main purpose of this study is to discuss the relationship between creative leadership of the principals, creative climate of the schools, and creative teaching of elementary schools and secondary schools, including junior and senior levels, as suggestions for leadership in educational institutions and practical applications. To achieve the goals described above, the researcher, after analyzing archival files, conducting Delphi Technique, and gathering opinions from experts, elementary and secondary high school principals and teachers, proceeded to create a survey.

The subjects of this research are teachers from public senior high, junior high and elementary schools in the island of Taiwan. Based on the statistical data of the Ministry of Education’s Survey Department (2006), they are randomly taken. Totally 87 schools and 816 teachers are surveyed. The study tool is the “Creative Leadership of the Principals, Creative Climate of the Schools, and Creative Teaching of Elementary Schools and Secondary Schools, and Related Discussions Survey”. Out of the questionnaires sent, 727 surveys were replied, with a reply rate of 89.09%. After insufficient surveys being deleted, 713 satisfactory surveys were attained, reaching an effective response rate of 87.38%.

After the data were evaluated with descriptive statistics, multivariate analysis of variance (MANOVA), correlation, regression, canonical correlation analysis, the conclusions are reached as follow:

1. The content of creative leadership of principals of elementary schools and secondary schools includes the following six dimensions: “Traits of Creative Leaders”, “Improving Intelligence”, “Participation and Support”, “Assignment Management and Feedback”, “ Time Management” and “Creative Problem Solving Techniques”. 2. The content of creative climate of elementary schools and secondary schools

includes the following five dimensions: “Group Concept”, “Group Performance”, “Working conditions”, “Professional Development of Teachers”, and “Social Values and Policies”.

3. The content of creative teaching of elementary schools and secondary schools includes the following three dimensions: “Creative Teaching Features”, “Process of Creative Teaching”, and “Creative Teaching Methods”.

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creative climate of the schools, and creative teaching of elementary schools and secondary schools has reached better than average levels.

5. Different teaching backgrounds (positions held), and school organization traits (school characteristics) cause differences in teacher perception of creative leadership of the principals.

6. Different teaching backgrounds (gender and positions held), and school organization traits (school characteristics, magnitude of the school) cause variances in teacher perception of creative climate of schools.

7. Different teaching backgrounds (age, recognition in creative teaching, college education background, and positions held), and school organization traits (school characteristics) cause differences in creative teaching.

8. Creative leadership of the principals affects the creative climate of schools to different levels.

9. Creative leadership of the principals affects the creative teaching of teachers to different levels.

10. Creative climate of schools affects the creative teaching of teachers to different levels.

11. Creative leadership of the principals and creative climate of schools are important elements when influencing the teachers’ creative teaching. Creative leadership of the principals directly affects the creative climate of the schools and subsequently influences the creative teaching of teachers.

Suggestions are made according to the research results, to serve as reference for practical applications and future studies.

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第一章緒論 ---1 第一節研究背景與動機--- 1 第二節研究目的--- 6 第三節待答問題與研究假設--- 7 第四節名詞釋義--- 10 第五節研究方法與步驟--- 12 第六節研究範圍與限制--- 18 第二章文獻探討 ---23 第一節教師創意教學的理論--- 23 第二節學校創造性組織氣氛的理論--- 63 第三節校長創造性領導的理論--- 100 第四節校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學的關係性與實證研究評析--- 132 第三章研究設計與實施 ---171 第一節研究架構--- 171 第二節研究對象--- 172 第三節研究工具--- 180 第四節實施程序--- 197 第五節資料分析方法--- 198 第四章研究結果與討論 ---201 第一節「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」、「教師創意教學」的現況分析--- 201 第二節不同背景教師於「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」、「教師創意教學」知覺的差異分析--- 209 第三節「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」、「教師創意教學」的關係分析--- 258 第五章結論與建議 ---273

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第一節結論--- 274 第二節建議--- 280 參考文獻 ---287 中文部分 --- 287 英文部份 --- 297 附錄 ---321 附錄一「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第一次德懷術問卷填答結果--- 321 附錄二「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第二次德懷術問卷填答結果--- 327 附錄三全體專家對「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」各題項重要程度前後看法一致性考驗摘要--- 331 附錄四全體專家第二次德懷術問卷填答結果重要程度柯-史 Z 考驗摘要- 341 附錄五各類專家對「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第二次德懷術問卷填答結果克 --瓦二氏單因子第級變異數分析摘要--- 349 附錄六「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第一次德懷術問卷--- 359 附錄七「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第二次德懷術問卷--- 369 附錄八中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷--- 379

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表次

表 2-1 不同的創造力觀點 ---24 表 2-2 創造力定義的二個主要特性 ---28 表 2-3 創造力與創新概念之比較 ---31 表 2-4 創意教學策略實施要點 ---35 表 2-5 創意教學的定義與重要概念 ---36 表 2-6 創意教學評量方法 ---38 表 2-7 創意教學獎項的內容 ---39 表 2-8 創造者的人格特質 ---47 表 2-9 創造思考、問題解決、創造性問題解決的步驟或過程 ---58 表 2-10 教師創意教學概念 ---61 表 2-11 Amabile 的創造力成份觀點 ---65 表 2-12 組織環境與領導者影響創造力發展的理論模式 ---74 表 2-13 影響創造力發展的組織因素 ---77 表 2-14 改善組織中創造性活動的關鍵指標 ---78 表 2-15 組織氣氛的定義與內涵 ---81 表 2-16 Tesluk 等人提出的創造性組織氣氛內涵 ---84 表 2-17 Ekvall 提出的創造性組織氣氛內涵 ---86 表 2-18 重要學者對創造性組織氣氛內涵看法摘要 ---87 表 2-19 學校組織氣氛的定義與構面內涵 ---92 表 2-20 學校創造性組織氣氛的意涵 ---96 表 2-21 情境－權變領導理論的代表學者與理論弱點分析 ---101 表 2-22 當代校長領導理論及其應用於學校情境不足之處 ---106 表 2-23 創造性領導的概念 ---107 表 2-24 不同的創造性領導類型與使用策略 ---115 表 2-25 廣義的校長創造性領導概念 ---122 表 2-26 校長創造性領導的內涵 ---130 表 2-27 校長創造性領導與學校創造性組織氣氛之相關研究 ---135

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表 2-28 校長創造性領導與教師創意教學之相關研究 ---142 表 2-29 學校創造性組織氣氛與教師創意教學之相關研究 ---149 表 2-30 校長領導的相關研究 ---159 表 2-31 學校創造性組織氣氛的相關研究 ---162 表 2-32 教師創意教學的相關研究 ---164 表 3-1 九十四學年度臺灣地區各教育階段公立學校教師人數與樣本人數 ---174 表 3-2 各縣市施測學校暨樣本教師數、問卷回收數、有效問卷數 ---175 表 3-3 調查樣本與所屬學校相關基本資料統計 ---176 表 3-4 德懷術專家小組成員表 ---183 表 3-5 德懷術實施進度表 ---185 表 3-6 「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第一次德懷術問卷專家意見 ---189 表 3-7 全體專家對第二次德懷術問卷各內涵構面重要程度看法柯-史 Z 考驗摘要 ---193 表 3-8 各類專家對「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」第二次德懷術問卷各構面重要程度克--瓦二氏單因子等級變異數分析摘要 ---194 表 3-9 「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」架構 ---197 表 4-1 中等以下學校校長創造性領導項目符合程度數據分布摘要 ---202 表 4-2 中等以下學校創造性組織氣氛項目符合程度數據分布摘要 ---204 表 4-3 中等以下學校教師創意教學項目符合程度數據分布摘要 ---205 表 4-4 不同性別教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---209 表 4-5 不同年齡教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---210 表 4-6 不同任教年資教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---211

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表 4-7 不同擔任職務教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要 ---212 表 4-8 不同創意教學方面獲獎經歷教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---214 表 4-9 不同最高學歷教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---215 表 4-10 不同大學教育背景教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---216 表 4-11 不同學校性質所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要---217 表 4-12 不同學校規模所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---219 表 4-13 不同學校座落所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---220 表 4-14 不同校長性別所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---221 表 4-15 不同校長年齡所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---222 表 4-16 不同校長最高學歷所屬教師對校長創造性領導內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---223 表 4-17 不同性別教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要 ---224 表 4-18 不同年齡教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---225 表 4-19 不同任教年資教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---226 表 4-20 不同擔任職務教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要---227 表 4-21 不同創意教學方面獲獎經歷教師對學校創造性織氣氛內涵

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各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---229 表 4-22 不同最高學歷教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---230 表 4-23 不同大學教育背景教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---231 表 4-24 不同學校性質所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要---232 表 4-25 不同學校規模所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要---234 表 4-26 不同學校座落所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---235 表 4-27 不同校長性別所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---236 表 4-28 不同校長年齡所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要---237 表 4-29 不同校長最高學歷所屬教師對學校創造性織氣氛內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---238 表 4-30 不同性別教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---239 表 4-31 不同年齡教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要 ---240 表 4-32 不同任教年資教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---240 表 4-33 不同擔任職務教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要 ---241 表 4-34 不同創意教學方面獲獎經歷教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 及事後比較分析摘要---242 表 4-35 不同最高學歷教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---244 表 4-36 不同大學教育背景教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA

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分析及事後比較摘要 ---244 表 4-37 不同學校性質所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析及事後比較摘要 ---246 表 4-38 不同學校規模所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---247 表 4-39 不同學校座落所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---248 表 4-40 不同校長性別所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---248 表 4-41 不同校長年齡所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---249 表 4-42 不同校長最高學歷所屬教師對創意教學內涵各構面知覺 MANOVA 分析摘要 ---250 表 4-43 中等以下學校校長創造性領導對學校創造性組織氣氛典型相關分析摘要 ---258 表 4-44 中等以下學校校長創造性領導對教師創意教學典型相關分析摘要 ---260 表 4-45 中等以下學校創造性組織氣氛對教師創意教學典型相關分析摘要 ---262 表 4-46 中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學 Pearson 相關矩陣 ---264 表 4-47 中等以下學校校長創造性領導對學校創造性組織氣氛解釋性分析摘要 ---265 表 4-48 中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛對教師創意教學解釋性分析摘要 ---266

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圖次

圖 1-1 研究變項間的假設關係 ---13 圖 1-2 研究實施流程 ---17 圖 2-1 以電腦資訊系統之訊息處理模擬創造力觀點 ---28 圖 2-2 創造力的一般模式 ---29 圖 2-3 創意教學內在動機與創意教學歷程 ---54 圖 2-4 Amabile 的創造力成份模式 ---64 圖 2-5 Amabile 創造力脈絡觀點 ---65 圖 2-6 組織環境對創造力的影響 ---66 圖 2-7 Csikszentmihalyi 創造力系統觀點 ---68 圖 2-8 Gardner 對創造力的互動觀點 ---70 圖 2-9 Simonton「特殊的個人影響」概念範例 ---73 圖 2-10 Csikszentmihalyi 創造力系統模式於學校情境的應用 ---75 圖 2-11 Gardner 的創造力互動觀點於學校組織之應用 ---75 圖 2-12 Simonton「特殊的個人影響」概念於學校情境之應用 ---76 圖 2-13 組織中的創造力活動 ---113 圖 2-14 教室中的創造力模式 ---120 圖 2-15 影響組織氣氛之因素及組織氣氛對組織成果之影響的因果模式 ---156 圖 3-1 研究架構 ---172 圖 4-1 中等以下學校校長創造性領導對學校創造性組織氣氛典型相關路徑 ---259 圖 4-2 中等以下學校校長創造性領導對教師創意教學典型相關路徑 ---261 圖 4-3 中等以下學校創造性組織氣氛對教師創意教學典型相關路徑 ---263 圖 4-4 中等以下學校校長創造性領導對學校創造性組織氣氛之路徑關係模式 ---265 圖 4-5 中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛對教師創意教學之路徑關係模式 ---266

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

因應資訊科技迅速發展與全球競爭的挑戰，並避免邊緣化與衰頹的命運，國家須思考如何培育具備新觀念、新技術、新視野、創新思考、批判思考或問題解決能力的公民，以加入知識經濟時代的競爭與合作，當強化國家競爭力成為各國政治、經濟、教育政策的首要目標，創造力成為影響國家發展的關鍵因素，提昇創造力成為各國教育發展的重要策略（吳靜吉等，2002）。我國近年來的幾項教育政策宣示文件或實施計劃，如「教育改革總諮議報告書」、「國民教育九年一貫課程教育總綱」、「全國教育評估指標」、「大學教育政策白皮書」、「台北市資優教育白皮書」、「中華民國人文社會科學白皮書」以及「國家科學技術發展計劃」均提及創造力教育實施的必要性，而教育部「創造力教育白皮書」的編寫，更整體規劃出我國創造力教育的發展方向與實施重點（教育部，2002；吳靜吉等，2002），其中對「創意教學」的提倡、支持與培育，成為達成教育目標與滿足時代需求的重要策略。發展學生創造力最有力的方法是成為其角色模範。其會從你的言行舉止中耳濡目染，而非靠你的口頭教導（Sternberg ＆ Williams, 1996：1）為達成創造力教育的目標，學校與教師無疑地處於關鍵地位。許多文獻中論及「良師（mentor）」對發展學生創造力的重要性，認為良好的角色模範可促進學習者的創造力，教師正可為此種模範（Beetlestone, 1998; Craft, 2000; Fryer, 1996; Shagoury-Hubbard, 1996; Torrance, 1984）。Angeloska-Galevska（1996）進行一項針對學前階段的研究指出，教師對創造力的態度與學生可被促進的創造力程度相

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關。Csikszentmihalyi 和 Wolfe（2000）指出，學校能否培育學生的創造力，與教師對於新觀念的開放程度、教師是否激發學生的好奇與興趣及教師能否區辨具創造性的觀念等因素有關。一些探討教師如何促進學生創造力的研究亦指出，當教育者對創造力的本質有較多的瞭解，並相信多數學生可表現出創造力時，有助其確認學生的創造力特質，進而促進學生的創造力（Chan ＆ Chan, 1999; Davis, 1992；Diadidoy & Kanari, 1999; Fiest, 1999; Montgomery & Bull, 1993）。教師的教學受其個人的價值、態度所影響，如果教師具有創造力，並能運用於教學之中，不僅有助其設計與實施創意教學活動，並能成為學生的良師模範與創造力「守門人」，對培養學生創造力而言，相當重要。事實上，教學常被視為是一種具創造性的表現與過程（Cheng, 2001; Sawyer, 2004）。教室是一動態、複雜、互動頻繁且持續改變的環境，教師在教學的每一瞬間，都面臨新的挑戰，且常須解決在其師資培育過程中未曾被教導或經歷的問題，此種情境要求教師具備彈性與適應性，因而提供了教師運用創意力，進行創意教學的機會與需求。此外，學習過程的改變亦促使教師改變，使其需以更具創造性的方式進行教學。創意教學除是教師創造力的展現，更隱含對教師角色的不同看法：教師被視為是博學與稱職的專家，且具備創造性的自主權，能於其教室中「即興創作」（Sawyer, 2004）。因此不論是從發展學生創造力，或者是從教師專業發展的觀點，教師創意教學都應成為一項重要的研究主題。依據創造力匯合理論觀點（如：Amabile, 1988；Csikszentmihalyi, 1988； Sternberg ＆ Luabart, 1991），外在環境會影響個體創造力的發展。目前教育機關的組織文化雖已日趨多元和開放，但整體而言，創新與創造尚未蔚為風氣，學校組織文化不鼓勵創造、行政團隊領導過於權威、缺乏創新行政機制等都是阻礙師生創造力發展的主要因素（教育部，2002）。故為發展師生創造力，建構一個激勵創造力的校園環境，是發展創造力教育的重要議題，而首要工作就是促成校園組織氣氛的轉變，並去除各項阻礙因素（邱皓政，2002）。組織氣氛是組織當

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中每個成員所共享的信念或價值系統及所遵從的社會規範，透過個體的知覺與解釋，影響其態度、行為與認知，因此營造有助教師發展創造力，進而促發創意教學的學校組織氣氛--「學校創造性組織氣氛」，應是一利於師生創造力發展的可行策略。鑑於情境因素對個體創造力的影響，確認領導者於其中扮演的角色也相當重要，領導者必須能夠敏感知覺到組織成員的個別狀況與整體團體氣氛的轉變，適時介入團隊的運作與系統的建立，以避免負面的團體壓力或矛盾衝突的發生。邱皓政與曾瓊瑩（2001）、Amabile, Conti, Coon, Lazenby 和 Herron（1996）均認為高層決策單位與領導者是整體創造性組織氣氛的蘊育者，而領導者的激勵與支持是創造性組織氣氛的重要向度之一。從當代探討學校領導相關議題之文獻可以發現，有關校長角色的定義，即便是已從「管理者」發展到「領導者」；或是從「偉人」到「教學領導者」、「轉型領導者」；甚至倡導「新領導型態」，均反映出「領導者中心」的觀點，亦即不論領導理論如何演進，「校長為學校領導者」的觀念是一致的，校長是學校的領導者，其領導效能關係著學校組織運作、教師教學與學生學習。從組織內部的因素來看，校長「守門人」角色的發揮對教師的創造力有著相當重要且直接的影響（Amabile, Schatzel, Moneta ＆ Kramer, 2004）。因此，如欲營造有助創造力教育的教學環境，校長的領導是一重要關鍵，不僅影響學校創造性組織氣氛的形塑，更直接影響教師的創意教學。

組織生存與成功繫於創新（ Dess & Pickens, 2000; Tushman & O’Reilly, 1997），隨著社會政經情勢更迭，學校組織正面臨前所未有的衝擊，因而興起一波波的行政革新，諸如學校組織再造（restructuring school）、學校本位管理（school-based management）及學校績效責任（accountability）等改革措施，其目的均在提昇學校適應變革與生存的能力，顯見學校組織需創新以求生存，身為學校領導者的校長，更應具備創造力，以領導組織的適應與發展，Norris（1990）認為當領導者對教育理論具有廣博知識、能從事件未來可能的發展分析現在情

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況、能界定問題、概念化改變的新途徑的情形下，領導是創造性的，Goertz （2000）和 Bleedorn（1986）更明白表示創造性的領導者是未來的教育領導者與效能領導者，校長如欲在未來發揮效能，發展個人創造性潛能是極其重要的，因此有助於其發展可因應學校變革的領導策略。此外，組織創新的需求亦使領導者之影響力受到關注。領導可使組織成員的創造性成就產生差別，但此種領導作為卻是不尋常的複雜活動，原因在於創造性工作的本質：個人中心、重視合作、高要求、費時、資源密集、不確定、冒險、考慮環境條件等，使領導者無法依循既有的架構與策略行事，反必須在複雜、動態的組織情境中，創造出新的工作結構與發展方向，並在無法則可依循的情況下，達成工作目標。另基於創造性個人自主、專業、內在動機導向與批判趨向等特質，領導者若依賴權威、施加壓力、強調組織使命感等策略，反會限制創造性個人探索的需求。這些因素使得創造性工作與創造性個人的領導者，需具備有別於其他工作情境的領導型式與策略，以因應創造性活動的特性（Mumford & Licuanan,2004；Mumford, Scott, Gaddis & Strange, 2002）。然而當代的領導理論架構已不足以適當地解釋因應創造與創新需求的領導型式，Bass 與 Goldman （2001）即認為，當代的幾個領導理論，如：情境領導、魅力領導、轉型領導、途徑--目標理論、領導者--下屬交換理論等，仍不足以解釋現今美國中小學教育領導者於組織改變及面臨新挑戰時，需於領導所作的改變，Sternberg（1999, 2003a, 2003b）則指出傳統的領導模式過於狹隘，另提出一組織創造力模式：WICS，認為領導具有三項關鍵要素：智慧（ wisdom）、智力（intelligence）及創造力（creativity），並將其予以綜合（synthesized）。創造力教育是未來教育的重要目標，教師需具備創造力才能符合新世紀的教育需求，而從校長需引領學校適應於今日複雜教育現場的角色觀之，既有的領導知能已顯不足，今日學校面臨的複雜情境，使校長需要具備創造力，並能激勵教師發展創造力，以發揮領導效能，建構適於培育創造力的學習環境，並引導學校

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組織創新，適應複雜教育環境。但依據張瑞峰（2000）的研究發現，台灣的國中校長思考風格，有一半以上屬於行政型（executive），而這些校長所尋求的行政夥伴（主任），其思考風格也是以行政型為主，對培育支持創造力的校園環境並不利。Rickards 和 Moger（2006）認為，對領導理論與實務的探討是一有助於創造力知識系統發展的過程，因此為了因應日趨複雜的教育環境與創造力教育的重要，確有必要另尋新的領導模式，並探討可使學校領導者在複雜、動態的學校組織中，有效地引導教師發揮創造力潛能、進行創造性活動的特質、領導行為及影響策略。然而誠如 Goertz（2000）與 Norris（1990）所言，關於創造力以及校長領導的文獻相當多，但對創造力與領導二者關係的研究仍有限，創造力和領導極少被連結定義成「創造性領導」。少數探討創造性領導（leadership for creativity）重要性的相關研究，主要焦點則置於領導者行為與成員創造力的關係（Mumford et al., 2002）與領導者個人的創造力（Sternberg & Vroom, 2002）。然而領導者亦能藉由發展與維持一激勵成員創造力的工作環境，進而影響個體的創造力（如：劉曉雯，1998；邱皓政，1999a、1999b、2001；Amabile et al., 1996； Isaksen & Lauer, 2002 ； Mumford et al., 2002 ； Shalley & Gilson,2004 ； Tesluk, Farr & Klein,1997 等）。相關研究指出（如：Amabile et al., 1996; Amabile, Schatzel, Moneta & Kramer, 2004; Shalley, Zhou & Oldham, 2004 等），組織成員對領導者行為的知覺，確能影響創造性工作環境或創造性組織氣氛的建立及其個人的創造力表現。邱皓政（2001）指出，臺灣地區高中職校園創造性氣氛之形成，受到「領導風格與能耐」、「校園組織單位特性」、「教師教學專業與行政專業自主程度」、「團隊運作」、「資源提供」、「學習與成長」等因素影響而產生不同的結果。除此之外，臺灣地區本土教育改革運動亦相當程度影響校園組織運作，並反映在校園對創造性氣氛的重視上。其並進一步確認出學校創造性組織氣氛之內涵，包括領導與組織、團隊運作、學習成長、工作條件、環境氣氛、正向社會價

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值與政策、負向社會價值與政策等。因此，如能發展一創造性領導概念，具體指出學校情境中，校長可採行何種與創造力有關的領導行為與策略，促進學校創造性組織氣氛與教師創意教學，對教育行政理論與創造力教育發展必有助益。綜上所述，校長創造性的領導型式可能影響學校創造性組織氣氛型塑與教師創意教學的態度與行為，而學校創造性組織氣氛亦可能對教師創意教學有所影響。然探討國內外有關創造性領導、創造性組織氣氛、教師創意教學的相關研究後，發現關於創造性領導與創造性組織氣氛的研究，仍以國外研究者居多，研究場域亦以商業或管理領域為主，並以理論假設的建立、建構指標或行為策略為研究焦點（如：Amabile, 1997；Basadur, 2004 等），未以學校作為研究場域，對三變項間可能產生的關係亦未作深入及廣泛探討。在創造性領導部分，國內則尚未有研究者進行探討，對創造性組織氣氛的研究，亦多針對商業或工業領域，僅少數研究者（如：邱皓政，2001；蔡宜貞，2005 等）對學校創造性組織氣氛進行探討。故從學術研究與行政實務需求而言，仍有必要探討這些概念之內涵及其間的交互作用。基於上述的研究動機，本研究擬建構出校長創造性領導、學校創造性組織氣氛和教師創意教學之內涵，並探討其間之關係，期能對此議題提供意見。

第二節研究目的

基於上述研究背景與動機，本研究的目的如下：壹、探討中等以下學校「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」的現況。貳、探討不同背景變項教師於「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」知覺的差異。參、探討「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」的

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關係。

第三節待答問題與研究假設

壹、待答問題 依據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：一、中等以下學校「校長創造性領導」的現況為何？二、中等以下學校「學校創造性組織氣氛」的現況為何？三、中等以下學校「教師創意教學」的現況為何？四、中等以下學校不同背景變項教師於「校長創造性領導」知覺的差異為何？五、中等以下學校不同背景變項教師於「學校創造性組織氣氛」知覺的差異為何？六、中等以下學校不同背景變項教師於「教師創意教學」知覺的差異為何？七、中等以下學校「校長創造性領導」與「學校創造性組織氣氛」的關係為何？八、中等以下學校「校長創造性領導」與「教師創意教學」的關係為何？九、中等以下學校「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」的關係為何？十、中等以下學校「校長創造性領導」與「學校創造性組織氣氛」對「教師創意教學」的關係為何？ 贰、研究假設 依據上述的待答問題，本研究的研究假設如下：一、教師知覺之中等以下學校「校長創造性領導」表現達中上程度。二、教師知覺之中等以下學校「學校創造性組織氣氛」表現達中上程度。三、教師知覺之中等以下學校「教師創意教學」表現情況達中上程度。四、不同背景變項教師知覺之「校長創造性領導」有差異。

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（一）不同性別教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（二）不同年齡教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（三）不同任教年資教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（四）不同擔任職務教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（五）不同創意教學方面獲獎經歷教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（六）不同最高學歷教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（七）不同大學教育背景教師知覺之「校長創造性領導」有差異。五、不同學校組織特性所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（一）不同學校性質所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（二）不同學校規模所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（三）不同學校座落所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。六、不同校長背景變項所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（一）不同校長性別所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（二）不同校長年齡所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。（三）不同校長最高學歷所屬教師知覺之「校長創造性領導」有差異。七、不同背景變項教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（一）不同性別教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（二）不同年齡教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（三）不同任教年資教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（四）不同擔任職務教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（五）不同創意教學方面獲獎經歷教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（六）不同最高學歷教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（七）不同大學教育背景教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。八、不同學校組織特性所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。

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（一）不同學校性質所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（二）不同學校規模所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（三）不同學校座落所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。九、不同校長背景變項所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（一）不同校長性別所屬教師知覺之於「學校創造性組織氣氛」有差異。（二）不同校長年齡所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。（三）不同校長最高學歷所屬教師知覺之「學校創造性組織氣氛」有差異。十、不同背景變項教師知覺之「教師創意教學」有差異。（一）不同性別教師知覺之「教師創意教學」有差異。（二）不同年齡教師知覺之「教師創意教學」有差異。（三）不同任教年資教師知覺之「教師創意教學」有差異。（四）不同擔任職務教師知覺之「教師創意教學」有差異。（五）不同創意教學方面獲獎經歷教師知覺之「教師創意教學」有差異。（六）不同最高學歷教師知覺之「教師創意教學」有差異。（七）不同大學教育背景教師知覺之「教師創意教學」有差異。十一、不同學校組織特性所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（一）不同學校性質所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（二）不同學校規模所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（三）不同學校座落所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。十二、不同校長背景變項所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（一）不同校長性別所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（二）不同校長年齡所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。（三）不同校長最高學歷所屬教師知覺之「教師創意教學」有差異。十三、「校長創造性領導」與「學校創造性組織氣氛」有相關。十四、「校長創造性領導」與「教師創意教學」有相關。

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十五、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」有相關。十六、「校長創造性領導」與「學校創造性組織氣氛」對「教師創意教學」有相關。

第四節名詞釋義

為就有關議題進行分析與討論，並確保研究的精確性，以下說明本研究重要變項之概念性定義與操作性定義，以釐清各變項的涵義。

壹、校長創造性領導（principal creative leadership） 一、概念性定義校長創造性領導係指校長所採行，能影響學校創造性組織氣氛與教師創意教學的領導型式。包括「創造性領導者特質」、「領導個人策略」與「領導工作策略」等三個層面：（一）創造性領導者特質：包括專業知能、轉型領導、創造力特質。（二）領導個人策略：包括智能的促進、參與與支持。（三）領導工作策略：包括任務安排與回饋、時間管理、創造性問題解決技巧。二、操作性定義在本研究中指受試者在研究者編製之「校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」，「校長創造性領導」分量表之得分，含「創造性領導者特質」、「智能的促進」、「參與與支持」、「任務安排與回饋」、「時間管理」、「創造性問題解決技巧」等六個向度。以總分來了解校長創造性領導程度，得分愈高表示教師所知覺之校長創造性領導程度愈高。

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一、概念性定義創造性組織氣氛是在「組織氣氛」概念上強調個體對組織內部促進及抑制創造性行為因素的整體知覺，亦即可以組織內部所存在的鼓勵創造力氣氛的強弱，瞭解組織整體影響創造力發生的各項因素的整體現象。故「學校創造性組織氣氛」係指教師個人對學校組織支持或抑制其創造性行為因素之知覺，包括「組織理念」、「團體運作」、「工作條件」、「學習發展」、「教師專業」、「壓力阻礙衝突」、「社會價值與政策」等層面，各層面的內容如下：（一）組織理念：包括強調目標、強調方法、決策歷程等項目內涵。（二）團體運作：包括工作團隊支持、互動溝通、合作/分享等項目內涵。（三）工作條件：包括自主性、挑戰參與、工作支持（資源取得）、情感支持、獎勵、環境氣氛、冒險等項目內涵。（四）學習發展：包括組織成長、個人專業發展等項目內涵。（五）教師專業：教師在教學工作中的感受與表現的行為。（六）壓力阻礙衝突：包括排除障礙、負面因素等項目內涵。（七）社會價值與政策：學校教育受社會主流價值與教育政策的影響程度。二、操作性定義在本研究中指受試者在研究者編製之「校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」，「學校創造性組織氣氛」分量表之得分，含「組織理念」、「團體運作」、「工作條件」、「教師專業發展」、「社會價值與政策」等五個向度。以總分來了解學校創造性組織氣氛程度，得分愈高表示個體所知覺之學校創造性組織氣氛程度愈高。

參、教師創意教學（teacher creative teaching） 一、概念性定義

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考與問題解決的過程，發展出新奇、有價值與具可行性之教學計劃、教學活動或教材等創意教學策略，其目的在啟發學生思維，引發學習動機與興趣，並使學生投入有意義的學習，以助教師達成教學效能。教師的創意教學包含三個部分：（一）創意教學特質：教師創造力的「個人」層面，指創造者的特質，包含認知特質、人格特質、領域知識、內在動機。（二）創意教學過程：教師創造力的「過程」層面，為教師創造性問題解決的歷程。包含問題覺察、形成問題、提出想法、尋求最佳方案、檢討與評估等過程。（三）創意教學策略：此指教師創造力的「產品」層面，是教師構思與發展對其而言，新奇與獨創的教學表現，並符合新奇、新穎、獨特、實務、可行、傑出的標準，亦具備有助於教師發揮教學效能；達成學生有意義學習與發展；使學生獲得適當的學科領域知能的價值。其內容包括：教學計劃與內容、教學活動實施、教學資源、教學環境等。二、操作性定義在本研究中指受試者在研究者編製之「校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」，「教師創意教學」分量表之得分，含「創意教學特質」、「創意教學過程」、「創意教學策略」等三個向度。以總分來了解教師個人的創意教學程度，得分愈高表示教師知覺之個人創意教學程度愈高。

第五節研究方法與步驟

根據上述之研究目的，本研究認為三個研究變項間的假設關係，如圖 1-1 所示。而本研究所採用的方法與步驟，分別詳述如後。

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圖 1-1 研究變項間的假設關係 壹、研究方法 本研究重點在探討「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」三個變項的內涵、其於中等以下學校之符合現況與三者間的交互作用，為達研究目的，兼採質（qualitative）與量（quantitative）的研究方式。以下說明研究過程中所含括的研究方法。一、德懷術（Delphi）依據文獻探討「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」及「教師創意教學」內涵之結果，編製德懷術問卷，以此徵詢專家學者與實務工作者之意見，確認各項目的一致性，作為編製後續問卷調查工具之依據。德懷術（Delphi method）係指針對某一主題交由一群專家（或稱德懷術小組）表達意見，然後予以收集、組織分析並彙整資料，冀獲得團體一致之看法。專家之間毋須當面對質或辦論，僅需就某一主題編製成多項問題的一系列（三~ 四份）問卷，根據個人的知覺與認知，表達看法或予以判斷，進而達成共識（王文科、王智弘、王智弘，2006）。此種方法擷取問卷調查與專家會議兩者之優點，建立在結構化的資訊流通、匿名式的群體決定以及專家判斷的基礎之上（游家政，1996）。依據學者們（王文科、王智弘，2006；林振春，1992；黃義良， 2004）的見解，德懷術一般大都進行三次問卷填答，其主要的進行步驟為：（一）、確立研究主題，設計調查問卷在進行意見溝通之前，首須確定研究主題，再依所擇定的主題編製調查問卷。第一份問卷採開放式問卷形式，請德懷術小組成員表示意見。其後依據第一份問卷所得之分析資料，編成第二份與第三份的結構式問卷，再交由原調查對象 校長創造性領導 學校創造性組織氣氛 教師創意教學

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填寫或評定等級。（二）、選取德懷術專家成員所選取的德懷術專家成員通常是對研究問題有深入理解的學者或具實務經驗的人員。參與的人數可依研究目的與成員性質加以調整，但並無定論，一般而言，最少須五人以上。假使德懷術專家成員之間的同質性較高時，成員的人數最好為十到三十位；若同質性較低時，且研究對象區分為幾個不同屬類時，則每一屬類至少為五到十位。（三）、進行二至三次的問卷調查研究者須負責將設計好的問卷郵寄給每位德懷術專家，請其發表意見後，回收並針對各項意見進行分析統整，編製下一份問卷，並連同前次調查結果一併寄予調查對象，使其了解自己在問卷的反應與團體調查結果不同之處，並在新的問卷上表達觀點。這個過程會一再重覆直至獲得最後共識。一般的德懷術調查問卷大致實行三至四次，但如第一次採取結構式問卷，即使只進行兩次問卷也可達成共識。（四）、資料統計與分析結果德懷術研究的資料分析方法兼採質與量的方法。質的分析主要是將德懷術成員所提供的意見進行詮釋、分析與歸納。量的分析則是將小組成員在各題「重要性」選項上圈選的情形以集中量數與變異量數呈現。一旦專家成員意見達成共識，即可停止問卷之實施，進行資料分析以獲致結論。二、問卷調查法（questionnaire survey）本研究旨在探討中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之現況及關係性。為驗證研究假設，研究者結合文獻探討及德懷術調查結果，建構出「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學之內涵」的向度與項目，經與指導教授商榷後，據以編製「中等以下學校校

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長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學相關議題調查問卷」作為研究工具，以臺灣本島地區國立（直轄市立）高級中學及國民中小學教師為母群，進行施測，以取得量化資料。所得調查結果，用以分析「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」的現況及其間的關係。 貳、研究步驟 本研究基於研究目的及方法的需要，依照下列步驟進行研究（如圖 1-2 所示），並說明於後。一、擬定研究目的及確立問題經向指導教授及有關專家請益及討論題目適切性，並衡量研究可達的現場後，依據研究的方向及背景動機，決定本研究目的。其後依據研究目的及初步蒐集的資料，加以分析歸納，確立本研究問題內容。二、文獻探討蒐集國內外有關「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創造力」等主題的相關文獻，予以系統性的整理分析，建立研究的理論基礎，並做為研究目的及問題修正、研究計畫擬定、研究變項內涵建構、調查問卷發展的依據。三、擬定研究計畫依據對研究現場及議題的瞭解，並經適當的文獻探討後，撰寫研究背景與動機、研究目的、研究方法與過程等，呈請指導教授及論文計畫委員審閱，並以此為本研究實施的根據。四、問卷調查的準備與施測依據文獻探討而得的理論基礎，發展本研究所需的問卷。提請德懷術專家對問卷內容進行審核，依結果確立正式之調查問卷內容。而正式問卷作為大樣本施測之用，由抽樣結果，聯絡有關人士，情商其依據施測要求，遴選適合人員填寫問卷，最後進行必要的跟催以回收問卷。

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五、資料的分析及統計本研究利用德懷術問卷及正式問卷，蒐集量化資料。將調查所得資料，進行整理並剔除無效問卷後，以 SPSS for Windows 10.0 統計軟體，運用適當的統計方法加以分析。六、結論與建議依據統計分析的結果，衡量研究目的及問題，進行討論後，提出本研究結論與建議。七、撰寫研究報告

參照中文教育論文撰寫的原則及美國心理學會（American Psychological As-sociation, APA）體例要求，安排各章節所應呈現的內容，引註資料，並進行校稿。

八、完成研究報告

提交論文經指導教授審閱核可後，申請召開論文口試，呈請委員進行指導，並依其指正意見修改，完成研究報告。

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圖 1-2 研究實施流程 擬定研究目的及確立問題

擬定研究計畫

整理資料的暫時性結果

調整確認研究因素

問卷調查的準備與施測

z 編製初步的德懷術問卷 z 進行德懷術專家效度審查 z 建立正式問卷 z 確立問卷調查的樣本 z 寄發問卷及回收 z 問卷資料整理 文獻探討

徵詢及選擇參與研究的對象

資料的分析及統計

結論與建議

撰寫研究報告

完成研究報告

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第六節研究範圍與限制

本研究旨在探討「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」之現況及其間的關係，做為教育行政工作與創造力教育之參考。囿於研究目的、研究方法及研究現場有其操作極限之處，以下說明本研究之範圍、限制及假定條件，以為研究推論之參考。 壹、研究範圍 一、本研究以臺灣本島地區中等以下學校為研究情境，包含國立（直轄市立）高級中學、國民中學、國民小學。研究對象為各校之正式教師，其他地區、教育階段與人員，不在探討範圍內。二、本研究對於教師創意教學之探討，並未區分教師之任教科別，係以「教學專業」界定其領域知識。三、校長領導、創造性領導、學校組織氣氛等概念含括組織管理實務之各個面向，本研究僅從創造力的觀點，探討可能的影響因素或策略。四、配合研究目的並慮及研究實施之可行性，本研究發展之測量工具，係依構念整體內涵進行編製，未能同時完整、細部地探究各變項之概念內容。五、本研究發展之測量工具係以受試者內部的自我知覺為基礎，並未從外部進行觀察或輔以客觀評量，確認研究對象是否具有創造性，或作績效評估。 貳、研究限制 本研究力求嚴謹，期能探求「校長創造性領導」、「學校創造性組織氣氛」與「教師創意教學」的構面及其間關係，並達研究結果的真確性，惟仍無法完全 掌握足以影響研究結果的各項因素。

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一、研究對象本研究之對象為中等以下公立學校正式教師，包含國小、國中、高中階段。唯在高中部分，受限於研究者能力，僅以國立及直轄市立（台北市、高雄市）高中為樣本，未納入縣市立高中、綜合高中、完全中學等學校型態。此外，研究者雖依教育部的統計數據，依比例進行分層隨機抽樣，但在高中部分，因統計中未分別列出不同學校類型的教師數，僅能依總人數推估母群及抽樣人數，恐高估應有的教師數，故在研究結果的推論，應注意此項限制。二、研究方法本研究旨在建構校長創造性領導、學校創造性組織氣氛以及教師創意教學概念之內涵，並探討其間的關係。研究者採取調查研究法，藉由問卷蒐集量化資料，再以統計技術驗證理論假設。問卷編製時雖未採取質性研究方法，如深度訪談、個案研究、觀察法等方式，但德懷術專家中，已納入中小學校長及創意教師，兼及學術界及實務工作者之觀點。此外，以教師自陳的方式探討其對研究變項的知覺，客觀性常受到質疑，但基於本研究的目的，調查研究法仍有其價值，唯無法對變項間的影響機制進行質性描述。而本研究以教師為研究對象，探討教師對校長創造性領導、學校創造性組織氣氛及個人創意教學之主觀知覺，可能因為同一樣本同時對自變項及依變項提供訊息，資料受到共變項支配（如校長與教師間的互動關係），影響研究效度（Ekvall ＆ Ryhammar, 1999）。而進行問卷調查時，考量人力時間限制、問卷回收狀況以及各抽樣方式的優缺後，本研究以分層隨機抽樣方式，依各教育階段與縣市別選擇受試者，已儘可能減少抽樣偏差，提高樣本估計值的可靠性。唯各分層之問卷有效回收率無法精確控制，是本研究的限制。學校組織及教師群體的性質亦使研究結果的推論有所限制。三、研究工具：本研究使用之工具「中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氣與

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教師創意教學相關議題調查問卷」，係研究者依據文獻探討結果編製德懷術問卷，再依德懷術專家意見發展、修訂而得，問卷內容已力求周延，故未再進行預試，問卷之信效度則以德懷術專家意見為據。由於本研究欲探討校長創造性領導、學校創造性組織氣氣與教師創意教學等變項間之關係，致含括變項複雜，測量項目較多，因恐影響受試者填答的意願，降低研究結果的正確性，故研究工具中未再設計測謊題，以刪除填答明顯偏差者，因此研究結果的推論須謹慎。四、研究假設依據本研究的假設依據，係植基於匯合取向的創造力理論，關注情境因素對個人創造力的影響。這些理論中，均提及「領域相關技能（domain-relevant skills）」（Amabile, 1996）、「領域（domain）」（Csikszentmilalyi,1999）、「學科領域（ domain ）」（ Gardner,1993 ）以及「知識（ knowledge ）」（ Sternberg ＆ Lubart,1995）等特定的符號系統，對個人取得與內化有關的知識及其對創造力發展的影響。故原則上，應先探討領域本身的符號系統、結構及其取得的歷程，再分析此對教師創意教學的影響（林偉文，2002）。由於本研究希望能先探討組織因素中，領導與組織氣氛對教師創意教學之影響，且受限於研究者所能處理的變項有限，故將焦點置於教師一般教學知識之取得與內化，亦即將所謂的領域知識界定為「教學專業」，並未限定在某一特定學科領域，並對此符號系統進行分析，為本研究的限制。而在探討領導與組織氣氛對個人創造力影響的理論及實證研究中，有些研究者特別界定出其研究係針對「個人」（如：Isaksen, Babij ＆ Lauer, 2003）、「小組」（如：Mathisen, Einarsen, Jørstad ＆ Brønnick, 2004）或「組織」（如： Sosik, Kahai ＆ Avolio, 1998）層次的創造力，多數則未特別討論（如：Mumford et al., 2002）。本研究在進行文獻探討時，並未對探討創造力的層次作出區分，原因在於領導、組織氣氛、創造力之間的關係尚未被明確地釐清，或建立堅實的

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論述，且小組或組織創造力的界定與測量亦有爭議，對於能否將其定義為小組中所有個體創造力產品或知覺的總合，或可否藉由自陳式量表進行測量等，尚待討論。基於此，研究者在參考創造性領導、創造性組織氣氛之相關文獻時，係整體考量對「創造力」造成影響的情境因素，而不考慮研究的層次。但在進行實證研究時，係以教師個人為研究對象，從「個人」層次探討其對創意教學及情境影響因素的知覺。 參、研究假定條件 本研究採用問卷調查，所處理的變項涉及受試者對其所處組織情境、個人內在感受的主觀評量，故需以自陳式量表為研究工具。然而以自陳式量表進行測量時，有些受試者可能會受到主客觀因素，如：環境及個人情緒影響、反應心向的影響等，無法完全正確表達自己的意向。故工具施測之基礎為下列二點假設：受試者能依照個人實際感受作答，且願意據實作答。

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第二章文獻探討

本章第一節將先探討創造力的概念，其後針對教師創意教學的定義與內涵進行討論；第二節中將探討學校創造性組織氣氛的理論；第三節中則探討創造性領導理論，並提出校長創造性領導的內涵；最後於第四節探討校長創造性領導、學校創造性組織氣氛、教師創意教學的關係性與實證研究評析，以建構本研究的理論基礎。

第一節教師創意教學的理論

「創造力」的來源是一種本能，需要環境與之互動引發。若要促發某生命階段的創造力，其關鍵必須以共通的創造力本質為基礎，再找到創造力之於該階段生命的獨特意義與需求，才有可能研擬「激活」該生命階段創造力的關鍵策略。（黃譯瑩，2003：272）為探討教師創意教學的概念以及影響因素，首需對創造力的本質有所瞭解，並進一步探討創造力對教師的獨特意義，其後才能研擬出相關策略。 壹、創造力的概念 一、創造力的意義

創造力是一個複雜且多向度的構念（Kurtzberg, 2005; Mumford & Gustafson,

1988），相關的定義即超過五十個（Taylor, 1988），例如 Fryer 與 Collings（1991）

以「想像力（imagination）」、「原創性（originality）」定義與評量創造力。早期的創造力研究者多從「4P」：個人特質（person）、過程（process）、產品（product）或環境壓力（place press）等向度探討「創造力（creativity）」的意

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義（Stavridou & Furnham, 1996；Torrance, 1995）。個人特質的觀點在探討高創造力者所具備的人格特質；歷程的觀點在分析創造力產生的過程與階段；產品的觀點著重於創造性產品的評定；環境壓力的觀點則探討壓力或環境對創造力發展的影響。近期的研究多傾向於將創造力視為個人與所處環境交互作用後產生的結果，而從多向度及動態發展的「系統觀點」加以探討，並強調多重因素間的互動關係。Simonton（1988）因而認為個體的創造性產品須能說服重要他人（significant others），才能被視為具有創造性的，故另提出 1P：「說服力（persuasion）」。表 2-1 中歸納出不同觀點的研究者對創造力所做的定義，以釐清此項複雜的心理構念。表 2-1 不同的創造力觀點觀點 主要概念 重要研究者 創造力定義內涵 紀經紹（1985）創造力是以吸收、記憶、理解能力為基礎，予以聯想探究而產生改善舊靈感或創意的能力。陳龍安、朱湘吉（1994）創造力是個人認知能力的一種，「擴散思考能力」是評量與研究的重點，並以敏覺力、流暢力、變通力、獨創力與精進力等五項認知能力作為評量個體創造力的指標。 Maslow（1959）（引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）自我實現的創造力直接從人格中產生，做任何事都有創新的傾向。具有問題解決或產出性特質，這是一種基本人格的特質。 Barron（1969）（引自毛連塭等，2000）創造力是賦與某些新事物存在的能力。 Torrance（1969）（引自毛連塭等，2000）創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設，再驗證假設，最後報告結果。個人特質（person）－個人認知能力與人格特質的展現創造力與先天的人格特質有關；是個人與生俱來的認知能力之一；創造是一種人格傾向

Barron & Harring-ton（1981）創造者的人格特質為：重視美的經驗、興趣廣泛、喜歡複雜的事物、精力充沛、關心工作與成就、獨立判斷、高度自主、自信、直覺敏銳、有解決或調適內在衝突的能力、創造的自我意向。（續後頁）

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表 2-1 不同的創造力觀點（接前頁）觀點 主要概念 重要研究者 創造力定義內涵 Amabile（1988）正面：高度的自我動機、特殊的認知技能、冒險導向、豐富的專業經驗、廣泛的經驗、良好的社交技巧、聰穎、處事態度不為偏見及舊方法所束縛。負面：缺乏動機、不具彈性、缺乏專業能力或經驗、具有強烈的外在動機、缺乏社交技巧。 Dacey（1989）創造力較高者凡事自主自律、喜歡獨處、不從眾、不因襲傳統、較有獨立判斷的思考能力、不喜歡矯揉造作、不善社交、勇於陳述意見。 Sternberg（1990）（引自 Sternberg & O’hara, 1999，p44）創造力定義的特點是：新穎性（nonentrenchment）、統整、理智、審美觀、想像力、決定技巧與彈性、洞察力、認可、好奇、直覺。 Csikszentmihalyi （1996）（杜明城譯，1999，74-91）創造力是一種複合系統的屬性，創造性人物的人格須因應特定領域而調整，但可歸納出十項明顯正反的特質，這些「複合性人格」： 1、精力充沛←→沈靜自如。 2、聰明←→天真。 3、遊戲的態度←→紀律。 4、想像←→現實。 5、內向←→外向。 6、謙卑←→自豪。 7、陽剛←→陰柔（剛柔並濟）。 8、叛逆←→獨立。 9、狂熱←→客觀。 10、苦難←→幸福（悲喜交雜）。

Sternberg & Lubart （1993b, 1999）探討人格特質的認知方法，強調創造性思考的心智的表現與過程；對創造力而言特別重要的智識能力為：綜合能力（synthetic ability）；分析能力（analytic ability）；實用情境能力（ practical –context ability）。 Eysenck（1997）探討創造性個體的人格。方法關注於人格的變項，包括內在動機、自信、不順從、獨立判斷、冒險等。個人特質（person）－個人認知能力與人格特質的展現（續） Adams（1998）創造力是結合舊經驗或融合各種事物的概念，同時也是引發人類獨立思考、好奇心及創新的一種能力。（續後頁）

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表 2-1 不同的創造力觀點（接前頁）觀點 主要概念 重要研究者 創造力定義內涵 Dewey（1910）（引自張玉成，1998）創造為一種心理思考的歷程。 Wallas（1926）（引自 Lubart, 2000-2001）創造歷程四階段： 1、準備期：確定問題並初步嘗試解決。 2、醞釀期：暫時放下問題去從事其他活動。 3、豁朗期：對問題產生頓悟。 4、驗證期：嘗試施行解決方案。 Davis（1992）創造力的思考歷程是指創造者用來「解決問題」的歷程。過程（process）－問題解決的思考歷程創造是問題解決的心理歷程，強調運用創造思考解決問題，並分析此種心理運作的歷程 Torrance（1995）創造是對問題形成假設，修正或重新驗證該假設，以解決問題；此種解決未知問題的能力即為創造力。 Rogers （ 1962 ）、 Maslow（1968）（引自黃譯瑩，2003）創造能力應是每個人都具有的「本能」，但常被埋沒在心理防衛的層面之下，惟有提供給個體心理安全與自由的環境，才能促使這種能力由心理防衛層面之下浮現。 Vernon（1985）（引自毛連塭，2000）個人產生創新的想法、組合、發明或藝術作品，經由專家評定為具科技、審美或社會價值者。 Guilford（1986）創造力是個體產生新的想法或產品，或將現有的想法或產品修改成一種新穎的形式。 Gardner（1988）創造力是以新奇但可為文化接受的方法，解決問題或於某領域中製成產品的能力。 Csikszentmihalyi （1999）創造力必須對環境產生某種程度的影響，創造力須改變既有領域，或是將既有領域改變成為新的領域的任何想法、行為或產品。 Diakidoy & Kanari

（1999）創造力是個人表現所產生的新奇（novel）的結果 Mayer（1999）創造力為「發展出對組織而言是創新或可能有用的產品、服務、過程與程序的構想。

Sternberg & Lubart （1999）創造力是創造新奇（原創）、適當（有用，適當考慮工作限制）產品的能力產品（product）－產生新穎、有用的構想或產品以產品、結果或成果來判斷個人的創造力；創造力就是產生創造性的產品

Runco, Plucker & Lim（2000-2001）創造力經常是根據產品來定義的。 Amabile（1996）環境會影響創造力的成份，進而影響創造的歷程。環境壓力（place press）：何種環境或壓力影響創造力發展外在環境對創造力表現的影響 Mellou（1996）創造力能否自由展現需要來自於環境的刺激，如同儕的接觸、父母的認同、以及足夠的時間與空間。（續後頁）

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表 2-1 不同的創造力觀點（接前頁）觀點 主要概念 重要研究者 創造力定義內涵 葉玉珠（2000）創造力是個體在特定領域中產生具有原創性、適當性與價值性產品的歷程；此歷程與認知、情意、技能的統整和有效運用有關；而創造力的表現則是個體的知識、經驗、意向（包括態度、傾向、動機）、技巧和策略與環境交互作用後的結果。 Sternberg （葉玉珠、吳靜吉，2002；賴鈺晶、顏如妙， 2002; Sternberg & Lubart, 1993b, 1995; Williams & Yang, 1999）環境脈絡（environment context）創造力是個體與環境互動的產物。 Amabile（1983）創造力是內在動機、領域相關技能、創造力相關技能的匯合。 Simonton （Simonton, 1984, 1988, 1989, 1999）創造力不是自我中心的活動，而須在社會情境中運作。創造力是創造者經創造性過程所產生的創造性產品，此產品須能說服重要他人。 Gardner（1993）創造力產生自個人（individual）、學科領域（domain）、工作領域（field）三者間的互動。

Sternberg & Lubart （1995）創造力是個體與環境互動的產物。影響創造力的環境變項為： 1、工作情境。 2、作業限制。 3、評量。 4、競賽。 5、合作。 6、家庭氣氛。 7、角色模範。 8、學校氣氛。 9、機構組織的氣氛。 10、社會環境。系統觀點（system）－個人與環境交互作用的動態關係「創造的社會心理學」；外在環境與個人因素交互作用，並對個體的創造力造成影響 Csikszentmihalyi （1999）創造力是個人、領域、學門三者互動的結果；創造力是一種現象，是個人、產品與環境互動的結果。資料來源：研究者整理從上述研究者對創造力所做的定義可以發現，創造力的概念，依研究者個人的研究哲學及立論，而有不同的內容，整體而言，仍不出個人特質、過程、產品、環境壓力及系統觀點。如將不同的創造力觀點模擬成電腦資訊系統運作架構中

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不同的訊息處理階段（李雅怡，2003），可以較清楚地比較不同的創造力概念，並有較完整的理解（圖 2-1）。圖 2-1 以電腦資訊系統之訊息處理模擬創造力觀點資料來源：李雅怡（2003）。年級、城鄉別、出生序、建設性思考、情緒能力與國小高年級學童科技創造力之關係（頁 29）。國立中山大學教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。而儘管不同研究者採取的觀點有歧異，但 Mayer（1999）分析R. J. Sternberg 主編之《Handbook of Creativity》一書中，各學者對「創造力」所作的定義後，其認為界定創造力的兩個主要特徵為原創性（originality）和有用性（usefulness），

其中”originality”同義詞包括”novelty, original, new and novel”等，而”usefulness” 同義詞則包括”value, appropriate, significant, adaptive, appropriate, valuable, and utility” 等，如表 2-2 所示。

表 2-2 創造力定義的二個主要特性

學者 特性 1：原創性（originality） 特性 2：有用性（usefulness）

Gruber & Wallace 新穎性（novelty）價值（value）

Martindale 原創性（original）適當的（appropriate）

Lumsden 新奇的（new）重要的（significant）

Feist 新穎的（novel）適應的（adaptive）

Lubart 新穎的（novel）適當的（appropriate）

Boden 新穎的（novel）有價值的（valuable）

Nickerson 新穎性（novelty）有用（utility）

資料來源：Mayer, R. E. （1999）. Fifty years of creativity research. In R. J. Sternberg (Ed.) Handbook of creativity（p.450）. New York：Cambridge University Press.

回饋（feedback） 輸入（input） 人格特質能力 歷程（process） 問題解決 創造思考 輸出（output） 產品環境壓力 （place process） 系統（system）

中等以下學校校長創造性領導、學校創造性組織氣氛與教師創意教學關係之研究

國 立 臺 中 教 育 大 學 教 育 學 系 博 士 論 文

指導教授：楊銀興 博士