高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究. 研究生：林芷伃撰. 中華民國一０五年六月.

(2) 誌謝詞一直很期待寫誌謝頁，但到了這一刻，一時之間也不知道該寫什麼才好，我想應該就是滿滿的感謝吧！當然第一個要謝謝親愛的李綢老師，沒有李綢老師的細心指導以及授權我使用問卷量表，就沒有這篇論文，謝謝老師讓我可以在提論文口考前完成終身大事，謝謝老師讓我真的做到了。謝謝我的口試委員杞昭安教授以及何英奇教授，謝謝老師們在第一時間就答應擔任我的口試委員，謝謝杞老師在口試當天用幽默讓我化解緊張，謝謝何老師的建議讓我的論文更加完整。這一路走來，真的有太多人的協助了，謝謝聖婷當初的考前總複習、謝謝老汪當年的陪考，謝謝煜雲、元元、盈吟、師出同門的所有夥伴們以及心輔夜碩所有同學，謝謝大家在修課兩年以及論文書寫的一路陪伴，大家都陸陸續續完成論文了，相信一切都會很順利的。謝謝臺北市協助我發問卷的高中職特教教師以及普通班老師，老師們都在接到我的電話後二話不說就全力幫忙，甚至有老師還另外多幫我找其他科的老師一同協助，真的很謝謝您們！也有許多老師是在我上網徵求受試班級後主動與我連繫的，感激的情緒到現在還是充滿在我的心裡。謝謝我永遠的師父賴賴，感謝妳在無數的夜晚聽我哀嚎，並且提醒我、逼我努力，也一再聽我很無聊的論文進度分享，感謝有妳，有妳真好！謝謝好夥伴渝蓁一起為彼此的論文打氣，接下來妳也可以很快完成論文的。謝謝我親愛的好姊妹們，有最厲害的芷榆協助我英文摘要、安瑀一起為論文衝刺、思慧幫我抓錯字、小彣陪伴我緩和情緒、凱敏在遙遠的法國給予祝福，真的是無比的感激，還好有妳們！謝謝我親愛的家人，謝謝爸爸兩年幾乎無間斷的接送我放學回家，無論是炙熱的夏夜或是寒冷的冬夜，總是等待我到晚上十點下課接我回家，讓我免去舟車勞頓的辛苦；謝謝媽咪在晚上總是準備好吃的宵夜，讓我可以下課後回家補充體 i.

(3) 力，讓我毫無後顧之憂的進修；謝謝我親愛的弟弟妹妹，協助 key in 部分的問卷，也謝謝弟弟出借了他的書桌，讓我能在晚上認真的書寫我的論文，你們永遠都是我最愛最愛的家人，有你們才有今天的我。感謝親愛的正信，謝謝你在結婚前甚至結婚後，都能全力支持我完成論文，我常常開玩笑說：當你放生我的時候我的論文就會突飛猛進！但真的因為有你全心的信任以及支持，才能讓我在邊準備論文邊準備結婚的過程那麼順利，謝謝你！一定還有很多沒有感謝到的人，因為一本論文的產出真的需要好多人的協助，真的謝謝所有幫助過我的人，你們都是我生命中的貴人。最後要謝謝自己，在無數次想要放棄、發懶的時候，能夠提醒自己堅持下去；謝謝自己在好疲累想放棄的時候，還是告訴自己每完成一點都是進度；謝謝自己終於把它完成了！. 2016 年 6 月於炙熱的夏夜. ii.

(4) 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究中文摘要本研究旨在探討不同背景變項之公立高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之現況、比較其差異情形，以及學習態度與心理健康之間的關係、預測情形，亦比較就讀高中職普通班身心障礙學生及一般學生在學習態度與心理健康之差異。研究方法為問卷調查法，研究者以 261 位臺北市公立高中職普通班身心障礙學生為研究對象、319 位臺北市公立高中職一般生為比較對象，使用「青少年學習態度量表」以及「正向心理健康量表」作為研究工具，以描述統計、單變量變異數分析、皮爾森積差相關以及迴歸關係進行資料處理與分析，獲得以下發現： 1. 就讀高中或就讀高職之身心障礙學生在學習態度及心理健康上皆無顯著差異。 2. 女學生之學習態度顯著優於男學生，但在心理健康上男女無顯著差異。 3. 高中職身心障礙學生在學習態度及心理健康隨著年級越高而越來越低落。 4. 不同障礙類別的高中職身心障礙學生在學習態度及心理健康上有顯著差異。 5. 與一般學生相比較，自閉症學生在學習態度及心理健康皆顯著低於一般學生；學習障礙學生在心理健康上顯著高於一般學生。 6. 高中職普通班身心障礙學生的學習態度與心理健康之間呈現顯著正相關，且學習態度對心理健康具有五成七的預測力。最後，根據上述研究結果進行討論並提出相關建議，以作為實務工作者及未來研究的參考。. 關鍵字：身心障礙學生、學習態度、心理健康. iii.

(5) EXPLORING LEARNING ATTITUDE AND MENTAL HEALTH AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS WITH DISABILITIES IN INCLUSIVE CLASSROOMS Lin, Tzu-Yu. Abstract The study is to explore the relationship between learning attitude and mental health among students with disabilities in inclusive classrooms of urban public high schools. 580 participants were asked to complete self-report measures of Learning Attitude Scale for Adolescents and Positive Mental Health Scale. The data were analyzed by Pearson Product-Moment Correlation Coefficient, Analysis of Variable, and linear regression. Findings suggest the following: 1. Students with disabilities reported no significant differences on learning attitude and mental health in different high school settings. 2. Significant difference by gender was found on learning attitude. Female students with disabilities reported more positive learning attitude. 3. The increasing academic demands might be especially adverse to learning attitude and mental health of twelfth-grade students with disabilities. 4. The students with disabilities reported significant differences on learning attitude and mental health by varied disability classification. 5. Students with Autism Spectrum Disorders (ASD) reported more emotional distress and less positive attitude among participants. Students with Learning Disability (LD) reported better mental health than regular students. 6. The result supported a significant and positive association between learning attitude and mental health of students with disabilities. Ｍental health would be predicted from learning attitude with 57%. School educators might use the study result to better serve students with disabilities. Extended future research is also recommended.. Keywords: learning attitude, mental health, students with disabilities iv.

(6) 目次誌謝詞 .......................................................................................................................... I 中文摘要 ................................................................................................................... III 英文摘要 .................................................................................................................... IV 目次............................................................................................................................. V 表次.......................................................................................................................... VII 圖次............................................................................................................................ IX 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節研究動機與目的 ......................................................................................... 1 第二節研究問題與假設 ......................................................................................... 4 第三節. 名詞釋義 ................................................................................................. 5. 第二章文獻探討 ........................................................................................................ 9 第一節學習態度之相關理論與研究 ..................................................................... 9 第二節身心障礙學生學習態度之研究 ............................................................... 15 第三節心理健康之相關理論與研究 ................................................................... 21 第四節身心障礙學生心理健康之研究 ............................................................... 27 第三章研究方法 ...................................................................................................... 31 第一節研究架構 ................................................................................................... 31 第二節研究對象 ................................................................................................... 31 第三節研究工具 ................................................................................................... 37 第四節研究程序 ................................................................................................... 40 第五節資料處理與分析 ....................................................................................... 42 v.

(7) 第四章研究結果 ...................................................................................................... 45 第一節. 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康的現況.................. 45. 第二節. 不同背景變項之高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康的. 差異 ........................................................................................................................ 48 第三節. 高中職普通班身心障礙學生與一般生之學習態度與心理健康的差異. ............................................................................................................................... 62 第四節. 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康的相關.................. 76. 第五節高中職普通班身心障礙學生學習態度對心理健康之預測..................... 78 第五章討論 .............................................................................................................. 81 第一節高中職身心障礙學生在學習態度及心理健康之背景變項分析 .............. 81 第二節身心障礙學生與一般學生在學習態度及心理健康之差異討論 .............. 88 第三節高中職普通班身心障礙學生之學習態度及心理健康之關聯性及預測力之討論 ........................................................................................................................ 92 第六章結論與建議................................................................................................... 95 第一節結論 ........................................................................................................... 95 第二節建議 ........................................................................................................... 97 參考文獻 .................................................................................................................. 101 一、中文部分 ...................................................................................................... 101 二、英文部分 ...................................................................................................... 108 附錄一臺北市公立高中各校身心障礙學生障礙類別人數 ....................................111 附錄二臺北市公立高職各校身心障礙學生障礙類別人數 ................................... 113 附錄三青少年學習態度量表使用同意書 .............................................................. 114 附錄四正向心理健康量表使用同意書 .................................................................. 115 vi.

(8) 表次表 3-2-1 臺北市公立高中之身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一覽表-------------- 33 表 3-2-2 臺北市公立高中之普通班學生抽樣樣本數、回收數一覽表------------------34 表 3-2-3 臺北市公立高職之身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一覽表--------------35 表 3-2-4 臺北市公立高職之普通班學生抽樣樣本數、回收數一覽表----------------- 35 表 3-2-5 臺北市公立高中職之普通班身心障礙學生各障礙類別回收數一覽表---- 36 表 3-2-6 障礙類別合併後樣本數一覽表---------------------------------------------------- 37 表 3-4-1 研究預計時間表 ---------------------------------------------------------------------40 表 4-1-1 臺北市高中職普通班身心障礙學生學習態度之描述統計摘要表---------- 46 表 4-1-2 臺北市高中職普通班身心障礙學生心理健康之描述統計摘要表---------- 48 表 4-2-1 不同學校型態（就讀高中或就讀高職）身心障礙學生學習態度之分析摘要表----------------------------------------------------------------------------------49 表 4-2-2 不同性別之高中職普通班身心障礙學生學習態度分析摘要表-------------50 表 4-2-3 不同年級之高中職普通班身心障礙學生學習態度分析摘要表-------------52 表 4-2-4 不同障礙類別之高中職普通班身心障礙學生學習態度分析摘要表-------54 表 4-2-5 不同學校型態（就讀高中/就讀高職）之普通班身心障礙學生心理健康分析摘要表----------------------------------------------------------------------------57 表 4-2-6 不同性別之普通班身心障礙學生心理健康分析摘要表----------------------58 表 4-2-7 不同年級之普通班身心障礙學生心理健康分析摘要表----------------------59 表 4-2-8 不同障礙類別之普通班身心障礙學生心理健康分析摘要表----------------61 表 4-3-1 就讀高中職普通班身心障礙學生與一般生學習態度比較分析摘要表----63 表 4-3-2 就讀高中職普通班身心障礙學生與一般生心理健康比較分析摘要表----64 表 4-3-3 感官障礙學生與一般生學習態度比較分析摘要表----------------------------66 表 4-3-4 感官障礙學生與一般生心理健康比較分析摘要表----------------------------67 表 4-3-5 學習障礙學生與一般生學習態度比較分析摘要表----------------------------68 vii.

(9) 表 4-3-6. 學習障礙學生與一般生心理健康比較分析摘要表-------------------------- 69. 表 4-3-7. 情緒行為障礙學生與一般生學習態度比較分析摘要表-------------------- 70. 表 4-3-8. 情緒行為障礙學生與一般生心理健康比較分析摘要表-------------------- 71. 表 4-3-9. 自閉症學生與一般生學習態度比較分析摘要表----------------------------- 72. 表 4-3-10 自閉症學生與一般生心理健康比較分析摘要表------------------------------73 表 4-3-11 其他障礙學生與一般生學習態度比較分析摘要表---------------------------74 表 4-3-12 其他障礙學生與一般生心理健康比較分析摘要表---------------------------75 表 4-4-1. 高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之相關矩陣表-------- 77. 表 4-5-1. 學習態度預測心理健康之逐步迴歸分析表 ---------------------------------- 79. 表 5-2-1. 各個障礙類別學生與一般學生之學習態度之差異結果分析表----------- 89. 表 5-2-2. 各個障礙類別學生與一般學生之心理健康之差異結果分析表----------- 91. viii.

(10) 圖次圖 3-1 研究架構圖 -----------------------------------------------------------------------------31. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討就讀公立高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究，本章共分為三節，第一節說明研究動機與目的；第二節說明研究問題與假設；第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機與目的近年十二年國民基本教育的推動，使得國中學生完成國民教育後升學高中職就讀之管道更加多元，相較於過去對於在國民教育階段接受特殊教育服務的學生而言，亦可預期進入公立高中職就學之機會更多。早在十二年國教開始規畫試辦前，政府早已於 2001 年起實施「身心障礙學生十二年就學安置」計畫，規劃身心障礙學生免試升學，為身心障礙學生開闢國中畢業之後的升學管道，以協助身心障礙學生繼續升學就讀高中職、保障進入後期中等教育階段的教育機會，希望藉由適性的就學輔導安置讓學生發揮學習潛能，以達到多元發展的理念。自 2011 年起，接受特殊教育服務之國中學生，除了參加一般生之升學管道及「十二年就學安置」外，亦可透過「身心障礙學生免試入學」方案升學進入高中職就讀，也由於這些政策，透過多元入學管道進入高中職就讀之身心障礙學生人數不斷增加，融合教育的理念勢必需要擴展至高中職校園中（教育部，2010；黃柏華，2012；蔡佳伶，2013），接下來如何落實高中職身心障礙學生的特殊教育介入及輔導成為重要的教育議題及需要被關注的重點。研究者目前任教於臺北市立南港高級中學，擔任高中部專任特教教師，高中資源班教師主要工作內容如下：鑑定與評量、教學與輔導、支援與宣導、諮詢與溝通、行政與計畫（蔡佳伶，2013）。在輔導學生的過程中，發現身心障礙學生透過多元管道進入公立高中職後，大部分學生首先面臨到的是學業成績上與一般 1.

(12) 同儕的落差，研究指出高中生同儕競爭的課業壓力對健康狀況有顯著的影響，顯示同儕之間的競爭，會造成怕成績不好的情緒焦慮，進而對心理及生理造成負面影響，因此學生的課業壓力影響著個人心理及生理健康、間接造成不同的學習態度（羅鴻仁、李凰慈、蔡俊傑，2011）。由於大多能就讀公立高中職的普通班級學生，都有一定程度的學習能力以及學業成就，因此許多身心障礙學生會感受到的是不管再怎麼努力，都無法達到同儕的水準以及任課教師的要求，在同儕間競爭的焦慮以及習得無助的狀況下，會慢慢影響到學生的學習態度，如此學業成就的低落的狀況，也連帶造成了學生的低成就感低自我認同度，進而影響身心障礙學生的心理健康，所以也想針對身心障礙學生的學習態度是否能預測其心理健康進行研究。在過去國中生選擇就讀高中或就讀高職大多會以成績高低作為考量，但近年來國中生在生涯選擇上不再以成績作為選擇的依據，而是增加興趣及性向做為考量。而身心障礙學生在升學高中或高職時，有更多的學生因為興趣以及職業性向而選擇高職就讀，因此也想了解身心障礙學生在選擇就讀高中或就讀高職後，學習態度及心理健康是否有所差異。心理健康是人權，也是健康的基礎，更是普世推廣的價值（張珏、謝佳容， 2014）。由於心理健康可以產生幸福感、促進社會和諧與參與的原動力，因此成為近年來全球發展的趨勢。在高中職階段的學生，大部分都面臨了學習及生活中的許多挑戰，如升學考試壓力、生活適應困難、網路成癮狀況、親密關係困擾等問題，而這些一般高中職階段學生會面臨到的問題，同樣的身心障礙學生也難以避免。國內研究發現學生的心理健康與學業壓力、升學考試有關（張明永、文榮光，1987；張玨 1987）。以升大學考試為例，經過多年的教育改革、升學方式從聯考的單一入學方式轉變為多元入學方案，目前高中多元入學方案雖然有多種入學管道，繁星推薦、個人申請、指定考試分發入學，但都是以學科測驗為主要的入學依據，就連身心障礙學生升學大專院校甄試也是以學科測驗為入學的依據， 2.

(13) 在以學科為主的升學壓力之下，還是難以降低學生的學習壓力。在這麼多學習及生活的壓力下，心理健康就顯得更為重要了。身為高中職專任特教教師，輔導身心障礙學生是研究者在高中資源班工作中重要的一環，為了提供適當且適性的輔導，必須先對學生可能面臨的困擾以及心理健康的狀態有所了解，搜尋了身心障礙學生心理健康的相關文獻，發現針對身心障礙學生進行心理健康之研究數量稀少，希望研究後能提供給在高中職任教的特殊教育教師，了解學生可能面臨的困擾以及心理健康狀態，並提供適性且適當的輔導。楊宜璋（2013）針對一般高中學生的倦怠感、復原力以及心理健康進行相關研究，發現課業壓力以及學業低成就所帶來的挫折感，是高中學生普遍面臨的學習困擾之ㄧ。研究發現當學生復原力越高，其心理健康的狀況就越佳、而倦怠感越高，心理健康的狀況就越不好。這樣的研究結果讓我產生好奇，同樣在高中職就讀之身心障礙學生的心理健康現況如何？會不會也因為學習態度中的倦怠感及復原力影響而有所差異？此外研究者服務於普通高中，除了服務特殊生之外，也有擔任社團之指導老師，同時與身心障礙學生以及普通生相處的現況下，也想了解一般生與身心障礙學生之間在學習態度及心理健康上是否有差異呢？回顧相關文獻，也發現研究身心障礙學生與一般學生的比較研究，促使研究者欲進行探討。. 根據上述的研究動機，本研究之研究目的如下：一、了解就讀公立高中職普通班身心障礙學生之學習態度與心理健康之現況。二、了解不同背景變項的高中職普通班之身心障礙學生在學習態度與心理健康之差異。三、比較就讀公立高中職普通班身心障礙學生與一般生在學習態度與心理健康之差異。四、探討就讀公立高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之關係。五、探討就讀公立高中職普通班身心障礙學生學習態度是否能預測其心理健康。 3.

(14) 第二節研究問題與假設根據上述的研究動機與研究目的，本研究的問題與假設如下：一、研究問題 (一) 就讀公立高中職普通班之身心障礙學生其學習態度與心理健康之現況如何？ (二) 不同背景變項的高中職普通班身心障礙學生其學習態度及心理健康是否有差異？ (三) 就讀公立高中職普通班之身心障礙學生與一般生在學習態度與心理健康上是否有差異？ (四) 就讀公立高中職普通班身心障礙學生之學習態度與心理健康是否有相關？ (五) 就讀公立高中職普通班身心障礙學生之學習態度是否能有效預測其心理健康？. 二、研究假設 (一) 假設一：不同背景變項的高中職普通班身心障礙學生其學習態度及心理健康有顯著差異。 1-1 就讀公立高中與就讀公立高職的普通班身心障礙學生，其學習態度有顯著差異。 1-2 就讀公立高中與就讀公立高職的普通班身心障礙學生，其心理健康有顯著差異。 1-3 不同性別的公立高中職普通班身心障礙學生，其學習態度有顯著差異。 1-4 不同性別的公立高中職普通班身心障礙學生，其心理健康有顯著差異。 1-5 不同年級的公立高中職普通班身心障礙學生，其學習態度有顯著差異。 1-6 不同年級的公立高中職普通班身心障礙學生，其心理健康有顯著差異。 1-7 不同障礙類別的公立高中職普通班身心障礙學生，其學習態度有顯著差異。 4.

(15) 1-8 不同障礙類別的公立高中職普通班身心障礙學生，其心理健康有顯著差異。 (二) 假設二：就讀公立高中職普通班之身心障礙學生與一般生在學習態度及心理健康上有顯著差異。 2-1 就讀公立高中職普通班之身心障礙學生與一般生在學習態度上有顯著差異。 2-2 就讀公立高中職普通班之身心障礙學生與一般生在心理健康上有顯著差異。 (三) 假設三：公立高中職普通班身心障礙學生之學習態度與心理健康有相關 3-1 就讀公立高中職普通班身心障礙學生的學習態度與心理健康之間有顯著相關。 (四) 假設四：公立高中職普通班身心障礙學生之學習態度能有效預測其心理健康 4-1 就讀公立高中職普通班身心障礙學生的學習態度能有效預測其心理健康。. 第三節名詞釋義由於本研究以「就讀公立高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之相關」為題，為使本研究所使用的重要變項更加明確，相關名詞「公立高中職普通班身心障礙學生」、「一般學生」、「學習態度」、「心理健康」定義如下：壹、公立高中職普通班身心障礙學生本研究所指稱之「公立高中職普通班身心障礙學生」，為就讀臺北市公立高中職普通班接受特教服務或安置於不分類身障資源班學生，此類身心障礙學生領有身心障礙證明或持有特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會鑑定證明，平常在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。依據特殊教育法（民國 103 年 06 月 18 日修正）中第十一條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班」。特殊教育法施行細則(民國 102 年 07 月 5.

(16) 12 日修正)中第五條，則說明分散式資源班之實施方式：「本法第十一條第一項第二款所定分散式資源班，指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。」. 貳、一般學生本研究中所提到之一般生，是就讀臺北市公立高中職普通班身心障礙學生之對照組，取樣方式為有抽樣身心障礙學生的學校，也同步抽出普通班級的一般學生進行比較。. 參、學習態度本研究之學習態度為陳李綢所編製的「青少年學習態度量表」總分，採用 Likert 四點量表，填答者依據題目之描述圈選出最符合的一個程度，計分方式為「完全符合」給予 4 分、「大部份符合」給予 3 分、「不符合」給予 2 分、「完全不符合」給予 1 分。此分數為倦怠感量表反向計分後再加上復原力原始分數之加總。學習態度量表總分越高，代表學生之學習態度越佳。陳李綢所編製的「青少年學習態度量表」共分為「倦怠感」、「復原力」兩大部分，各分述如下：一、倦怠感：倦怠感為學生對於學習及學校生活之消極心理狀態，因無法有效因應學習壓力，而造成學習動機低落、人際疏離、身心疲憊。陳李綢編製「青少年學習態度量表」之「倦怠感」分量表得分為，「完全不符合」給 1 分、「不符合」給 2 分、「大部份符合」給 3 分、「完全符合」給 4 分，得分愈高，代表學生所知覺的倦怠感愈強烈，反之亦然。二、復原力：復原力為對生活的正向適應，學生能在危機或壓力情境，發展出健康的因應 6.

(17) 策略，具有責任感、正向積極態度及助人利他信念，使之成功適應環境並促進良好的學習表現。陳李綢編製「青少年學習態度量表」之「復原力」分量表得分為，「完全不符合」給 1 分、「不符合」給 2 分、「大部份符合」給 3 分、「完全符合」給 4 分，得分愈高，代表學生的復原力程度愈高，反之亦然。. 肆、心理健康本研究之心理健康為心理出版社出版、陳李綢所編製的「正向心理健康量表」之各分量表分數，採 Likert 五點量表計分，計分方式為「非常不同意」給 1 分、「不同意」給兩分、「有點同意」給 3 分、「同意」給 4 分、「非常同意」給 5 分，受試學生得到之分數愈高，代表此學生的身心健康狀態愈佳。陳李綢（2014）認為心理健康的評估應從積極面去探討，應該著重在正向的身心健康，壽命的延長、疾病的預防、身心健康的經濟效益以及透過相關研究促進人類的心理健康。此量表包含下列五個部分：一、自我悅納：個人對自己的生理健康及角色地位感到滿意的狀態，量表分數越高代表自我悅納度越高。二、人際關係：個人於群體或團體中的角色定位及互動交流達於一定程度的穩定狀態，量表分數越高代表人際關係越好。三、家庭和諧：個人於家庭中的角色定位及與家人間的互動交流達於一定程度的穩定狀態，量表分數越高代表家庭和諧度越佳。四、情緒平衡：個人在情緒的處理及反應上達於一定程度的穩定狀態，本量表為負向題，因此量表分數越高，代表情緒越不穩定，因此需反向計分。五、樂觀進取：個人對於自我的日常表現及未來發展的認識達於一定程度，並期待有所作為，量表分數越高代表樂觀進取程度越高。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討由於本研究以「就讀公立高中職普通班之身心障礙學生學習態度與心理健康之相關」為題，因此本章將針對「學習態度之相關理論與研究」、「身心障礙學生學習態度之研究」、「心理健康之相關理論與研究」、「身心障礙學生心理健康之研究」四個部分進行文獻的探討。. 第一節. 學習態度之相關理論與研究. 本節將探討學習態度之相關理論與研究，共分為四個部分進行探討，第一部分為學習的意義；第二部分為態度的意義；第三部分學習態度的定義；第四部分為學習態度內涵及測量；第五部分為學習態度之相關研究。. 壹、學習的意義張春興（2001）認為「學習」是因經驗獲得知識或改變行為的歷程，學習的涵義是由因經驗而產生，是知識獲得或行為改變的歷程。說明學習的就是透過生活經驗而獲得新知識或者是行為進行改變的過程，並無限定只在學校中發生。國外學者 Bower 與 Hilgard（1981）在「學習原理」書中，認為「學習」(learning）的定義為：一個主體在某個規定情境中的重複經驗引起對那個情境的行為所產生潛能變化（引自陳清檳、黃文喜、張文宗，2010）。學習是個體在活動中透過認識、觀察、理解與模仿，迎接自己原先所不知道、不熟悉的種種新觀念、新知識或新技術，並在經驗上的累積後引起個體在能力或傾向產生比較持久性的變化的歷程（賴麗貞，2007；王晴雯，2013）。. 貳、態度的意義張春興（2004）認為「態度」（attitude）指的是個體對人、對事及周圍世界 9.

(20) 所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，態度的性質有以下四點：（一）態度是一種行為傾向，而不是行為本身。（二）態度一定是人、事、物等對象。（三）態度具有一致性與永久性，態度的改變相當複雜。（四）態度的組成有認知成分 (cognitive component)、情感成分(affective component)與行為成分(behavioral component)。態度是個體對人、事、物、情境、抽象的概念等的刺激反應，並且經由經驗學習而形成的內在心理傾向，此心理傾向具有持久性、習慣性、一致性的、方向性與強弱度之分。內在心理傾向影響態度，態度表現在外顯的行為上，可以藉由個體對外在人、事、物的實際反應或行動測量其態度（Atkinson & Hilgard，1983；賴麗貞，2007；王晴雯 2013）。. 參、學習態度的定義學習態度是由上述所說明之「學習」及「態度」兩個概念組合而成。學習態度是學生在學習活動的歷程中，學生對學習環境及學習活動所持的正向或反向的情感、評價及贊成或反對的行動傾向，是學習活動上的一種心理狀態與行動傾向，進而形成個體本身的學習方法、學習習慣，引導學生學習行為的方向（蔡宜娟，2004；李馨嫻，2007；賴麗貞，2007；蔡文榮、蔡佩君，2012）。學習態度可以分為積極和消極兩種，學生的學習態度正向積極，則會全力投入學習事物，但若學習態度消極負向，則會降低學習意願（蔡宜娟，2004）。學習態度的形成及改變因素很多，與個人所接觸的學習環境及自我本身有相當大的關係。要維持良好的學習態度，與學校、教師、同儕、課程及自我本身的學習態度有很密切的關聯（賴麗貞，2007）。並且可藉由學生的學習行為及表現來推測其學習態度（黃佳雯，2014）。. 10.

(21) 肆、學習態度內涵及測量學習態度的內涵，因為研究主題及研究對象的不同，各個學者對學習態度內涵的見解也不同。吳武典（1971）指出學習態度是學生對學科的態度、對學校的態度、對教師的態度、對同學的態度及對自己的態度。蕭佳純、董旭英、饒夢霞（2009）指出學習態度的衡量包含主動學習以及教育期望兩個面向。蔡文榮、蔡佩君（2012）認為學習態度所包含：學習的本身，即學習的習慣、動機等；對課程的態度；對學校的態度，如對學習環境、學校老師的認可等。陳德謙（2014）指出學習態度包含：學習的行為、學習的規劃、學習的方法、學習的情境、學習的動機、學習的自信、學習的習慣。學習態度的測量，會因研究的方向及對象不同而採取不同的內涵進行測驗量表的編製。由於學習態度是一種內在心理歷程，因此無法對它直接加以測量，僅能透過外顯行為進行評價，因此在許多研究上大多使用自陳量表或訪問、面談來做測量（黃佳雯，2014；陳德謙，2014）。賴保禎（1974）所編製的「學習態度測驗」，對象為國中、高中學生，測量向度包含學習方法、學習計畫、學習習慣、學習環境、學習欲望、學習過程、準備考試、考試技巧，十個向度。李佳蓉（1999）所編製的「國小英語科學習態度量表」，對象為國小學生，以認知、行為、情意三個向度為基礎進行編製。楊凱琳（2010）所編製的「高中生對機率學習的態度問卷」，對象為高中學生，測量向度包含四個因素：興趣加容易度、自信、一般有用性及個人有用性。陳德謙（2014）所編製的「國中學生學習態度問卷」，對象為國中學習障礙學生，測量向度包含五個層面：學習方法、學習計畫、學習習慣、學習過程。陳李綢所編製青少年學習態度量表，測量向度為倦怠感及復原力兩大層面，倦怠感包含學習動機低落、情緒低落；復原力包含責任感、正向積極態度、助人利他（楊宜璋，2012；黃佳雯，2014；魏頡，2015）。 11.

(22) 由上述可知學習態度的測量，會因研究的方向及對象不同而採取不同的內涵進行測驗量表的編製，因此內容大不相同。. 伍、學習態度之相關研究影響學習態度的因素相當多元，本研究以「高中生與高職生」、「性別」、「年級」、「一般生與身心障礙學生」、「不同障礙類別之身心障礙學生」列為背景變項，本章節將以「高中生與高職生」、「性別」、「年級」此三個變項進行探討，而不同障礙類別之身心障礙學生之探討留至下一節進行。一、高中生與高職生學習態度之研究高中職階段之學生在學習態度上隨著年紀的增長、選擇就讀高中或高職，父母的期望、學習的成就感、同儕的影響等，皆造成不同影響。溫世頌（2003）認為學習態度的形成除受個人影響外，亦受父母、家庭、學校、同儕等因素的影響。高中職學生學習態度研究指出，高年級學生的表現優於低年級學生（林志展， 2005；許順旺、楊巧鈴、蘇紅文，2010）；也有研究指出年級之間並無顯著差異（張志銨，2002）。但未有研究針對就讀高中或就讀高職學生在學習態度上的差異進行比較。綜合相關研究，影響高中職學生學習態度的因素，可分為個人因素、家庭因素、學校因素與同儕影響，分述如下：（一）個人因素針對高中職學生學習成就方面，有研究指出學業成績越高，學習態度有越好的傾向 (張永宗，2001；施信華，2001；林志展，2005），施信華（2001）研究指出，不同學業成就之高中學生在「對學校課程的態度」、「對學校教師的態度」、「對同儕的態度」及「對自我的態度」有顯著差異。也有研究指出高職汽車科學生之學業成績，在學習態度上皆未有顯著的差異（張志鞍，2002）。彭綉婷、何黎明（2013）研究指出對於未來期望不同的高職學生在「對課程 12.

(23) 的態度」及「學習動機」達顯著差異，顯示學生未來期望升學之學生在「對課程的態度」及「學習動機」顯著優於未來期望直接就業的學生。（二）家庭因素父母親的管教方式對子女的自我概念、學業態度及行為表現等有非常大的影響，父母採用開明權威的管教方式對子女的學習態度有正面的影響（陳清檳、黃文喜、張文宗，2010）。除此之外，也有研究指出不同教育程度的父母親對學生學習態度各層面的影響上也有顯著差異（施信華，2001），卻也有研究認為不同父母教育程度的學生在學習態度上無顯著性差異存在（彭綉婷、何黎明，2013）。父母親對孩子的期望對於高職學生之學習態度無顯著的影響（蔡東敏， 2003），家庭所得高低對於學生在學習態度上也無顯著性差異存在（彭綉婷、何黎明，2013）。（三）學校因素：教師的期望對學生之學習態度有顯著影響（蔡東敏，2003）。高中學生普遍對學校環境、學習環境因素上有負向的態度（官淑如，1997；張文淵，2002）學校在課程教學不同對於學生之學習態度有顯著差異，高職汽車科學生在高職新課程實施後，對於學習態度具有正面的影響（張志鞍，2002）。（四）同儕影響蔡東敏（2003）研究指出，同儕的影響對高中職學生之學習態度影響最為顯著。高中學生透過同儕團體的互動與自我的肯定，對學習的態度有正面的影響，對學校課程、學校教師、對同儕互動態度及總體學習態度皆具有正向學習態度（施信華，2001；林志展，2005）。綜合上述，影響高中職學生學習態度之因素，包括個人因素、家庭因素、學校因素與同儕影響。影響學生學習態度之因素是多元的，因此並不僅只有單一因素對學生的學習態度造成影響。. 13.

(24) 二、不同性別學習態度之研究大部分研究發現男女生在學習態度上具有性別差異（張秋明，1997；官淑如， 1997；施信華，2001；林志展，2004；蔡宛蓉，2012；蔡孟君，2013；黃佳雯， 2014；劉雅菁，2014；陳德謙，2014）。也有研究顯示男女生在學習態度上無性別差異（彭綉婷與何黎明，2013；魏頡，2015）。大部分文獻發現女學生在整體學習態度上顯著高於男學生，亦即女學生的學習態度較男生為積極（張秋明，1997；官淑如，1997；林志展，2004）。但也有研究發現男學生的學習態度顯著高於女性（施信華，2001；戴振堯，2007；黃佳雯，2014）。戴振堯（2007）研究指出高中男生的學習態度顯著高於女生，且在學習態度四個層面中，高中男生的自我概念和學習計畫顯著高於女生，學習慾望和學習習慣則與女生之間沒有顯著的差別。黃佳雯（2014）研究指出國中男生在學習態度上比女生更具有正向積極態度。總和以上研究，性別對學習態度的影響可能會因為不同的研究對象及所測量的內涵差異而得到不同的研究結果，因此性別對於學習態度並無決定性的影響。三、不同年級學習態度之研究在不同年級的學習態度研究中，大部分的研究結果顯示不同年級的學生在學習態度上有顯著差異（林志展，2005；涂馨尹，2008；許順旺、楊巧鈴、蘇紅文， 2010；蔡宛蓉，2013；陳德謙，2014；魏頡，2015；）。亦有研究發現不同年級學生在學習態度上無顯著差異（張志銨，2002；黃佳雯，2014）。國中小階段學生學習態度研究中，多數皆指出不同年級在學習態度上有顯著差異存在（蔡宛蓉，2013；陳德謙，2014；魏頡，2015）。有研究指出國中小學生學習態度的表現隨著年級的增加而逐漸降低（涂馨尹，2008；陳德謙，2014）。也有研究指出，八年級學生的學習態度，均顯著優於七年級的學生及九年級的學生(魏頡，2015)。也有研究指出年級之間並無顯著差異（黃佳雯，2014）。高中職階段學生學習態度研究指出高年級的表現優於低年級（林志展，2005； 14.

(25) 許順旺等，2010）也有研究指出年級之間並無顯著差異（張志銨，2002）。由上述可知，不同年級的學生在學習態度上是否有顯著差異目前依舊未有定論。就算是有顯著差異的研究，學習態度是隨著年級增加而變好或是變差，也未有定論。年級對於學習態度的影響可能會因為不同的研究對象及所測量的內涵差異而得到不同的研究結果。. 第二節. 身心障礙學生學習態度之研究. 本節將探討有關身心障礙學生學習態度之研究，共分為五個部分進行探討，第一部分為視障學生學習態度之研究；第二部分為聽障學生學習態度之研究；第三部分學習障礙學生學習態度之研究；第四部分為自閉症學生學習態度之研究；第五部分情緒行為障礙學生；第六部份為其他類別身心障礙學生學習態度之研究。. 壹、視障學生學習態度之研究依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），視覺障礙為先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。關於視障學生學習態度之研究，由於視障學生的不同視力狀況、學業總平均、不同學校的性質，對於視覺障礙學生之學習態度有顯著差異（劉于菱，2007）。王晴雯（2013）針對臺北市公立高中視覺障礙學生之數學學習態度進行研究，結果發現目前台北市公立高中視覺障礙學生對於數學的學習態度屬於略微積極。總和相關研究，視覺障礙學生之學習態度研究結果如下：一、在性別差異方面：有研究指出公立高中視覺障礙男學生之學習態度比女性積極（王晴雯， 2013）。也有研究指出不同性別的大學校院視學障礙學生學習態度沒有顯著差異（劉于菱，2007；李欣蓉，2012）。 15.

(26) 二、障礙程度方面：不同視力狀況的視覺障礙學生在學習態度有顯著差異（劉于菱，2007；王晴雯，2013）。視覺障礙程度以重度及極重度的態度最為積極（王晴雯，2013）。三、學習環境方面：目前就讀視覺障礙重點學校學生的學習態度最積極；國小階段就讀普通學校且課程未抽離之視覺障礙學生的數學學習態度表現最積極（王晴雯，2013）。學生之學習環境難以立即改善，但可利用自然支援和合作學習協助學生參與活動（黃柏華，2011）。四、教材呈現方式、學習輔具：使用一般文字與閱讀點字對於視覺障礙之學習態度也有差異（李欣蓉，2012；王晴雯，2013）。李欣蓉（2012）研究顯示使用一般文字為閱讀方式的學生學習態度優於使用點字閱讀的視覺障礙學生。王晴雯（2013）研究顯示使用盲用電腦電子書者的態度最為積極，使用放大字體課本的積極程度最低。目前輔具系統之「光學滑鼠」、「電腦螢幕擴視裝備」、「點字鍵盤」或其他視障者專用鍵盤都已被廣泛使用，運用學生的優勢能力和興趣，運用電腦設備協助學習（黃柏華，2011）。五、學業成就方面：學業總平均分數不同的大學校院視覺障礙學生在學習習慣的態度、學習環境的態度、學習課程的態度及學習態度總分均有明顯差異（劉于菱，2007）。. 貳、聽障學生學習態度之研究依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），聽覺障礙為由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者。針對聽覺障礙學生學習態度之研究，高職聽覺障礙學生之學習態度不會因為 16.

(27) 年級的不同而有差異存在，女性聽障學生的學習態度優於男性，不同程度之聽力損失並無差異存在（林寶貴、錡寶香，1992）。總和相關研究，聽覺障礙學生之學習態度研究結果如下：一、在性別差異方面：研究指出高職聽覺障礙生之學習策略及學習成效有性別差異（蔡宗軒， 2007）。蔡宜娟（2004）研究發現高職階段聽障女生的學習態度優於男生。二、障礙程度方面：有研究指出高職階段聽障學生之學習態度與聽力損失程度、失聰時期、父母聽覺狀況無顯著之相關存在（蔡宜娟，2004）。但也有研究指出不同聽損程度之高職聽覺障礙生學習策略、學習成效有顯著差異（蔡宗軒，2007）。三、與一般學生比較：聽障學生的學習動機比一般學生低(Gregory, Shanahan & Walberg, 1984)。四、整體學習態度相關研究：游松倍(2007)針對台北市高中職聽覺障礙學生之學習態度進行研究，發現學習態度中的同儕互動向度表現最高。高職階段聽障學生之學習態度、成就動機與升學意願有顯著相關（蔡宜娟，2004）。. 參、學習障礙學生學習態度之研究依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），學習障礙為神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。高中職學習障礙學生整體的學校適應比一般學生要差，在學習方法、學習態度、學習習慣也比一般學生差（詹文宏、周台傑，2006；鄭麗蘭，2012；陳德謙， 17.

(28) 2014），因此學校應指導學習障礙學生學習策略，提升其理解能力，或實施增進閱讀理解輔導方案，改善學習障礙學生的學習方法，並且培養主動的學習態度，養成良好的學習習慣（詹文宏、周台傑，2006）。總和相關研究，學習障礙學生之學習態度研究結果如下：一、在性別差異方面：學習障礙學生之學習態度中學習過程向度，女性優於男性並且達顯著差異（陳德謙，2014）。二、年級差異方面：不同年級的學習障礙學生在學習態度上有顯著差異，且學習障礙學生之學習態度的表現隨著年級的增加而逐漸降低（涂馨尹，2008；陳德謙，2014）。三、學習方式：學習障礙學生普遍注重學習的教學策略，但學習障礙學生之自主學習不佳，還是需要依賴外在的動力（陳德謙，2014）。國小學習障礙學生學習策略屬中等，以認知策略最好，後設認知策略次之、資源經營策略最低（涂馨尹，2008）。四、與一般學生比較：一般學生的學習態度及學習適應顯著優於學習障礙學生（黃韻如，2004； AL-Yagon, & Mikulincer, 2004；詹文宏、周台傑，2006）。五、家庭背景方面：有研究指出國小學習障礙學生學習態度並未因家庭社經地位的不同而有顯著的差異（涂馨尹，2008）。學生整體學習態度與家長參與呈現高度之正相關，若家長參與越多，學習障礙學生的學習態度就會更好（陳德謙，2014）。. 肆、自閉症學生學習態度之研究依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），自閉症為因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重 18.

(29) 問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。針對自閉症學生之研究較多為社會技巧、情緒互動、學校適應等研究，自閉症學生之學習態度研究較少，但根據顏瑞隆與張正芬（2012）研究，過去許多研究顯示自閉症學生的學校適應欠佳，主要有學習適應、情緒行為問題和社會互動。約 43%的國中自閉症學生、31%的高中職自閉症學生認為學校適應上最大的困難是學業問題。張喜凰與林惠芬（2011）針對國小普通班自閉症學生學校適應之研究顯示，國小普通班自閉症學生之學習適應表現最不佳。. 伍、情緒行為障礙學生學生學習態度之研究依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），情緒行為障礙指長期情緒或行為表現顯著異常，嚴重影響學校適應者；其障礙非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。前項情緒行為障礙之症狀，包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。總和相關研究，情緒及行為障礙學生學習態度之研究結果整理如下：一、學習環境方面：清楚的班級規則、明確的獎懲規定，教導學生如何遵守規則，有助於提昇學生遵守規範的能力以及教學的進行，對於學生之間的互動或師生之間互動都有正面的影響，並且能有效提高學生的學業學習成果（Emmer & Stough, 2001；趙麗華， 2011)。二、教材呈現方式：情緒行為障礙學生普遍缺乏良好的學習技巧，也常有注意力不集中的問題，教導他們自我監控、自我安排或管理的技巧，可以有效提昇他們的自我學習成效，進而提高他們的學習成果及學習態度(Hapiro, Miller, Sawka, , Gardill , & Handler, 1999)。有效的教學活動，例如：吸引學生注意、呈現教學目的、回憶舊經驗、示 19.

(30) 範新教材、運用技巧等方法，有助於提升情緒行為障礙學生參與課堂活動的興趣及動機，進而提昇他們的學業成就(Gunter, Coutinho ,& Cade,2002）三、學業成就及學習適應方面：許多情緒與行為障礙學生都有學業成就低落的狀態。有 65%的情緒與行為障礙學生在閱讀、數學、寫作或其他方面的學業成就較其非障礙同儕低下(Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003；趙麗華，2011)。此外相較於其他類的身心障礙學生，高中職情緒行為障礙學生出現較多的課業適應問題（林怡慧，2005）。. 陸、其餘類別身心障礙學生本研究其餘類別身心障礙學生包含擁有身心障礙證明或教育鑑定證明之肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱或其他類之學生。依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（民國 102 年 09 月 02 日修正），肢體障礙是指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響參與學習活動者；腦性麻痺是指腦部發育中受到非進行性、非暫時性之腦部損傷而顯現出動作及姿勢發展有問題，或伴隨感覺、知覺、認知、溝通、學習、記憶及注意力等神經心理障礙，致在活動及生活上有顯著困難者；身體病弱為罹患疾病，體能衰弱，需要長期療養，且影響學習活動者；其他障礙，指在學習與生活有顯著困難，且其障礙類別無法歸類者。針對其他障礙學生之學習態度研究較少，僅有部分與其他障礙之比較研究，鄭耀嬋、何華國（2004）年針對國小融合班普通學生與特殊學生之學習態度差異，其中智能不足學生與肢體障礙學生在整體學習態度上沒有明顯差異，但在分量表中的上課態度有明顯差異。林怡慧（2005）針對高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各項學校生活適應狀況、適應問題與學校環境適應情形，其中肢體障礙學生在課業適應狀況較自閉症的學生佳。. 20.

(31) 第三節. 心理健康之相關理論與研究. 本節將探討心理健康之相關理論與研究，共分為三個部分進行探討，第一部分為健康的意義與演進；第二部分為心理健康的意義；第三部分為心理健康之相關研究。. 壹、健康的意義個人、社會對健康的概念可能會隨著時代變遷而改變，健康的定義亦會隨時間有所變動（2010，劉立凡）。世界衛生組織(WHO) 於 1947 年定義健康是身體，心理與社會之完全健康狀態，不僅是消除疾病或體弱。(Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity) 此定義在第一屆世界衛生大會批准並自 1948 年開始使用。強調身體健康、心理健康和社會健康兼具。世界衛生組織於 1986 年第一屆國際健康促進會議（1st International Conference on Health Promotion），並制定渥太華憲章（Ottawa Charter），定義健康是每日生活的資源而非生活目標，開始注重正向健康的概念，健康是一個積極的概念，強調個人與社會資源以及身體能力(Health is a resource for everyday life, not the objective of living. Health is a positive concept emphasizing social and personal resources, as well as physical capacities.) 。. 貳、心理健康的意義健康的涵義已不再像過去僅狹義的注重生理健康，由上述對於健康的定義中可見，心理健康對人們的影響也很重要，甚至心理上的疾病也有可能連帶影響生理上的正常運作。「心理健康」一詞是從心理衛生的概念而來，心理健康和心理衛生在英文裡都稱為 Mental Health。而心理健康一詞，在教育、輔導與公共衛生領域較常使用 21.

(32) 心理健康、心理衛生或身心健康。世界衛生組織於 2001 年綜合各方觀點，提出一個適合「心理健康」的定義：心理健康是一種安適的狀態，在這樣的狀態下，個人展現出他或她自己所擁有的能力，能夠因應生活中一般的壓力，有效能、有產能、有成效的工作，相對於西方的心理健康，東方文化採用不同觀點論述，「心」是人生一切的主宰，是一種態度；「理」是事物的道理，對發生的現象或心情，都能追根究底了解原因，從根本解決也可以預防問題發生。因此心理健康的定義是心平氣和、安居樂業，心中無不平，就不會有怨氣，也不致於產生自傷或傷人的暴力行為，和諧就是平衡，如此一來就能平安，平安就會喜樂與幸福感（張珏，2012）。張氏心理學辭典認為心理健康是指一種生活適應良好的狀態，條件如下：情緒穩定、樂於工作、能與他人建立和諧關係、對於自我有適當的瞭解，並具有自我接納的態度、對於生活環境確實的認識，能有效的面對及解決問題（張春興， 2006）。Seligman and Csikszetmihalyi（2000）首度提出正向心理學（positive psychology），認為心理學有三項任務：預防心理疾病，使健康的人更有生產力，以及發展個人潛能並培養天才（引自陳李綢，2014）。傳統的心理健康研究大部分把重點放在負面及消極的定義，也就是研究有關身心失調、憂鬱、緊張、焦慮、壓力等心理疾病的負向心理成份（李新民，2004）負向情感是指個體較容易感受到各種負面混亂的情緒，包括：焦慮、緊張、擔憂等，即便在缺少壓力源的狀態，也容易產生挫折、輕視、厭惡、罪惡感、無價值感、憤怒、難過、寂寞、不安等情緒（Clark & Watson, 1991）。而正向心理學則強調協助個體找到內在的心理能量，以建立並且維持心理健康。積極的心理健康，是將焦點放在良好的生活適應、健康的身體功能、強韌的心理素質等正面指標。人們將情緒轉為正向時，便能轉換對過去事物的看法、體驗現在與對未來，讓自己充滿希望去體驗正向的情緒（周宛瑩，2015）。心理健康者所共同擁有的特性如下：能夠接納自我、擁有正向的人際關係、對現實環境 22.

(33) 有正確的知覺、保持平穩的情緒、擁有幸福和諧的家庭、積極樂觀的追求目標（陳李綢，2014）。綜合各學者對於心理健康之觀點，可知隨著時代變遷而改變，心理健康的定義健康也會隨著時間而有所變動，從過去的負面消極，轉變為積極正面，強調正向的自我接納以及對生活環境的正向覺察，積極樂觀的追求生活目標。. 參、心理健康之測量曾柔鳴、黃財尉、盧奐均、林佩蓉、李美遠（2014）蒐集國內 1998~2008 年共 82 篇心理健康相關研究，整理出心理健康量表的內涵包含「軀體化」、「焦慮」、「社會困擾」、「憂鬱」與「正向心理」等五向度。以心理（焦慮、憂鬱與正向心理）、生理（軀體化），以及社會（社會困擾）等三層面所架構的理論模式較能適配心理健康量測。陳李綢（2014）指出心理健康的測量指標，可分為消極與積極兩種觀點，分述如下：一、消極觀點：心理健康指標為是否罹患心理疾病，沒有心理疾病即為心理健康的人。依據此觀點，測量的指標包括：（一）負向情緒：如憂鬱、恐懼、焦慮等；（二）異常行為：自殘或自殺、攻擊傾向、厭食或暴食等；（三）人際問題：疏離、冷漠、同儕關係；（四）生理健康：身心症或體化症。二、積極觀點：強調不具有上述心理症狀外，還認為個體應有正向積極的思維模式或是正向的人格特質，亦即良好且正向適應生活的程度。依據此觀點，測量的指標有：自我概念、自我效能、自我悅納、主觀幸福感、生活滿意度、樂觀進取、人際關係、情緒平衡、家庭和諧等。近年來隨著正向心理學興起，對於心理健康的測量逐漸從消極觀點轉變為積極觀點，也有許多測量工具中同時兼具兩種觀點。. 23.

(34) 肆、心理健康之相關研究影響心理健康的因素相當多元，本研究以「高中生與高職生」、「性別」、「年級」、「一般生與身心障礙學生」、「不同障礙類別之身心障礙學生」列為背景變項，本章節將以「性別」、「年級」、「高中生與高職生」此四個變項進行探討，而身心障礙學生之探討留至下一節進行。一、高中職學生心理健康之研究高中職階段之學生隨著年紀的增長，青春期的生理變化逐漸穩定後心理狀態也逐漸成熟，然而高中職階段學生的心理健康是否有因為心理狀態成熟而逐漸穩定呢？中央研究院社會學研究所於 2003 年所追蹤之台灣教育長期追蹤資料庫顯示，高中職學生中，心理健康狀況最佳者是學習成就較低的一群；學習成就中等或中上的學生心理健康較差，顯示學習成就與心理健康有關，且兩者之間成反比（譚康榮，2004）。綜合相關研究，影響高中職學生心理健康的因素，可分為環境因素、生理因素與心理壓力，分述如下：（一）環境因素：高中職學生的生活環境包括學校、家庭和社會三部分（Hamburg, 1981；范曉玲，1995；張慧儀，2004）。家庭方面：父母文化程度、行為舉止、教育態度與方式、家庭成員的關係、經濟地位等因素對高中職生心理健康有較大影響。學校方面：學校教育觀念、教師教育方法，校園風氣、班級風氣會影響高中職階段學生之心理健康，特別在從國中階段進入高中階段，或是轉學等進入新的學校時，所面臨到的挑戰也會對高中職生帶來心理壓力。社會方面：社會上對高中職學生帶來的影響較為複雜，社會環境中的矛盾會、價值觀的差異、意識形態、道德觀念、等都會影響高中職階段學生的心理健康。 24.

(35) （二）生理因素：生理因素對高中職學生心理健康的影響主要表現遺傳因素及生理變化因素兩方面（Hamburg, 1981；郭靜姿，1986；范曉玲，1995；張慧儀，2004）。遺傳因素：外貌、體型等生理機能與遺傳有關，氣質、智力等心理機能也與遺傳有關係，如果父母或家庭的遺傳基因有缺陷，有可能影響後代子孫的身心健康。生理變化因素：高中職階段學生的生理變化，如青春期、內分泌的變化、早熟或晚熟的困擾、生理的病變、體型的改變等都會影響高中職學生的心理。（三）心理壓力：高中職階段學生的心理壓力來源，主要來自上述之環境因素及生理因素所產生的壓力。學習壓力、身體健康和同儕關係師生問題、親子衝突等都會增加青少年的壓力，嚴重影響高中職階段學生的心理健康（郭靜姿，1986；范曉玲，1995；張慧儀，2004)。綜合上述，影響高中職學生心理健康之因素，包括環境因素、生理因素以及心理壓力。尤其是環境因素對高中職學生的心理健康影響最大，除此之外，同儕關係也會造成高中職學生的情緒緊張、學業成就也對高中職學生的心理健康造成很大的影響，因此，關心高中職學生在家庭中及學校中的人際關係是很必要的。二、不同性別心理健康之研究大部分國內外的心理研究發現，不同性別男女生在心理健康有顯著差異（楊宜璋，2013；黃禎貞、林世華，2010；蔡孟如、2010；張慧儀，2004）。然而也有些研究顯示不同性別的男性女性在心理健康上無顯著差異（伍淑玉，2015；侯明玉，2012；張瑞君，2012；洪莉惠，2011；蔡孟如，2010）。陳李綢所編製之「正向心理健康量表」顯示，中學男女生在心理健康總分、人際關係、家庭和諧沒有差異，而在自我悅納、情緒平衡及樂觀進取三項分數則有顯著差異，這三項分數都是男生高於女生。此結果與侯明玉（2012）、洪莉惠（2011）、蔡孟如（2010） 25.

(36) 以正向心理健康量表所研究之結果相同，研究顯示不同性別之心理健康總分無顯著差異。由此推論可能性為，由於此量表是以正向積極的心理健康定義所編制，除了參考一般心理健康的量表外，亦根據積極的心理健康之定義，以正向心理學，健康、幸福、預防及正面的角度來探討個人的心理健康，以不同於負面心理健康的向度進行測量，可能因測量指標不同而導致不同的研究結果。由上述可知，不同性別在心理健康上的差異上無統一之定論，推論可能是不同性別在心理健康內容向度上有的差異，可以分為以下幾點進行探討：（一）女性的心理健康、憂鬱焦慮情緒或內在問題大於男生。（二）男生在注意力及行為問題上多於女生。（三）傳統性別角色期待可能影響男女生的表達及反應，男生在表達感覺時，常以壓抑或隱藏的方式表達，以顯示男生身體較剛強的一面。綜合上述，目前不同性別與心理健康之研究尚無決定性、一致性定論，也有研究指出的心理健康狀況受到性別、年齡與國家的影響，而且可能有交互影響的關係（黃禎貞、林世華，2010）可進一步進行研究。三、不同年級心理健康之研究在不同年級的心理健康研究中，大部分的研究結果顯示不同年級的學生在心理健康上有顯著差異（蔡孟如，2010；黃禎貞、林世華，2010；洪莉惠，2011；侯明玉，2012；陳李綢，2014；魏頡，2015）。亦有研究發現不同年級學生在心理健康上無顯著差異（張瑞君，2012；楊宜璋，2013）。在國小、國中階段學生心理健康研究中，大部分顯示年級越高心理健康狀況越差（蔡孟如，2010；洪莉惠，2011；陳李綢，2013；伍淑玉 2015）；也有研究顯示八年級學生心理健康狀況比七年級、九年級佳（魏頡，2015）。高中職階段學生在心理健康研究中，心理健康則是隨著年級增加而增進（陳李綢，2013）。大學階段學生心理健康研究，年級越高心理健康狀況越好（蘇船利，2008；侯明玉，2012）。由上述可知，雖然大部分的研究結果顯示不同年級的學生在心理健康上有顯 26.

(37) 著差異，但心理健康是隨著年級增加而變好或是變差，則是隨著不同的教育階段有所不同，可分為以下階段進行推論探討：（一）國小階段：國小低年級學業壓力較低，隨著年紀增長，學業難度增加且開始陸續進入青春期，生理變化及外在壓力逐漸影響心理健康。（二）國中階段：剛進入國中之七年級學生在生活環境與人際互動較為單純，因此與朋友及家人的相處上，較能有和諧的經驗，且隨著年級的增加，升學考試的壓力逐漸浮現，人際關係的複雜及衝突逐漸影響心理健康。（三）高中階段：進入高中階段的學生隨著年紀增長，青春期的生理變化逐漸穩定後心理狀態也逐漸成熟，相較於國中階段更能處理人際、學業、家庭問題，因此心理健康較國中階段穩定。（四）大學階段：隨著年級的提昇，經過學習和調適，高年級的學生比低年級的學生擁有更好的人際關係，情緒方面亦更穩定有自信。. 第四節. 身心障礙學生心理健康之研究. 搜尋相關文獻，目前國內僅有少數以身心障礙為研究對象之正向心理健康研究，但有針對身心障礙學生以負向情緒困擾進行之相關研究，因此本章節以介紹身心障礙學生之負向情緒及心理健康之相關研究。共分為四個部分進行探討，第一部分為壹、身心障礙學生之情緒困擾；第二部分為影響身心障礙學生心理健康之因素；第三部分為不同性別之身心障礙心理健康；第四部分為各類身心障礙學生之間以及與一般學生心理健康之比較。. 壹、身心障礙學生之情緒困擾周宛瑩（2015）針對大專特殊教育學生之生命態度與正負向情感之關係研究，研究結果顯示大專特殊教育學生在正向情感上達中偏高程度、在負向情感上達中間偏低程度，正負向情感發展屬適當的情緒發展，其中感到興奮、對很多事物感 27.

(38) 興趣、內心堅定是大專特殊教育學生最常出現的正向情緒。而憤怒、緊張焦慮、煩躁不安是大專特殊教育學生最常出現的負向情緒。何松軒、吳進欽、莊勝發與余麗樺（2015）針對身心障礙與高危險群兒童青少年情緒行為問題之心理介入成效之研究結果，情緒行為障礙中，以注意力缺陷過動與憂鬱傾向類別居多，此兩類情緒困擾得到比較多的注意。. 貳、影響身心障礙學生心理健康之因素綜合相關研究，影響身心障礙學生心理健康之因素如下：一、學生自身因素：除了他人對身心障礙者的接納態度外，身心障礙學生自己如何看待自身也是影響造成其壓力影響其心理健康的重要因素（林真平、陳靜江，2003）。二、家庭因素：年紀較小的身心障礙學生，當感受到家長常將孩子與其他人比較、父母或孩子有衝突情形、不常與家人一起活動時身心障礙學生心理健康較容易受到負面的影響（林義峰，2015）但隨著年紀的增長，身心障礙學生之父母的關心、擔心與期望，但身心障礙學生希望父母能獨立面對與處理自己遇到的困難，這中間的親子拉扯及衝突也是影響身心障礙學生壓力及心理健康的原因（林真平、陳靜江， 2003）。三、學業因素：當身心障礙學生對學校功課感到困難，或是無法達到學業上的要求而造成的壓力，較容易使其心理健康受到負面影響（林真平、陳靜江，2003、林義峰，2015）四、人際因素：影響國小之身心障礙學生心理健康之因素為與同儕的相處問題（林義峰， 2015）隨著年紀的增長，除了希望獲得同儕的認同與平常的對待之外，與異性相處上曾遭遇困難或挫折也會影響到身心障礙學生之壓力及心理健康（林真平、陳 28.

(39) 靜江，2003）。. 參、不同性別之身心障礙心理健康林義峰（2015），以特殊教育長期追蹤資料庫資料分析研究自閉症學生之心理症狀情形，研究發現七年級及高中一年級階段之自閉症學生，男生的心理症狀分數都比女性較高，但在高中三年級階段，女性反高於男性。不同性別大學聽覺學生的心理健康之得分女生的焦慮與憂鬱之行為表現均高於男生，且大部分女生聽覺障礙學生有輕度焦慮和輕度憂鬱的傾向。（洪宜昀， 2002）。而大專整體身心障礙男學生比女學生的苦難承受度來的高，顯示的男學生在抗壓性及苦難容忍度較女生更為明顯（周宛瑩，2015）。. 肆、各類身心障礙學生之間以及與一般學生心理健康之比較聽覺障礙學及肢體障礙學生焦慮程度比一般學生還要高，此外聽覺障礙學生的焦慮程度和憂鬱程度比肢體障礙學生為高（洪宜昀，2002）。身心障礙學生在心理環境適應中，視覺障礙學生、聽覺障礙學生、肢體障礙學生比嚴重情緒障礙、自閉症、學習障礙的學生適應佳（林怡慧，2005）。. 29.

(40) 30.

(41) 第三章研究方法本研究採調查研究法，以臺北市公立高中職普通班之身心障礙學生為研究對象進行實徵研究。本章共分為五節，第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理。. 第一節研究架構背景變項一、身心障礙學生. 學習態度 . 1. 學校型態（高中或高職） 2. 性別 3. 年級 4. 不同障礙類別二、身心障礙學生. . 心理健康. 倦怠感. 1. 自我悅納. 1. 學習動機低落. 2. 人際關係. 2. 情緒低落. 3. 家庭和諧. 復原力. 4. 情緒平衡. 1. 責任感. 5. 樂觀進取. 2. 正相積極態度 3. 助人利他. 與一般生比較. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節研究對象根據教育部特殊教育通報網 2015 年 10 月 21 日之資料顯示，104 學年度臺北市高中職身心障礙學生總數為 2,823 人，包含綜合職能科（高職特教班）365 人、不分類（身障類資源班）1,362 人、普通班（接受特教服務）1070 人。其中視覺障礙學生 31 人、聽覺障礙學生 91 人、肢體障礙 98 人、腦性麻痺 49 人、身體病弱 31.

(42) 83 人、情緒行為障礙 218 人、學習障礙 1145 人、自閉症 693 人、其他障礙 43 人。本研究以台北市為調查範圍，研究對象係就讀臺北市公立高中職一、二、三年級普通班接受特教服務、不分類身障資源班，且領有身心障礙證明或持有特殊教育學生鑑定與就學輔導委員會鑑定證明之身心障礙學生。本研究之研究對象與抽樣方式為說明如下：. 壹、正式問卷對象由於本研究主題為「就讀公立高中職普通班身心障礙學生學習態度與心理健康之研究」，因此在取樣上以就讀普通班之身心障礙學生為主，但為了瞭解就讀公立高中職的一般生及就讀普通班身心障礙學生之間的學習態度及心理健康差異也會進行一般生之取樣。臺北市共有 12 個行政區域，此 12 個行政區中共有 28 所公立高中、7 所公立高職，考量市中心與郊區學校可能有區域差異，因此在抽樣時依 12 個行政區作為畫分，各區域選擇一間高中。而高職因為僅有 7 所，且非各區域皆有，因此則皆進行取樣。抽樣方式公立高中與公立高職有所不同，分述如下：一、. 公立高中之取樣方式：根據教育部特教通報網 2015 年 10 月 21 日之統計資料，整理出臺北市公立高. 中各校身心障礙學生類別人數總數，附件一所示。根據臺北市公立高中各校身心障礙學生類別人數總數，以分層隨機抽樣方式進行，先將臺北市依行政區分為 12 個區域，並於 12 區中，每區選取一間高中。臺北市 105 年 10 月特教通報網統計，就讀高中之身心障礙學生總人數為 760 人，每個行政區抽取一間高中後之取樣總人數為 334 人由於本研究抽取之高中學生目標樣本數為 150 人，因此以各行政區所抽取之 12 所學校，進行身心障礙學生總人數進行等比例抽樣。學校樣本數及回收數如表 3-2-1 所示。 32.

(43) 表 3-2-1 臺北市公立高中之身心障礙學生抽樣樣本數、回收數一覽表總人數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. A 高中. 19. 9. 9. 8. B 高中. 31. 14. 12. 11. C 高中. 33. 15. 12. 12. D 高中. 17. 8. 6. 6. E 高中. 32. 15. 10. 10. F 高中. 31. 14. 12. 12. G 高中. 22. 9. 9. 8. H 高中. 42. 19. 13. 13. I 高中. 22. 9. 7. 7. J 高中. 48. 21. 14. 12. K 高中. 16. 8. 8. 8. L 高中. 21. 9. 9. 7. 總計. 334. 150. 121. 114. 而公立高中之一般生為身心障礙學生之對照組，並非研究之主要對象，因此依據各校狀況分配年級，以立意取樣的方式以班級為單位進行問卷發放，共發放 4 個班級，總計 160 份問卷。學校樣本數及回收數如表 3-2-2 所示。. 33.

(44) 表 3-2-2 臺北市公立高中之普通班學生抽樣樣本數、回收數一覽表學校名稱. 抽取班級數. 發放份數. 回收份數. 可用份數. 40. 35. 30. 40. 39. 39. 40. 39. 35. 1. 40. 40. 38. 2. 160. 153. 142. 高一高二高三 B 高中 F 高中. 1 1. K 高中. 1. L 高中總計. 二、. 1. 1. 公立高職之取樣方式：全臺北市之公立高職僅有 7 所，並非每區域皆有，因此每校皆進行取樣，而. 高職由於包含綜合職能科中的智能障礙學生，與本研究之研究對象不符合，因此不列入總人數計算，此外因為就讀高職綜合職能科與普通班的自閉症學生在特教通報網上是混合計算的，無法單獨扣除，因此引用數據中的總人數包含就讀高職綜合職能科之自閉症學生。臺北市 105 年 10 月特教通報網統計，就讀高職之身心障礙學生扣掉智能障礙之總人數為 691 人。由於本研究之高職目標樣本數為 180 人，因此以每校之身心障礙學生總人數進行等比例抽樣。學校樣本數及回收數如表 3-2-3 所示。. 34.