國民中學男教師生涯發展中的性別情結

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(1)第一章. 緒論. 第一節研究動機促使我做這個研究的主要動機，是兩位我生命中重要的男性長輩往生之後，我和我辦公室那些年輕有活力、聰明又美麗的女教師們及一位辛苦負擔大部分家庭支出的資深男教師在茶餘飯後的閒聊。當我和同事們閒聊過去與現在的男性話題時，那些女教師最愛稱讚我和另一位資深男教師是「新好男人」，似乎她們都覺得現在國中男教師有逐漸失去、或者根本沒有過去男人所具備的她們所稱的「大男人主義」，而我身為一個男人，被這些女教師稱讚「新好男人」後卻一點都沒有快樂或光榮的感覺。四十年前，我還是個孩子的時候，最喜歡的時間就是晚餐。到了傍晚父親下班回家後喜歡在客廳抽菸喝茶，媽媽將茶端出來就會到廚房準備晚餐，我會洗煙灰缸、幫父親拿拖鞋，等到廚房飄來陣陣香味時，我覺得這是我家最幸福的時刻。爸爸是一家之主，我是爸爸的小跟班，我們在他的保護下享受幸福的家庭生活，當時靠父親那一分微薄的薪水來養家經常入不敷出，母親會接一些家庭代工的工作或偷偷的去工廠打工來貼補家用。我的父親生前是個基層警察，也是前中國國軍，當年警察微薄的薪水要維持一個五口之家的開銷是非常辛苦的，雖然父親的薪水入不敷出，他反對我的母親外出工作來貼補家用。換句話說，我的母親是背著父親偷偷摸摸去工廠打零工的。我問過父親反對母親去工廠打工來貼補家用的理由，父親反對的理由除了「男主外、女主內」這種父權社會中常聽到的答案，父親還進一步解釋母親外出工作貼補家用，如果讓別人知道了會使他蒙羞，會害他變成沒有用的男人。從小我就看著父親咬緊牙根、忍辱負重，甚至要向朋友借錢來維持他「有用男人」的形象，鋼鐵般堅強的父親生前對我說的最後一句話卻是非常柔軟的「謝謝！」不久，父親就永遠離開了我。我的岳父生前是個中小企業負責人，也是前日本皇軍。他負責跑業務、接訂單，以他流利的日語和日本客戶建立深厚的友誼，我的岳父把業務、訂單、客戶有關的事情視為工廠的命脈，也是自己必須一肩扛起的責任。我的岳母只能負責管工廠和家庭，她從不過問男人跑 1.

(2) 業務、接訂單和客戶來往有關的事。我的岳父發給員工的薪水是男女有別的，相同年資與工作內容的男員工薪水一定比女員工多，雖然工廠沒有人質疑這個慣例，我還是魯莽的問他原因，他很自然的笑笑說，男人要養家當然要多領錢！可是我也發現一些未婚的男員工薪水也是偏高，他依然笑笑說，男人要交女朋友需要用錢，當然也要多領錢！他就是這麼理直氣壯的維護男員工，而全體員工似乎也已經習以為常了。我的岳父一直忙到生病住院還不斷與客戶聯絡，他一生以事業為重，往生前在意識已經不清楚的情況下，還在電話中交代大兒子有關工廠的大小業務。兩位老人家生前都是以工作為重，終身以堅強的意志保護著家與家人，獨立又堅強地給他們的女人與小孩最好的生活，直到生命結束，他們都是我心目中的大英雄。兩位老人家往生時我感覺失去的不只是親人，而是失去一種信仰或是說藏在我內心深處偉大男人的理想形象，我來不及把握向他們好好學習的機會，他們永遠消失了。而我不是除暴安良的警察，也不是創造台灣經濟奇蹟的中小企業負責人，我現在只是一個沒有任何行政工作頭銜的國中男教師。我的妻子，有一份工作來維持她的經濟獨立，她絕對不會扮演像我母親或我岳母這種傳統女人的角色。我雖然也是一個男人，對家裡與工作職場中的男人和女人表達感情的方式，以及發展出來的兩性關係是不同於兩位老人家，他們往生後我開始思考我身為一個男人的角色問題。另外，我在台師大教育系學校行政夜碩班進修時，選修譚光鼎教授的多元文化教育研究課程。譚教授是一位具有俠骨柔情、特別關心被壓迫少數族群的男性學者，在課堂中他指導我們討論發生在校園的性別議題，譚教授曾經說了一個他和師母到韓國參加學術研討會的故事，當時來接機的韓國教授也是夫婦兩人，大概是那位韓國男教授的鞋帶鬆了，她的夫人很自然的蹲在地上幫他綁鞋帶…，教授說這段關於綁鞋帶的故事時，他的表情和語氣輕鬆又幽默，我卻覺得他在引導我們認真思考現在台灣男性的處境。經歷過多元文化教育研究課程後，我逐漸注意到有關女性主義或婦女運動對校園的影響，也開始反思自己作為一位沒有任何行政工作頭銜的國中男教師之處境。 1988 年我進入國中教師這個職場後，政府先後公佈許多以兩性平等為名的女性保障條款來保障女教師參與學校權力運作的各種委員會名額，就以 2002 年 1 月 16 日公佈施行的兩性工作平等法為例，該 2.

(3) 法第五條就規定兩性工作平等委員會應置委員五人至十一人，任期兩年，由具備勞工事務、兩性問題之相關學識經驗或法律專業人士擔任之，其中經勞工團體、婦女團體推薦之委員各二人，女性委員人數應占全體委員人數二分之一以上。該法卻沒有提到男性委員若少於全體委員人數的二分之一時該如何補救，而我服務的學校為了湊足女性委員應佔全體委員人數二分之一以上的規定，使得有些女教師變成不得不參加各種委員會，雖然也有女教師會抱怨參加這些組織有時候要開會真是找麻煩，但是大多數女教師還是會繼續參加這些組織的權力運作。我自己感覺到女性主義或婦女運動衝擊校園之後，再加上政府先後公佈許多以兩性平等為名的女性保障條款來保障女教師參與學校權力運作的各種委員會，國中女教師的地位和處境也越來越有改善。以教育部統計處公布的國民中學女校長統計資料來看，近年來全國各地的國民中學女校長人數一直在增加，93 學年度台北市的國民中學女校長人數已經超過男校長。到了 94 學年度，我研究場域所在地台北縣的國民中學女校長人數也已經增加到大約佔百分之四十了（詳見表 1-1 及圖 1-1）。表 1-1. 91 學年度至 94 學年度國民中學女校長人數統計. 學年度. 地區. 校數. 女校長比例. 91. 全國. 145. 20.25％. 台北市. 28. 45.90％. 台北縣. 20. 31.75％. 全國. 158. 21.94％. 台北市. 29. 47.54％. 台北縣. 22. 34.92％. 全國. 173. 23.93％. 台北市. 33. 53.23％. 台北縣. 22. 34.92％. 全國. 191. 26.09％. 台北市. 35. 55.56％. 台北縣. 25. 39.06％. 92. 93. 94. 3. 說明. 女校長比例大於男校長. 女校長比例大於男校長.

(4) 全國女校長比例. 60. 百分 40 比 20 例 0 91. 92. 93. 94. 台北市女校長比例台北縣女校長比例. 學年度圖1-1 91至94學年度國民中學女校長人數直條圖. 在國中教師的職場上，那些國中女教師和我在相同的條件下，做一樣的工作、領一樣的薪水，她們和我有相同的機會擔任行政工作，有參與各種權利運作的委員會的女性保障名額，她們也有相同的機會發言、進修、升遷…及其他各種表現的機會，政府並沒有因為我是個男人就給我更多的薪水、更高的地位、更多的升遷保障…。在家庭生活上，雖然我的收入已經全部交給我的妻子用來養家，我的妻子還是要工作維持她的經濟獨立。我的妻子和我的女同事們理所當然的和我平起平坐，她們絕對不可能因為我是男人就讓自己受到委曲的。因此，探討女性主義或婦女運動衝擊之後，對國中男教師性別角色所造成的影響，是本研究的第二個動機。研究女性主義的學者認為女性擔任學校行政工作者在學校人事結構中地位偏低，相對於基層女性教師在中小學的人數占大多數，女性校長比例偏低，以及低年級導師工作多安排由女老師擔任，凸顯了女教師這一族群在學校體制中權力結構的失衡現象（蘇芊玲、莊明貞、彭婉如，1997）。換言之，目前大多數的中小學教師是女性，而學校中的校長、主任卻大多為男性，這代表女教師長期受到壓抑與歧視。不過，以教育部統計處公布的中學教師性別之資料來看，男性教 4.

(5) 師在中小學的人數也曾經是占大多數，而且男教師人數明顯多於女教師的情形維持了很久（詳見表 1-2 及圖 1-2）。表 1-2. 56 學年度至 64 學年度中學教師人數統計. 學年度教師總數. 男教師男教師比例女教師. 女教師比例. 56. 23706. 17432. 73.53％. 6274. 26.47％. 57. 28449. 20202. 71.01％. 8247. 28.99％. 58. 39566. 27380. 69.20％. 12186. 30.80％. 59. 44283. 29492. 66.60％. 14791. 33.40％. 60. 48927. 31586. 64.56％. 17341. 35.44％. 61. 52212. 32584. 62.41％. 19628. 37.59％. 62. 53970. 32589. 60.38％. 21381. 39.62％. 63. 56735. 33344. 58.77％. 23409. 41.26％. 64. 60384. 34936. 57.86％. 25448. 42.14％. 80 70 60. 男教師. 百 50 分 40 比例 30 20. 女教師. 10 0 56 57 58 59 60 61 62 63 64 學年度圖1-2. 56至64學年度中學教師人數直條圖 5.

(6) 教育部從 65 學年度才開始單獨統計國民中學的教師人數概況，一開始也是男教師人數多於女教師，一直到了 68 學年度國民中學男教師有 21644 人、女教師卻增加至 22003 人，這是國民中學女教師人數第一次多於男教師，從此女教師人數不斷的增加，到了 93 學年度全國公私立國民中學教師人數共計 48,285 人，其中男教師只剩下 15,808 人，女教師持續增加至 32,477 人。此時，國中女教師人數已經是男教師人數的兩倍以上了（詳見表 1-3 及圖 1-3）。表 1-3 65 學年度至 93 學年度國民中學教師人數統計學年度. 教師總數. 男教師男教師比例女教師. 女教師比例. 65. 39299. 20366. 51.82％. 18933. 48.18％. 66. 40629. 20745. 51.06％. 19884. 48.94％. 67. 42274. 21173. 50.09％. 21101. 49.91％. 68. 43647. 21644. 49.59％. 22003. 50.41％. 69. 44249. 21695. 49.03％. 22554. 50.97％. 70. 44796. 21771. 48.60％. 23025. 51.40％. 72. 46447. 22050. 47.47％. 24397. 52.53％. 74. 46677. 21740. 46.58％. 24937. 53.42％. 75. 46793. 21765. 46.51％. 25028. 53.49％. 76. 47251. 21686. 45.90％. 25565. 54.10％. 77. 48195. 21685. 44.99％. 26510. 55.01％. 78. 49824. 21827. 43.81％. 27997. 56.19％. 79. 51144. 21965. 42.95％. 29179. 57.05％. 80. 52495. 22123. 42.14％. 30372. 57.86％. 81. 53212. 22036. 41.41％. 31176. 58.59％. 82. 54246. 21814. 40.21％. 32432. 59.79％. 83. 54622. 21688. 39.71％. 32934. 60.29％. 84. 55201. 21431. 38.82％. 33770. 61.18％. 85. 55129. 21185. 38.43％. 33944. 61.57％. 86. 53611. 20410. 38.07％. 33201. 61.93％. 87. 51452. 19312. 37.53％. 32140. 62.47％. 89. 49394. 17736. 35.91％. 31658. 64.09％. 90. 49318. 17111. 34.70％. 32207. 65.30％. 6.

(7) 91. 49098. 16626. 33.86％. 32472. 66.14％. 92. 48845. 16272. 33.31％. 32573. 66.69％. 93. 48285. 15808. 32.74％. 32477. 67.26％. 80 國民中學男教師. 百 60 分 40 比例 20. 國民中學女教師. 0 65 68 72 76 79 82 85 89 92 學年度圖1-3 65至93學年度國民中學教師人數直條圖由以上統計數字可知，早期國中女教師人數比較少，女教師人數逐年攀升是 68 學年度以後的事，現在女教師人數已經遠大於男教師的人數。對於目前女教師人數不斷增加的現象，蘇芊玲（2003）分析中小學校園中女教師居多數的主要原因有三點：一是過去中小學師資主要由公費的師範院校提供，經濟不好的年代，一般家庭不願意在女兒身上做太多的投資，因此師範院校成為想要繼續求學的女孩唯一的出路，二來教師行業生活穩定作息固定，還享有寒暑假，薪水福利也不錯，既符合一般人對女性「單純」的刻板期待，更重要的是能兼顧婚姻家庭，另外，中小學，特別是小學的教育工作，相當程度被定位在提供「照顧」，這又符合女性天生擅長照顧別人的刻板印象。陳奎憙（2001）也認為女性很適合擔任教育工作，因為女教師天性比較溫柔又有耐心，但是如果女教師比例太高，是否對於學校行政及教學與 7.

(8) 訓導等工作有所影響，值得加以檢討。例如：女教師常因為家庭因素（生產、養育子女、生理期）而請假，而且比較能滿足現狀，包括職位與待遇，以至於她們被認為專業精神不如男教師。因此，當女教師比例越來越高時，一般人越會認為教學是女人的工作，形成教師是女人的工作之刻版印象。以我研究的場域○○國民中學為例，目前全校教師有 58 人，其中女教師就有 39 人，不但全校女教師人數多於男教師，而且年齡越大的教師當中女教師人數比例越低，而年齡越小的教師當中女教師人數比例越高。其中，年齡四十歲以上的男教師人數多於女教師，年齡四十歲以下的教師性別女性人數明顯的遠多於男性（詳見圖 1-4）。. 20 15 教師 10 人數 5. 男女. 0 30歲以下 30~39歲圖1-4. 40~49歲 50歲以上. ○○國中教師年齡直條圖. 目前這所國中的校長是男性，不過教務處、輔導處、人事室和會計室的主任都是女性，只有學務處和總務處的主任是男性，過去十年這所國中還曾經出現連續三任的校長都是女性，她們位高權重而且順利的步步高升。從她們表現出意氣風發的丰采來看，一點都沒有長期受到壓抑與歧視的樣子，反而是我們這些沒有任何行政工作頭銜的男教師，不但人數較少又不是人事結構中地位高的男性，更不是「女性主義」所描述的那些在學校中有權力的男人，和「女性主義」所謂長 8.

(9) 期受到壓抑與歧視的女教師在「相同的工作環境、相同的薪資結構」下做著同樣的教學事務，這些教學事務又被研究女性主義或婦女運動的學者稱為「女人的工作」之刻板印象，所以我們這些沒有任何行政工作頭銜的少數國中男教師，不論在人數上或權力結構上才真的是弱勢。以教育部統計處公布的統計資料來看，從民國 68 年開始國中女性教師人數才多於男性教師，此後女性教師人數逐年成長使差距加大，直到民國 93 年國中女性教師人數已經高達 32477 人，多於男性教師的 15808 人。而國中女校長人數也是逐年增加，例如台北縣的國民中學，從 91 學年度至 94 學年度的女校長人數就增加了約兩倍（詳見表 1-1 及圖 1-1）。當國民中學教師工作職場的性別結構與女性教師的處境在逐漸改善時，我們這些人數正在漸漸減少的國中男教師所面臨的處境卻很少有人從「性別」觀點出發做探討。我以「性別」、「性別角色」、「男性教師」、「男性研究」、「教師工作」、「教師專業」為關鍵字，交叉查詢「全國碩博士論文資訊網」檢索，果然沒有專門研究有關國中男教師性別情結的論文。那些不兼行政工作的國中男教師人數正在漸漸減少，他們背負著文化傳統中的父權包袱，又不得不在女性領導下扮演和傳統男性不同的性別角色，這些男人是我想要關心的少數族群，探究這些人數正在漸漸減少的國中男教師所面臨的處境便是本研究的第三個動機。. 9.

(10) 第二節研究目的基於上述研究動機，本研究試圖以「男性研究」的觀點來探討目前沒有任何行政工作頭銜的國中男教師，他們的生涯發展中性別角色的形塑歷程與經驗。期望透過這個研究，社會大眾對於這些不得不在女性領導下扮演和傳統不同性別角色的男人們之處境有更深一層認識。具體言之，本研究之目的如下：一、探討男人選擇擔任國中教職前的歷程與經驗二、探討國中男教師婚姻生活中的性別經驗三、探討國中男教師職場生活中的性別經驗四、探討國民中學男教師在性別角色扮演上的困境. 第三節重要名詞釋義一、國民中學男教師（male junior high school teachers）本研究所指稱的國民中學男教師簡稱國中男教師，為服務於公立（市立或縣立）國民中學而且目前沒有任何行政頭銜的男性教師。本研究所指稱的「行政頭銜」包括擔任國民中學的校長或兼各處室主任與組長等行政工作。. 二、生涯發展（career development）生涯發展的意義就一般而言，是指個人一生的發展過程。廣義的觀點，生涯發展統合了人的一生中各種職業和生活的角色，由個人對工作的獻身而流露出個人獨特的自我發展形式；它也是人生自青春期以迄退休之後一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職位之外尚包括任何和工作有關的角色，甚至也包含了副業、家庭和公民的角色。狹義的觀點，生涯發展是指個人在職場上的角色與地位的變動與升遷。本研究所指的生涯發展是：受訪的國中男教師個人工作和家庭生活有關的發展歷程。 10.

(11) 三、性別角色（gender role）性別角色即依據性別而來的分工，包括權利和義務。過去，對性別角色的描寫很清楚：男人養家去工作；女人做家事照顧孩子。由於 1960 年代婦女解放運動的出現，二性特質區分的性別角色已面臨了轉變，過去用來描述性別的陰柔與陽剛特質，現在被認為是社會控制的重要工具，讓父權體制的壓迫成為日常生活中習焉不察的一部份。本研究對此名詞的界定是：國中男教師在教學生涯過程中依據性別所經驗到的態度、觀念以及所屬的性別群體之社會地位等。. 第四節研究限制一、研究範圍方面基於研究者能力與時間的限制，本研究預定以「立意取樣」的方式，以台北縣一所位於都市邊緣的縣立國中為範圍，找尋符合研究資格並且有意願參與研究的國民中學男教師，共計邀請六名國中男教師為研究參與者，其中三名是年齡在四十歲以上較資深的男教師，另外三名是年齡在四十歲以下年資較淺的。這六名男教師都曾經在這所縣立國中服務過，大多數擔任過該國中的行政工作，分別任教不同科目，大都有婚姻的經驗，目前未擔任校長或兼任各處室主任等行政工作，這六名國中男教師也都有被女校長或女主任領導的經驗。這六名國中男教師的經驗可能會與其他國民中學男教師們的生涯經驗有所不同，但這些不同的環境背景沒有納入本研究探討的範圍。在資料的呈現與分析時，僅能將上述研究參與者的經驗視為有別於其他從事傳統男性工作的男性之性別經驗，做彙整與呈現。. 11.

(12) 二、研究者方面由於研究者本身是這所國民中學服務了十多年的資深男教師，也曾經在這所國民中學兼任過行政工作，這種身分與經歷可能會造成研究參與者回答問題時有所保留，也有可能為了配合研究者所希望得到的答案做出不實的陳述。另外，研究者會認為現在國中男教師是人數少又弱勢的族群，造成研究者這種自卑心理或許是因為研究者出生的家庭背景比較貧窮，也就是其所屬的「階級」，並不全然就是「性別」的因素。在質性研究中，研究者是蒐集資料的主要工具，因此，研究者在研究進行時，必須時時反省自己可能出現的主觀，以及對研究對象的偏見，並將其記錄在省思札記中。希望透過研究者對自己的主觀與偏見之省思，可以更中立客觀的立場來看待男性之性別情結，以及進行資料的分析，完成一篇嚴謹的研究論文。. 三、研究方法方面雖然田野工作在研究者熟悉的場域進行，由於本研究只採用深度訪談法作為蒐集資料的方式，除了研究者本身身份的因素之外，仍有無法面面俱到之處。例如：受到訪談問題的侷限，研究者未能進一步問到研究參與者與母親及女兒的相處經驗，喪失許多寶貴的資料。以及在研究者提出問題時，可能因為提問技巧欠佳使研究參與者出現不清楚問題或誤解問題本身真正的意思，而導致研究參與者的回答會有不實或含糊其詞的情形。在這方面，研究者將會在當次或下一次訪談時重覆提問一些重要問題，以檢視研究參與者的回答是否具有一致性。另外，本研究因為採取質性研究的方法而且只訪談曾經在同一所縣立國中服務的六位男教師，固然可以得到更深入的探討效果。但是，研究結果的推論不能確定能否應用到受訪國民中學男教師之外的全體國民中學男教師，更不能推論代表所有的男人。. 12.

(13) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在以「男性研究」的觀點，探討男人面對女性主義或婦女運動衝擊之後，對男人的生涯發展與性別角色所造成的影響。當國民中學教師工作職場的性別結構與女性教師的處境在改變時，探討目前國中男教師生涯發展與性別角色的經驗，最能說明男人面對女性主義或婦女運動衝擊之後所造成的影響。基於本研究之目的，本章分三節加以呈現：第一節探討教師的生涯發展，以瞭解教師生涯發展的意義與內涵，以及影響教師生涯發展的因素；第二節以男性研究的觀點來分析男人的性別角色，以瞭解現代男人內心習焉而不察的性別情結；第三節蒐集國內外中小學男教師的相關研究，分析目前對於中小學男教師的處境之研究成果。. 第一節. 教師的生涯發展. 一、生涯發展的意義與內涵生涯發展（career development）對於多數人來說，是指在工作上持續選擇與適應的發展過程。經過諸多學者的闡釋，現今生涯發展的觀念已不再侷限於狹義的工作世界，而有更寬廣的含義。高強華（1996）說明生涯發展，是指個人預備或選擇某一行業，決定進入此一行業，適應行業中的種種規定或要求，以及在此行業中扮演和學習各種角色，逐漸由較低層級升遷發展，成長進步到較高地位的歷程。生涯發展的過程廣義來說和個人一生的生命發展階段有所重疊；狹義的觀點則僅針對個人工作角色的種種循序漸進的階段或歷程而言。曾慧敏（1993）引用 Driver 提出的四個生涯概念來描述個人在思考自己生涯和某些組織或職業的基礎，其基本前提是「人會發展相對穩定的認知結構以關注其生涯」，這個結構用來解釋人如何看待他們的生涯發展，是看他們的生涯抉擇有多長久而不同，這些概念分別是： 1. 轉換（transitory）沒有一種工作或領域是選擇後便恆久不變的，大約一至四年後即進行轉變，轉換是平行的，個人從一個工作到另一個工作，並沒有特殊的類型。或許有人會認為其定性不夠，但對其個人而言，這種轉變代表了一種一致性的認知系統，指引其全部的生命，這類轉換的中心 13.

(14) 動力是統整、挑戰和變化。 2. 穩定（steady-state）早期就做了選擇並終身留在該行業，通常是專業（如：醫生、律師、會計師）或技術性行業（如水管工人、挖土機駕駛），一生都沒有重大的轉變，會有一些小變化代表其專業的成長，但是近年來社會的變遷，即使是這類專業人員也被迫要去考慮其他行業的觀念，這類型的中心動力是安全和能力。 3. 直線式的（linear）早期便做了工作選擇並計畫往上流動的發展與執行，這類型的工作有較穩定的升遷或向上流動，一般公司的經理人較為常見於此類，其中心動力是成就與權力。 4. 螺旋式（spiral）從事某一行業一段時間後，便轉入相關或完全不同的行業。其轉換時間約為七至十年，這類型的工作者在一個領域工作一段時間後便覺得無聊乏味，會探索另一個領域，進入一個新的生涯週期，這類型在藝術領域很常見，對組織改變頻率增加的企業界也逐漸常見，其中心動力是成長。因此，從個人角度來看生涯發展是會轉變的，不管是持廣義或狹義的觀點，個人往往將自己的生活當成一個整體，以不同的歸因、行動和所發生的事件來解釋生涯發展的意義，個人經歷此歷程塑造出獨特的生活型態與人生目標。其次，關於生涯發展的內涵，生涯發展是一個人自青春期以迄退休之後一連串有酬或無酬職位的綜合，除了職業之外，尚包括任何和工作有關的角色，如學生、受雇者、及領退休金者，甚至也包括了副業、家庭、公民的角色。對於生涯階段的劃分方法雖然有不同的說法，但是發展的模式都很類似：生長、探索、能力發揮、穩定和衰退的途徑進行。根據宋珮綺（2003）的研究指出，有關生涯發展的理論中最為人所知要算是 Super 的五階段理論，Super（1980）認為每一個生活階段即為個人在該階段所面臨必須克服的任務，如此才能順利發展到下一個階段，所以必須配合個人生活階段來判斷個人生涯成熟，而個人生活階段的明確化程度即代表他的生涯成熟分數。Super 以生活廣度（life span）與生活空間（life space）二個概念來詮釋個人一生的生涯發展。 14.

(15) 他以彩虹圖（life-career rainbow）將人一生的生涯發展劃分為成長期、探索期、建立期、維持期、衰退期，每個階段都有不同的生涯發展任務，各階段發展特色如下： 1. 成長期（growth stage）：這個時期是指十四歲以前的階段，又分為幻想期、興趣期、能力期等三個階段。此時期的特色是個體會認同重要他人，發展自我概念，對工作形成正確的態度，並瞭解真正的意義。隨年紀的增長，興趣、能力逐漸顯現，參與社會與現實考驗的成分愈來愈大。 2. 探索期（exploratory stage）：這個時期是指十五歲至二十四歲的階段，此時期可區分為試探期、過渡期、試驗期及稍作承諾期等幾個階段。主要的發展特色在藉由學校、休閒及各種工作經驗，實地進行角色試探和職業探索，實現職業偏好與自我概念。 3. 建立期（establishment stage）：這個時期是指二十五歲至四十四歲的階段，此時期可以區分為承諾穩定期和建立期兩個階段。主要發展特色在於統整，尋獲適當的職業領域，逐步建立穩固的地位，開始致力於工作上的穩定，並求上進。 4. 維持期（maintenance stage）：這個時期是指四十五歲至六十四歲的階段，此時期主要特色在於逐漸取得相當的地位。再面對新進人員的挑戰時，努力維持既有的成就與地位。 5. 衰退期（decline stage）：這個時期是指六十五歲以後的階段，此時期身心狀況衰退，原工作停止，開始發展工作以外的新角色，尋求不同的方式以滿足需求。至於中國人對於生涯的看法，有一些耳熟能詳的說法，例如：「十年寒窗無人問，一舉成名天下知」、「萬般皆下品、唯有讀書高」、「學而優則仕」，這些都是屬於傳統中國男人的生涯發展，也反應出中國男人以讀書為重的傳統生涯觀，而讀書的最終目的就是要做官。余德慧（1990）根據訪談的資料歸納出中國男性的生涯發展有三種不同類型的意義，稱做中國男性的「生命神話」： 1.保護者神話：教師、神職人員、政治家或某些服務業的專業人士（如律師、醫師）大都採用保護者的生命神話，這類男性在工作選擇上，比較容易提早定位，是文化的傳承者，主張「三從四德」的女性規範，要求子女作好學生、好孩子，強調家庭的安定與和諧。 2.玩家神話：這類男性通常從事比較具有冒險性的行業，或者為 15.

(16) 自己塑造一種不確定的生活方式，不受工作或婚姻的控制，重視朋友不熱衷名利，不斷尋找機會使自己維持高能力的感覺。 3.成長神話：這類男性重視自我的進步，在人際關係上，希望彼此是獨立的，在情感上是分享的，不要彼此的依附與束縛，需要成就時就去追求成就，需要獨處時，會放下工作去旅遊。金樹人（1997）進一步指出中國人以男性為中心的傳統生涯觀具有以下的特性： 1.以考試為晉身之階：將科舉視為人生最重要的生涯抉擇，甚至引為人生最終之目標。影響所及現今一般學子在其生涯計畫中只有「升學目標」而無「求學目標」。 2.君子不器：道德操守凌駕專業知識，不重視擁有一技之才的適才適所之生涯安置。 3.性別刻板印象：「男主外、女主內」明顯的對男女生涯發展有不同的性別期待。 4.服從權威循例從俗：個人事業的成功是為了彰顯家族或祖上有德，強調家族的衣缽相傳，許多年輕人無法按照自己的意志選擇生涯方向。 5.命定與自定：生涯發展中強調先天之命；但也注重個人配合環境的迴旋空間。就個人工作角色的種種循序漸進的階段或歷程的觀點來比較中、西方對生涯的看法，西方指的是個人工作上持續選擇與適應的發展過程，中國人卻注重男人要讀書做官，以讀書和參加考試做為向上爬升的工具，最後要取得功名來彰顯家族與祖先。綜合以上觀點，本研究接受訪談的國中男教師符合中國男性生涯發展中以讀書和參加考試的特徵，他們有一個穩定的工作卻根本算不上做官彰顯家族與祖先，其中資深者經歷了國中女性教師在人數上和權力結構上漸漸改善的過程，資淺者正好進入了一個以女人和小孩為主的職場環境，這些男人擔任教師後，一生都沒有重大的生涯轉變一直保持國中男教師的身份。依據上述的說法，他們除了在人數上或權力結構上已經逐漸成為弱勢外，而且有相當程度的成熟與生涯經驗，和國中女教師也有一定程度的互動關係，透過此時期的國中男教師，用深入訪談的方式觀看他們生涯發展與性別角色的經驗，應該是較為理想的作法。. 16.

(17) 二、教師的職場生涯發展階段分析高強華（1996）引用 Dan Lortie 對於教師生涯的看法，認為「教師和其他中產階級所從事的工作相較，教學生涯可以說是，沒有生涯發展（careerless）的行業，教師向上升遷的機會有限，管道偏狹。和其他收入豐厚，聲望崇高，自主權力較大的專業相較，學校教師的工作是平凡無奇的……無論是資淺或資深，學校教師的職業聲望並沒有明顯的差異。」由上面一段話中，真實的表露出教師生涯發展的平凡無奇真是令人氣餒。高強華（1996）並提出一些質疑：教師是不是受過教育的工人？在「學校工廠」裡不停忙碌，辛勤地出賣知識，同時也繼續不斷地更換適合的「學校工廠」，直到厭倦、轉業或退休為止？對於這種質疑，黃騰（2005）進一步研究教師角色，認為教師即技術操作員是因為國家官僚體制、社會變遷下的需求和專家知識的消費者之限制，也造成了教育改革及教師的角色轉變沒有成效，既使為教師角色冠上專業自主的口號，也不過是更加重教師作為技術操作員的負擔。正如前面所述：「人會發展相對穩定的認知結構以關注其生涯」，觀察我四周的教師，有些教師會以自己給予學生的教育效果，來看待教師工作與未來發展，這些老師將自己學生的生涯當成自己的生涯；另外有些老師會以社會地位、待遇或假期等因素來看待教師工作，這些老師會把生涯發展的重心放在其他地方，例如學校行政工作、家庭生活方面或其他事業等。無論教師對自己的教學生涯抱持何種看法，教師的年齡一年比一年增長，卻總是要面對類似年齡的學生，每年要和這些年齡差距愈離愈遠的學生一同工作，在漫漫數十年的教學生涯中，確實存在著高低起伏的過程。每位老師都以自己的方式看待生涯發展，而在這兩類教師之間可能存在著許多不同程度的適應現象。雖然生涯發展是一個依照個人角度而持續變化逐漸發展的過程，蔡蜀雲（1993）和許維素（1998）在探討教師的生涯階段時，都有提到各學者為研究上的便利對教師生涯發展階段的不同看法，有的學者以教師年齡或教學年資為指標和劃分的依據，來探討教師在生涯發展週期中的需求與特徵；有的以教師自身的發展速率，包括心理特徵、態度與需求來劃分教師生涯發展的不同階段。教師生涯發展階段，雖然劃分階段各有不同，但基本上都是一種 17.

(18) 單線成長，漸次往成熟的方向前進。對於教師生涯發展的各種說法，雖然並不完全相同，但基本上的脈絡是一致的，教師由剛開始的不安全感、欠缺彈性與需要他人支持，到中年期的穩定及職業承諾，晚年時的充滿信心與滿意自己的人生，每個階段都有其主要的任務及需要。因為教師生涯發展約五至六年很快就會進入成熟、穩定期，但是向上升遷的機會有限和工作上不再有新的挑戰會造成教師生涯發展的停滯現象。早期各學者為研究上的便利對教師生涯發展階段的不同看法，其實都是屬於單線成長，漸次往成熟方向發展的教師生涯理論，這些看法給人一種接受「宿命」的無奈感，好像只要踏入教師這個行業，一切都已經安排好了。范揚焄（2002）整理國內研究者對教師生涯發展的研究，將早期這種單線成長，漸次往成熟方向發展的教師生涯理論，區分為週期論（phase theory）與階段論（stage theory），前者依據教師年齡或服務年資為指標來劃分，例如：Newman、Peterson、Burden 和 Vonk 的理論；後者依據教師心理特徵、態度、需求等自身的發展速率來劃分，例如： Fulle、McDonald 和 Steffy 的理論。然而，生涯發展的階段不是一成不變的尤其不必是直線進展的，好像在重複生物個體的生命週期（Life cycle）現象而已。教師個人的主觀動機、意願和客觀的環境因素都會影響到教師的生涯發展，一種動態的、複雜的、循環的發展模式更可以說明造成教師生涯產生變化的因素，例如：Fessler 和 Christensen （1992）的「教師的生涯發展輪」說法，這種說法被范揚焄分類為循環論（cycle theory），在下一段有進一步的討論。三、影響教師生涯發展的因素教師對自己的教學生涯會抱持不同的看法，有些老師負責盡職、放棄權利而克盡義務，發揮專業精神和教育愛；有些教師熱衷於行政工作；有些老師似乎是為了鐘點費而教；有些國小老師希望到中學任教，中學老師嚮往能擔任大專院校的教授……究竟是哪些因素決定或影響了教師生涯發展？根據許維素（1998）的研究指出，將教師發展階段集大成的是 Fessler 和 Christensen（1992），他們統整了過去有關教師發展研究與理論，定義出一個「教師的生涯發展輪」（The Teacher Career Cycle Model），將個人環境因素、學校的組織環境因素視為是影響教師生涯發展的二大重要因素，並且認為教師的專業生涯不是單線 18.

(19) 發展，而是一個動態的概念或歷程，如圖 2-1。. 生命階段興趣或. 家庭因素. 個人環境因素. 嗜好. 社團組織. 正向. 專業. 關鍵. 組織. 脾氣性情意向生活危機. 響. 管理組織環. 類型. 境因素. 事件. 影. 學校規則. 社會期望. 職前時期導引時期退休. 能力. 時期. 生涯發. 建立期. 生涯. 展週期. 熱切. 低盪期. 公共信任. 影響. 成長期. 穩定停滯期挫折調適期. 圖 2-1 Fessler 和 Christensen（1992）的「教師的生涯發展輪」，引自許維素（1998）「教師的生涯發展輪」的因素說明，如下： 1.個人環境因素（1）家庭因素：是關鍵因素之一，其內在支持系統可分正面與負面功能。家人的鼓勵或排斥，影響擔任教職的投入與留任。而家人對教師的角色期許與要求（如要做多少家事）、家庭重要事件與條件（如結婚、有小孩、經濟狀況、宗教活動、家人的健康），都會影響教師生涯活動的質與量。（2）正面關鍵事件：這些正面的事件，會以不同形式出現，成為教師生涯發展重要的支持與安全感的來源（如結婚、生小孩、有宗教信仰），而和「重要他人」、一些「良師」的互動與相處，都可能對生涯的抉擇有正面影響。 19.

(20) （3）生活危機：個人或家庭的危機都可能會對工作有負面的影響。例如家人或個人生病、失去親人、經濟危機、婚姻危機、法律訴訟等，都是可能的危機事件。生活危機影響了教師精力投入的順序，也令教師疲於應付工作的壓力與角色的期許，常有陷入困境感。當然這些危機也很有可能是教師更為投入工作的原因，因為可以逃避危機中的壓力。（4）個人脾氣、性情、意向：因為每個人都是獨特的，擁有不同的經驗、價值觀、個人目標與行為模式等，所以每個人所選擇的生涯方向與決定各有不同。而且，隨著年齡的改變，對於生涯的評估、影響生涯決定的因素，也會不斷的做改變（例如年輕時，理想的目標是影響生涯決定的重點）。對於有些老師而言，由於有著持續的成長與發展，個人的成熟幫助他成為更有反思能力、專業性的教師。（5）興趣或嗜好：例如宗教活動、旅遊、特定嗜好、志工活動等，這提供著個人成長的一些機會，並可能回饋到教職工作，其中所獲致的成就與滿足感，也成為教職工作外的支持來源。（6）生命階段：是生涯發展中很重要的影響因素。在人生不同的階段，個人對於生涯、家庭、生活目標等有不同的質疑與省思，尤其是中年危機之際，特別會對退休的生活有些質疑。不同階段的質疑與不斷的重新評估，對於生涯的選擇與工作的表現存有相當程度的影響。 2.組織環境因素（1）學校規則：學校的、縣市政府、教育部的規定（例如學生的成績評量、特殊學生的教育計畫、課程的要求等），都是教師需要遵守的，這些規定通常形成學校的次序與架構，並反應學校、地區與國家的目標與價值。當然規定的僵化，很有可能成為教師負面影響的來源；對於每位老師來說，這些規定會為正面或負面的力量，端賴這些規定對他們的工作與生涯的影響而定。（2）管理類型：校長的經營型態對於教師生涯發展有著絕對性的影響力。如果一個校長創建一個支持信任的氣氛，賦予教師力量與領導權，則教師的反應可能為正向的，反之則易使老師的工作熱誠減低，致使教師的自主性低落。（3）公共信任：學校環境中的公共信任度對於教師的生涯與工作表現有著深遠的影響，一個正向的、被信任、提供成長與革新的組織氣氛，教師的自尊感高、投入意願高、持正面角度看待教職工作，反之， 20.

(21) 充滿著批評性高的學校與同事，會使得教師習慣持負面的角度來看待自己，且工作士氣低落、挫折感高，甚至影響著教師對教職工作的認定與未來的規劃。（4）社會期望：社會對學校的特定期望亦影響著教師工作及生涯的發展，例如社區的倫理觀、價值觀、教育目標、對特殊群體的看待、學校升學率等，都是決定著學校與教師生存環境的外在力量，也是教師如何看待自己與期許工作角色的重要影響因素。若社區涉及學校的組織經費、某些社團及活動義工的推展，其影響力將更加複雜。（5）專業組織：教師通常會接受專業機構的訓練，而成長、革新是影響教師專業能力突破的重要影響力。（6）社團組織：正向的組織運作與氣氛能提供教師成長及彼此支持的空間，也能增加教師的價值感與成就感。反之運作不當的教師組織，則使教師易陷於挫折之境。 3.生涯階段（1）職前階段：是培育專業角色的準備時期，通常是大學的教育時期，也可能是調任新角色的再訓練階段（包括就讀正式研究所或是在職訓練課程）。此階段的學生常是靠家庭提供經濟與心理上的支持，而再回來研究所讀書的老師則是常有負擔家計之需。另外，教育機構是主要的機構影響來源。（2）導引階段：通常是教師剛畢業的第一、二年，教師剛進學校要被社會化進入學校系統。通常新進教師在努力獲得學生、同事、督導的接納，也能在眾多的日常問題中，努力使自己到達一個安全的、確定的狀態，而個人適應新環境的能力、校長與同事的支持、學校規則的瞭解、工作角色評量的認知等，是重要的影響因素，獲得對特定問題的協助是重要的需求。在調任教育不同年級的學生、擔任不同的職位，都會進入一個初始階段。（3）能力建立階段：在這個時期，教師會視教職工作是具有挑戰性的，願意努力去改進教師的相關技巧與能力，會自願去尋求新的資訊、方法、及策略，參與新的訓練課程或是就讀研究所、結婚等個人因素可能造成衝突，而人事的變遷、同事的合作、在職進修的機會等，亦為重要影響的因素。（4）熱切成長階段：在這個時期，教師對於教職工作到達一個高層次的勝任感，視教職為專業工作，不斷的尋求進步與成長。有熱誠與 21.

(22) 不斷成長的教師會熱愛他的工作，期待上班的日子，和學生良性互動，並且以工作的滿意度為重要的階段性指標。這時期的教師通常具有豐富的人生閱歷、有較穩定的家庭與支持系統，並可以於在職進修活動中獲得支持與協助。（5）挫折調適階段：這時期教職工作產生挫折感與幻滅感，工作滿意度下降，教師開始質疑自己為什麼要作老師，甚至有專業枯竭的現象發生。這種挫折感通常是發生在生涯的中期，但是漸漸有趨勢會發生在工作的早期階段。另外，家庭的重要變遷（如孩子長大、親人死亡）是一個可能的影響因素，能否獲得機構內新刺激的成長，決定著改變能否發生。（6）穩定/停滯階段：有一些老師變成是當一天和尚敲一天鐘的心態，很少能堅持去作自己想做的事、或是追求成長與卓越，而只做被接受的工作。有一些老師則是處於維持期，有選擇性的熱誠教學。處於此階段的老師是漸從教職工作中的認定中退出。另外，中年危機、家庭危機、學校長期的人際關係都是影響此階段的因素。（7）生涯低盪階段：教師準備離職，對有些人來說是在擁有正向教職經驗後，準備轉行、退休或是做生涯的改變，對有些人來說，可能是被迫中輟工作，對有些人來說可能需要花幾年的時間經歷此階段，對有些人來說，可能只是一兩個星期、幾個月的時間而已。另外，個人的健康、經濟、嗜好，教育界對退休及離職的規定與福利、同儕的刺激與支持等，是具決定性的因素。（8）退休落幕階段：乃指教師離職，可能為退休後，或是個人因素的離開，或暫停工作的一段時間。這個階段也可能會成為生涯探索時期，或是調任其他非教職工作（如教育行政位置）的過渡時期。 Fessler 和 Christensen（1992）指出教師的生涯發展有其順序，但隨著每位教師個人與組織因素的交互作用結果，會改變其生涯發展的順序，造成教師的生涯發展常常變得難預測與控制。生涯發展的每一階段都會反應出個人環境因素和組織環境因素的影響，也就是說，每位老師生涯發展會因不同的影響因素而轉到不同的階段，或因不同的階段而引發不同的因素的影響。這種說法更進一步的說明教師生涯的發展路徑，詮釋了教師生涯發展的複雜性，也比較能夠表達教師生涯發展的整體性。教師的生涯發展雖然是難以預測與控制，從以上這些教師生涯研 22.

(23) 究結果來分析，仍可歸納出幾大項影響教師生涯的因素： 1. 生理因素：性別、年齡、服務年資及生命階段等個人比較無法改變的因素。 2. 心理因素：個人的脾氣、個性、興趣或嗜好和理想（對生涯的看法）。 3. 家庭因素：結婚、婚姻狀況、家人或個人生病、失去親人、經濟危機和法律訴訟。 4. 學校因素：學校規模、學校的規定、校長的管理類型、組織氣氛和人際關係等。 5. 社會因素：社區的倫理觀、價值觀、教育目標、對特殊群體的看待、學校升學率、進修研習、參加組織等。從以上各學者對於教師生涯的研究可知，沒有人是清楚知覺到自身做為男性的立場出發的，當研究者整理有關影響教師生涯的因素時，也沒有發現對女性的歧視，況且有許多教師生涯的研究者就是女性。不過，郭諭陵（2006）比較英國、美國及台灣中小學教師工作的性別垂直隔離情形，雖然也發現國中女教師不論是在數量、地位和處境上是越來越有改善，國內國中女校長的數量是越來越多，特別是在台北市的國中女校長人數已經超過男校長，她仍然指出國內和國外的中小學教師這一行，都是性別垂直隔離的職場，此種性別不平等的模式，大幅地在教育領域內再製。對於台北市國中女校長人數已經超過男校長的現象，她解釋可能的原因是台北市的教育水準普遍高於高雄市與台灣省，思想開放程度較高，女性較不受制於性別角色刻板印象的束縛。換言之，郭諭陵認為雖然有許多前衛的男性及女性，已經奮鬥很多年了，國內外的中小學校園仍然是「男尊女卑」、「男支配女從屬」的不平等景象。潘慧玲、陳怡錚（2001）也持類似的看法，認為過去教師生涯的研究忽略了女性的聲音，並針對國內外有關教師生涯的研究當中有關性別的詮釋加以分析，提出以下三點發現： 1. 對於女性角色的刻板印象：過去教師生涯的研究，認為婚姻與母職必然會對女教師的工作產生不利的影響，對於男教師反而是工作的原動力，反映出男女性的雙重標準。 2. 女性的「缺陷」模式：認為過去教師生涯研究結果的詮釋反應社會對女性的刻板印象，更凸顯女性與負面工作態度的連結。女性身份被視為教職地位低落、專業不足的主因。 23.

(24) 3. 以男性為中心的觀點：認為以往的教師生涯研究其實是以男性經驗為中心的觀點，凸顯女性處處不如男性的假象。潘慧玲、陳怡錚（2001）指出以往國內的教師生涯研究其實是以男性經驗為中心，把女性經驗視為「缺陷」或「偏差」。她們認為重視職位上的升遷、要成為主管的生涯模式就是以男性經驗為中心的生涯路徑，並不適合女教師，也不適合部分男教師，應該將女性經驗置於研究核心，重建一個兼容兩性經驗的教師生涯觀。陳仕仁（2004）研究發現，社會變遷的結果和女權意識抬頭，新世代校長已漸有兩權平等的觀念，加上校長甄選遴選制度的調整，有利於女性的晉升發展。另外從教育部統計處公布的統計資料來看，國中男教師數量是越來越稀少，國中女教師不論是在數量、地位和處境上是越來越有改善。美國的中小學教育現場也有發現類似的狀況，Pounder（1990）認為 1980 年以來美國一系列的教育改革，包括校本管理、教師增權、教學領導和增進學校效能……等等，使得學校領導者的角色變成教學診斷專家（instructional physician）不再是執行管理者（executive manager）或教練（coach），再加上越來越多的學生來自離婚、單親、貧窮、家庭成員酗酒……等不健全家庭，這些教育生態的轉變使得學校領導者的位置更適合女性來擔任，而且有越來越多的女性獲得學校領導者的證照，因此未來學校教育的趨勢是會有更多的女性擔任領導者。Bank （2001）觀察 1980 年以來美國中小學女校長也有相同的看法，從 1981-1984 年，美國中小學女校長的比例，從 12％增加到 17％。到了 1986 年女校長的比例是 27％。1990 年，女性佔中學校長的 12％，佔小學校長的 29％。1992 年，12.1％的中學校長是女性。和國內中小學女校長相較，美國中小學女校長增加的比例確實偏低。本研究所指的國中男教師就是在以男性經驗為中心的生涯模式當中，在人數與權力結構上比較弱勢的部分男教師。那些未完全依照功績，也沒有循著科層組織的階級向上晉升，目前沒有擔任學校校長、主任或組長的工作，過去曾經或現在仍然在女校長、女主任領導下的弱勢男人也需要關心。這些女性經驗中被壓迫與宰制的觀點對本研究在探討「國民中學男教師的生涯發展中的性別角色」時，提供了擬定訪談大綱時的重要架構，在探討與思索研究對象提供的資料時，也可作為研究者自我反省與資料比對時的參考。 24.

(25) 第二節. 男人的性別角色. 一、性別角色與社會化從 1960 年代婦女解放運動出現之後，過去性別理想與性別角色的看法隨之轉變，也開始質疑二性特質區分的例子中所呈現的男性與女性之性別角色與性別角色社會化的過程。張春興（1989）認為性別角色是根據行為組型來界定，行為組型包括內在態度、觀念以及外顯行為、服裝等。美國社會學家 Neil J. Smelser（1995）指出，性別角色立基於對行為期待，這個期望決定了男性和女性的社會地位。關於性別差異的討論，Smelser（1995）認為可以由界定性別的四個概念來看這些差異，包括生物性別（biological sex）、性別認同（gender identity）、性別理想（gender ideals）和性別角色（gender role），分別敘述如下： 1. 生物性別（biological sex）：它是以第一和第二性徵來判定一個人在生物上屬於男性或女性；例如，生殖器官、表面毛髮等等。 2. 性別認同（gender identity）：係指自我想像的性別，也就是實際上我們對自己是男性或女性的感覺，一個人的性別認同並不一定和他或她的生物性別一致。 3. 性別理想（gender ideals）：是文化對男、女性別行為的期待，許多香菸廣告以「雄糾糾的肌肉」表現理想中男人的形象，廣告通常把女性的性別理想描寫成與家庭孩子有關的，譬如保持「衣領潔白」等廣告詞，但後來許多廣告也出現女人在辦公室、女人也在商業旅行等等情形。因此，性別理想：亦即男人應像什麼，女人應像什麼，在過去二十年來已有了變化。 4. 性別角色（gender role）：即依據性別而來的分工，包括權利和義務。過去，對性別角色的描寫很清楚：男人養家去工作；女人做家事照顧孩子。現在的性別角色，如同性別理想一樣，也面臨了轉變。 Smelser（1995）認為過去社會通常基於以上四個概念（界定性別的概念）必然是一致的假定來運作。換言之，具有男性生理特徵的人會感覺自己是男人，這種感覺和社會文化對男性的定義相似，而他就會採取傳統賦予他性別應有的角色和責任，對於女性的假設也是如此。因此，性別角色社會化的過程往往意味著男性與女性有著不同經驗與生活期許，強調女孩的家務責任、限制她們的自信心、引導她們 25.

(26) 進入婚姻生活，並且以家庭主婦與母親的角色為首要目標等等，另一方面，男孩也伴隨這樣的刻板印象長大，例如不會做家事、務實、獨立和武斷，在生活上所扮演的角色是工人和主要的「養家活口者」。畢恆達（2003）對於男性性別意識的研究發現，整體而言男性雖然是性別結構中的優勢者，但個別的男人仍然可能覺察自己受到歧視與壓迫的經驗。這些經驗包括社會對於男人的期望與要求和他自己的本性不符合，或者他追隨著傳統男性角色的發展，卻又受到身邊女性他者的挑戰與質疑。換言之，我們對性別角色的看法會影響我們如何去看待自己的一言一行，而別人又如何看待我們，甚至包括我們一生中可能遇到的機會與生活的型態。因此，鄭陳宏（2003）就指出要瞭解個體性別意識的發展時，必須回到個體的生命經驗中，如果個體有被歧視、不平等的被對待經驗，就是發展性別意識的重要基礎。關於傳統二性特質區分所呈現的性別角色，Allan（2008）認為其中的陰柔與陽剛特質是維繫父權作為一個體制的重要元素，是社會控制的重要工具，讓男人彼此之間持續競爭，讓父權體制的壓迫成為日常生活中習焉而不察的一部份。畢恆達（2000）描述性別角色社會化是在一個傳統的男性價值社會裡，一個男童要經由社會化過程以成為一個男人，他其實不自覺地就在學習父權體制中的強迫性異性戀、歧視女人與同性戀恐懼這些特質，以不斷鞏固「正向」的男性氣概（例如對於女性的歧視與侵害），也就是所謂陽剛特質；並貶低女性氣質（例如對娘娘腔/同性戀的排斥與暴力相向），也就是所謂陰柔特質。 Mac an Ghaill（1994）對於異性戀男性主體性建構的三個主要次文化元素也有類似的看法： 1.強迫性異性戀機制（compulsory heterosexuality） 2.厭惡女人（misogyny） 3.同性戀恐懼症（homophobia）事實上，人的生物性別有可能與性別認同不一致而實施變性手術；一個男人的性別認同也可能與性別理想不相符合而放棄事業回家專心帶小孩；最後，個人的權利與責任（性別角色）也可能與社會的性別理想不符合。例如，許多男人當護士、空服員、秘書和中小學教師。換言之，大多數二性特質區分的例子中所呈現的男性與女性之性別角色，在大眾媒體上的形象和日常生活中的表現並不一致。性別角色社會化的結果，造成男性承受壓力，而女人也受到輕蔑。 26.

(27) 英國社會學家 Ken Bromne（2000）也有相同的看法，認為二性特質區分的結果對男人而言不見得有好處，例如在電影中把自己的肌肉弄得像一輛坦克車，而且專門使用殘酷無情的暴力來解決問題的阿諾史瓦辛格，對於大部分的男性而言，這些形象並沒有出現在真實生活中，而且也讓許多男性產生一種「不適任」的感覺。就算是女性主義已經風起雲湧的改變了傳統女性之性別角色，男性依舊承受大多數二性特質區分的壓力，Goodman（1987）指出儘管經過女性主義思潮的影響，男英雄大都要表現出耐勞苦（tough）、自制的、在情感上不會受傷的樣子。Farrell（1987）用很傳神的話語去形容這種感覺，形容男人在事業上和在床上一樣不可以表現「軟」、「弱」。在床上，他要表現「挺舉」，在事業上，他必須成功的「越爬越高」。他若是向比他低的人承認「軟」、「弱」，就一定會破壞他「堅強」的形象。他也不能向比他高的人承認自己的「軟」、「弱」，因為上位的人需要的是「堅強、務實的人才」。 Hite（1981）調查發現目前定義的男性氣概訓練男人以毅力、知識和技能來面對生活，可是，也教導男人壓抑以及否認他們的情感，以致於他們往往感到孤立，並且人際關係陷入困境。同時，Hite 也發現大部分男人覺得他們無法將有關男性氣概這方面的挫折告訴其他男人，因為這樣做可能會讓他們矮一節。彭懷真（1996）觀察台灣社會男性性別角色的轉變也提出類似的看法，他認為現代男性在傳統與現代中，既脫離不了傳統角色的習慣，又不知該如何扮演現代的男性性別角色，產生四種苦： 1.與社會經驗直接相關的苦：由於中國男性在性別角色的社會化過程中有承繼家庭姓氏、延續家族命脈，進而顯耀雙親以表達孝順的任務，這種男人經常是侵略性、排他性、權威性的，這種「大男人」不但虐待了女人，虐待了其他男人，也很可能虐待了自己，讓自己在長期的壓力與扭曲中，喪失了自我。 2.與婚姻直接相關的苦：為了維持中國社會男尊女卑的情況，男性本身要「愈高愈好」，女性則是「向上擇偶」，要嫁年齡、學歷、所得甚至身高要比自己高的男性，所謂「婚姻斜坡」理論。即使結了婚，很多男性仍然要繼續顯示自己「高」，自己的權威不容妻子挑戰，男性仍然要繼續面對強大的壓力與焦慮。 3.與工作直接相關的苦：多數男性需要藉事業來肯定自己的價 27.

(28) 值，因男性較看重事業，事業的壓力對男性也因此產生較大的影響。 4.男性的苦是無法表現、無從討論的：傳統社會對男性角色的要求就是要有「勇者的形象」，完成「天將降大任」的神聖責任。男性需要「喜怒哀樂不形於色」，要懂得控制情緒，要能忍耐，遇到挫折也要有淚不輕彈，表現出「英雄無淚」的樣子，這個結果使男人更苦！余德慧（1990）研究中國男性對於生涯的看法時，也發現許多中國男人花費許多時間於工作上，卻找不出工作的意義。以最常見的情況來說，工作被視為純粹賺取生活費的方法，而非志趣之所在，就這樣子過了一輩子。至於發生在校園的情況，畢恆達（2000）指出學校教育中，也用簡化的、性別二分的方式來進行教學與活動的安排，無論活動的本質是否與性別有關，例如座位安排、行進隊伍、打掃指派，常用性別做為分類的根據，結果又不斷強化男女性之間的差異。對於校園中男女生之間的差異，譚光鼎（1990）進一步指出其實男女生之間的差異能夠被證明的不多，被推翻的或仍有待商榷者多，兩性差別只在於「男性較具攻擊性」、「男性視覺－空間能力較優」、「男性數學能力較強」和「女性語言能力較強」等四項而已。兩位累積三十五年經驗的傑出兒童心理學家 Kindlon 和 Thompson（2000），也發現男孩因為先天語言能力發展遲緩與旺盛的高活動力，男孩們在校園中的生活宛如身在「玫瑰叢中的尖刺」容易遭受較多的責難，成長過程中不斷的面臨羞愧與焦慮的情緒。因此，一般人習以為常而確信不移的性別差異，不只是反映出社會文化體系對兩性角色的「刻板印象」而已，也造成男孩同儕形成一種殘酷的文化，少有機會發展出熱情、敏感與溫暖的特質，使許多男人在成長過程中習得憂傷、害怕、憤怒與沈默。許多研究者也發現國中教師多數同意傳統的「兩性特質」的區分，國中男教師普遍認為自己在扮演「養家活口者」的角色，而女教師認為自己應該以家庭主婦與母親的角色為首要目標的居多，國中教師有這種看法不但反應出兩性刻板特質的現象，同時也會影響學校教學活動的進行。例如蔡蜀雲（1993）引 Levine（1987）的看法指出，有學者發現女性們所做的決定常受他們本身對別人的責任的影響，而非依據客觀具體的原則，其對自我的認定跟「人與人之間的關係」有關，而男性的自我認定則是經由獨立及自治形成。蔡蜀雲研究教師生涯時發現女教師的發展過程及任務和男教師不同，女性生活重心是婚 28.

(29) 姻而男性把職業當作是生活重心。又例如賴友梅（1997）對國中教師進行的研究發現，多數教師（特別是男教師）普遍仍同意傳統的「兩性特質」的區分，而教師也強調個人必須學習「屬於」自己「性別」的行為態度，也就是大多數教師均贊成「教師應協助學生學習符合其性別的行為態度」。王雅各（2003）指出，現在儘管許多人直覺地否定二分法，儘管所有的（包括女性和男性－當然是生理上的）女性主義者，沒有人自稱是「本質論者」，儘管浸淫在醫學、生物學、解剖學、化學、哲學、神學和文學中的人程度不同地強調「後天」、「社會建構」、「標籤」、和「期望」的重要性，但是以生理和生物學來區分女性和男性依舊是幾乎所有的人下意識地、不自覺地、存而不論地和自然的習慣和普遍作法。綜合以上專家學者的論述，對於性別角色與社會化所造成的刻板印象，至少可以有四點發現： 1.我們對性別角色的看法會影響我們如何去看待自己的一言一行，而別人又如何看待我們，甚至包括我們一生中可能遇到的機會與生活的型態。 2.性別角色社會化的過程往往意味著男性與女性有著不同經驗與生活期許，傳統性別二分法僵化的結果造成男性承受壓力，而女人也受到輕蔑。 3.多數國中教師並未因其「教育者」的身份而對兩性刻板印象有所改變，仍然會以「兩性特質」的區分進行教學活動，其結果是複製了「男尊女卑」、「男支配女從屬」的不平等景象。 4.如果我們願意跳脫社會對於性別角色的刻板看法，不再視為理所當然，開始質疑傳統的性別二分法，進而提出新的性別角色觀點，並經由行動來改善目前依據傳統的性別二分法而來的男女分工、權利和義務，我們對於性別角色就會有了不同的定義。二、男性研究王雅各（1996）將男性研究區分為廣義及狹義兩種定義，廣義的男性研究係指 1960 年代婦女解放運動出現之前，人類所有的知識建構都是男性研究；狹義的男性研究係指男性對風起雲湧的婦女運動所產生的一種「反應」（response）。畢恆達（2003）認為，受到女性主義衝擊之後，以男人為研究焦點的研究即為男性研究。慣常認為的男性研 29.

(30) 究（men`s studies）或是所謂男性主義（menism）源起於 1890 年代的進步主義時期，這也是女性主義於公共領域首度抬頭，爭取參政權的時刻（Roseberg，1982；轉引自蔡篤堅，2000）。蔡篤堅（2000）認為男性研究是性別研究的衍生物，男性研究的發展深深受著女性主義運動的影響。簡成熙（2000）也認為男性研究是從女性主義的經驗中覓得活水源頭，並依據女性主義的發展將男性研究區分為三種立場： 1.過去的整個知識文明，正是所謂的男性研究，應該從女性的立場去質疑與挑戰的。所以，男性研究已經是一股很大的勢力。 2.在二十世紀中後半葉，女性主義幾乎很全面的影響了各學術領域，在女權擴張之下，不少人認為女性主義學者常會誇大各種數據來醜化男性，這種對女權擴張的疑慮，也就很自然成為擁護男性研究的理由。 3.取法女性主義，認為應該從差異（difference）的立場，重新去反省男性性格、身心乃至各種文明。在消極上，使男性受到文化、制度的不當形塑得以消解，在積極上，更可以使吾人從性別的立場去檢視已有的科學、哲學、人文、藝術等領域，進而更新人類的文明。蔡篤堅（2000）再進一步指出男性研究應該質疑的是既存的文化霸權，更重要的是藉由多元經驗的彰顯來凸顯不同的視野和文化認知，不論是男性或是女性都應自求解放；遺憾的是，既存的社會權力關係不斷地再製主流的男性刻板印象，塑造反動的保守勢力。國外許多學者（如 Brod,1987; Canaan & Griffin, 1990）也都主張，男性研究不應該忽視或者模糊了女性主義者所提出的性別權力問題（轉引自畢恆達，2003）。畢恆達（2003）將男人受到女性主義衝擊之後，可能意識到自己受到傳統男性角色的束縛與壓迫分成四種類型： 1. 與個人興趣和特質不符，不願意遵從傳統男子氣概的規範。 2. 遵從傳統男子氣概的規範，卻遭受到身邊女性她者的挑戰與質疑。 3. 不具傳統男子氣概的男人：娘娘腔。 4. 違反傳統男子氣概的男人：男同性戀者。楊明磊（1998）對於主流的男性刻板印象提出看法，認為人因為被批評而心生抗拒是相當自然的反應，改變的欲求往往來自自己的需要，相信改變之後對自身有利能提高改變的動機。換言之，男性研究 30.

(31) 不應該迴避性別角色結構不平等的現象，反而走到維護男性權力的方向，應該讓男性知覺到身為男性所承受的辛苦，或許可激起男性改變的需求，一方面可以去除壓迫尋求解放，另一方面可以追求更為理想的男女性別角色。 New（2001）也認為男人應該尋求男人的解放利益，建構新的性別秩序，以同時符合男人與女人的需求與利益。Farrell（1987）舉出二十個例子來說明男人將因婦女解放而受益。巴西教育學者 Freire（2003）認為解放就像孩子的誕生，過程是痛苦的，但產生的男人與女人其實皆是新人類。這個新生兒唯有在原先壓迫者與受壓迫者之間的矛盾關係被所有群眾的人性化工作所取代時，才有可能長大成人。或是換個方式來說，矛盾的解決其實來自於將新的存有帶入這世界中時所進行的勞動中：不再有壓迫者、也不再有受壓迫者，只有正在追求自由過程中的人。因此，男性研究也應該從差異的立場，重新去反省男性性格、身心乃至各種文明，努力將新的存有帶入這世界中，解放所有性別。台灣的男性研究起步較晚，王雅各（2003）認為他在 1996 年底發表的文章似乎不知不覺的標示了一個新時代的開端，因為在之後的七年裡台灣出現了幾乎讓人瞠目結舌的男性研究－文學、通俗文化、報導、傳記和少數學術探討性的文本問世。充分證明了男性研究似乎在極短的時間內變成了一個風潮/流行/顯學/話題/當紅的領域了。畢恆達（2003）指出台灣男性研究的出現還不到十年的時間，研究者也非常有限。整理目前研究所關心的議題，大致可分為父職與家務勞動的探討、研究進入所謂「女人工作領域」的男人、分析傳統男子氣概的建構、探討女性主義或婦女運動對男人性別意識所造成的影響等四種類型，其中探討女性主義或婦女運動對男人性別意識所造成之影響的學術論文極為缺乏。綜合以上專家學者的看法後，我把男性研究定義為：「在女性主義或婦女運動的影響下，以男人為研究對象，從差異的立場尋求同時符合男人與女人的解放利益所進行的探究。」目前，探討男人面對女性主義或婦女運動衝擊之後，男人如何與身邊的女人互動，以及男人在遭遇性別平等進程中的付出與收穫，這個議題比較少人去關心（畢恆達，2003）。過去，國中教師以男性為主；後來，女性無論在人數上、權力結構上才不斷改善。訪談資深國中男 31.

(32) 教師的生涯發展與性別情結，並進一步和資淺的國中男教師做比對，應該可以進一步瞭解女性主義或婦女運動對男人性別理想和性別角色轉變所造成的影響。三、男性運動畢恆達（2003）指出西方歷史上有許多男人（例如彌爾、恩格斯、愛默生、惠特曼、杜威…）為女人所受到的不公義而大聲疾呼，支持女人爭取受高等教育權、投票權、同工同酬以及終止強暴和家庭暴力，然而男性團體與男性運動卻要等到 1970 年代之後為了回應風起雲湧的婦女運動才浮現。西方男性運動的發展呈現百家爭鳴，為了能夠清楚不同立場的男性運動之發展脈絡，瞭解他們的動向意圖，有些學者將理念相近、訴求相似、政治立場一致的男性運動團體或個人，歸為一類或一派。因為每個人觀察重點不同，分類結果也不盡相同，基本上是大同小異的。王浩威（1998）引山姆斯（A. Samuels）在《政治心靈》（The Political Psych）一書裡的說法，將男性運動分為四種類型，分別是： 1.體驗派：是受女性意識成長團體影響而發展出來的，在國內，鄭至慧等人翻譯，婦女新知出版的《男性解放》，作者 Warren Farrell 就是屬於這一派。 2.社會政治派：是新左派運動的傳統和女性主義運動積極結盟的男性運動，部分異性戀男性在女性主義運動的洗禮下，開始面對階級或性別孰優先的兩難問題開始對男性認同進行理論和個人的反省，他們認為唯有遵循女性主義的訴求，才有可能進行反性別歧視的實踐，在國內，正中書局出版的《為何男人憎恨女人》應該屬於這一脈絡下的著作。 3.同性戀或酷兒運動的：質疑性別的區隔，挑戰社會結構的本質，提出「同性社會延續體」（homo-social continuum）的概念。 4.神話創作派：源自羅伯˙布萊（Robert Bly）的《鐵約翰》就是一種男性傷口的探索，小王子遇見了野人模樣的鐵約翰，透過無數傷口的經歷，成長為所謂的男性。 Clatterbaugh（1990）寫了第一本有系統的分析與批判美國社會關於男性運動的書籍，將美國的男性運動分成八種，分別是： 1. 保守的：男主外女主內的傳統是合乎生物學的，經得起歲月 32.

(33) 的考驗，若偏離傳統則會招致混亂與危機，反對婦女運動與女性主義的立場。 2.擁女主義的：認為傳統的男子氣概是透過男人的特權和對女人的壓迫而形成，這種男子氣概對男人也是有害的，取而代之的是採納女性主義價值的行為與態度，也就是說，男人不要藉著暴力，忘記父權社會的行為，學習去採取照顧別人的角色，創造出一個非競爭，無階級的社會。 3.男權的：許多男人（有些曾經是擁女主義的）認為傳統的男子氣概傷害的是男人，相對於女人而言，男人並沒有占盡便宜。這個運動分成兩派，一派認為男人女人同樣受到性別歧視之害，另一派認為社會已變成女人占盡便宜而男人每下愈況的情形，一個新的性別歧視開始壯大成長，要保護男人不受目前的不公平所害。 4.神話創作的：源自羅伯˙布萊（Robert Bly）的《鐵約翰》就是一種男性傷口的探索，鼓勵男人釋放其情感，學習部落男人成長儀式並從中尋回失落的男性氣概。 5.社會主義的：認為男子氣概深植於由經濟能力所決定的社會結構裡，所以只有當階級/權力結構翻轉之後，性別歧視才有可能改善。 6.男同志的：挑戰傳統性別角色，追求男性氣概的另一種可能性，對於傳統男性氣概建構中的同性戀恐懼症加以批判。 7.男性非裔美國人的：歧視黑人的種族主義是形成霸權男子氣概的一個特徵，他們挑戰這種男子氣概的長存性與道德性。 8.福音派：是一個保守的宗教運動，依據聖經的記載，男人應該是嚴父，是一家之主，他們認為社會處於道德危機之中，一部份是因為男人怠忽了他們的職責，一部份是因為女人受到女性主義的影響，越俎代庖去扮演男人的角色。 Throop（1996）將美國男性運動的發展分為七大方向，分別是神話男性運動、女性主義者男性運動、父親權益團體、男性權益、基督教男性運動、男性重建與父職運動。Kalus 也認為美國的男性運動有六大分支，分別是男性解放運動、男性權益、父親權益、神話團體、重建團體與基督教（轉引自陳佑任，2002）。綜合以上分類的方式，有些雖然在名稱上不同，但內涵卻是相同的。可以發現男性運動的發展，要求男人改變的地方是越來越少，也可以發現男性運動有越來越為傳統男性氣概脫罪的趨勢，例如福音派 33.