澎湖縣國小教師對品德教育 實施現況意見調查之研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授﹕劉明松 博士

澎湖縣國小教師對品德教育 實施現況意見調查之研究

研 究 生：葉天男 撰

中華民國九十九年八月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

澎湖縣國小教師對品德教育 實施現況意見調查之研究

研 究 生： 葉天男 撰 指導教授： 劉明松 博士

中華民國九十九年八月

謝 誌

研究過程是辛苦的，但結果是甜蜜的。首先，感謝我的指導教授劉明 松老師，您孜孜不倦的指導與教悔，讓我在研究過程中獲益匪淺，尤其在 論文寫作上的啟迪與期許。您總是在百忙之中給予細心的審閱及修正，感 激之心，難以言喻。

此外，感謝梁忠銘院長與導師鄭燿男以及犧牲假期、無私教誨的授課 教授們，你們專業的學術涵養、多元的上課方式，讓學生在暑假的生活，

多一份知識的成長。在寫作論文的過程中，感謝協助問卷的意見填寫的張 芳全教授、葉子超校長、陳河開主任、林宜君主任等專家學者，以及協助 我完成問卷發放的所有主任、老師們。

在論文完成的階段，要感謝口試委員魏俊華教授和曾素秋教授對我論 文的細心指導，以及提出於許多寶貴的意見，讓學生的論文更充實、更臻 成熟。

在研究所上課的過程中，感謝班長楊惠珍主任、胡琢傑主任、呂華詩 主任，對班級事務的高度的協調，讓我們這一班能夠在舒適良好的環境下 完成課程、順利畢業。

感謝三一組員，忠祥校長、天生主任、河霖主任、煜昇、華善以及照 陽，三年課程的學習與討論、以及切磋彼此的工作經驗，增加許多在教學 或行政上的能力。特別感謝，陪我完成論文口考的安修主任與風趣的庭皓 主任，一路上扶持幫助，以及友情接送，雖然南迴公路上曲曲折折，但有 您們相伴得以無憂無慮回家。

感謝我的太太淑美，在我寫作論文時，家裡事務皆由您的擔待，而勿 須煩惱憂愁以及寶貝女兒育晴的天真笑容，讓我在寫作學習上能夠堅持下 去的動力。最後，謹以此論文獻給所有幫助或關心我的師長與朋友。

葉天男 謹誌 2010 年 8 月

澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查之研究

作者：葉天男 國立臺東大學教育學系

摘 要

本研究旨在探討澎湖縣國小教師對品德教育實施現況之內容，以問卷調查法 進行研究。根據九十八學年度澎湖縣國民小學共 41 所學校，555 名教師為研究 對象，採問卷調查方式，有效樣本為 523 份。依據本研究蒐集的資料分別以敘述 統計、項目分析、問卷信度分析、獨立樣本t檢定、單因子變異數分析等統計方 法進行統計分析，獲得以下結論：

一、澎湖縣國小教師對於品德教育個人的認知程度，總體平均分數 3.45 分，其 各題項也在 3.17 分以上，表示教師對於品德教育個人的認知情形良好。

二、在不同背景變項之教師個人認知看法方面，整體層面是沒有差異；而個別層 面方面，在性別、年齡、服務年資、職務與相關進修議題部分有差異。

三、澎湖縣國小教師對於品德教育實際運作總體平均分數 2.93 分，其各題項也 在 2.70 分以上，表示教師對於品德教育實際運作情形所持的看法是正向與肯定。

四、在不同背景變項之教師對學校實際運作看法方面：整體層面部分，在性別、

年齡、服務年資、職務變項有差異；而個別層面方面，在性別、年齡、服務年資、

職務、學校地區與相關進修議題變項有差異。

五、推動品德教育面臨的困境：教師認為實施品德教育過程中所遭遇的困難問題 有「教學時間不足」、「家長配合度不高」、「社會不良風氣」、「社會倫理價 值觀偏頗」、「大眾傳播媒體相關品德教育的負面報導」等。

六、推動品德教育之因應策略：以「營造優良校園環境」、「營造優良教學環境」、

「倡導校園品德教育」選項最多；實施品德教育的核心價值方面以「孝親尊長」

選項最多、「尊重生命」居次。

關鍵詞：國小教師、品德教育

A Survey of Primary School Teachers’ Opinions toward the Current Implementation Status of Character Education in

Penghu County

Tien- Nan Yen

Abstract

This study aims to explore the current implement status of character education in Penghu county by survey questionnaires. A total of 555 teachers from 41 schools in Penghu County was selected in this study for the quantitative survey. The number of valid samples returned was 523. The data analyses were descriptive statistics, item analysis, reliability analysis, independent-sample test and one-way ANOVA. The major findings of this study were as follows:

1. The average score of the Penghu primary teachers’ cognition degree was 3.45. The average score of the other items were above 3.17. Those showed that the condition of teachers’ cognition on character education was good.

2. In the different demographic variables, teachers’ cognition indicated no differences in the overall aspect. However, in the individual aspect, there were parts of difference with the variables in terms of gender, teachers’ age, teachers’

seniorities, administrative position and In-Service Education issue.

3. The average score of teachers’ opinions toward character education implement was 2.93 and the other items were above 2.70. Those showed that teachers’

opinions toward character education implement were positive.

4. Teachers’ viewpoints toward school development among different variables: In the overall aspect, there was difference with the variables in terms of gender, the

teachers’ age, their seniorities and administrative position. And in individual aspect, there was difference between the variables in terms of gender, teachers’

age, teachers’ seniorities, administrative position, locations of schools and In-service Education issues.

5. The difficulties in promoting character education: Teachers thought they encountered many difficulties, such as “insufficient time of teaching,”

“uncooperative parents,” “corrupt social conduct, “partial social ethics and morality” and “negative reports about character education on mass media”

6. About the strategies of promoting character education: “building excellent campus,” “building superior teaching environment,” and “promoting character education in school,” was the majority. And about the core values of character education: “filial piety and esteem” was the majority. “Respecting life” comes the second.

Keywords: primary school teacher, character education

目 次

第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的………3

第三節 待答問題………4

第四節 名詞釋義………4

第五節 研究範圍與限制………6

第二章 文獻探討

第一節 品德教育相關理論之探討………7

第二節 國內品德教育發展與實施現況之探討 ………22

第三節 品德教育相關研究之探討 ………32

第三章 研究設計

第一節 研究架構……… 43

第二節 研究假設……… 44

第三節 研究對象……… 45

第四節 研究工具……… 47

第五節 實施程序……… 57

第六節 資料處理與分析……… 58

第四章 研究結果分析與討論

第一節 基本資料分析……… 59

第二節 國民小學推動品德教育的現況分析……… 62

第三節 學校品德教育實施困難與因應策略分析………106

第五章 結論與建議

第一節 結論 ………125

第二節 建議.……… 128

參考文獻

壹、中文部分………133

貳、外文部分………137

附 錄

附錄一 專家效度審查意見彙整表 ………139

附錄二 澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查問卷(預試)……148

附錄三 澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查問卷(正式)……152

表 次

表 2-1 品德教育的核心內涵 ………9

表 2-2 澎湖縣推動品德教育實施方案………29

表 2-3 澎湖縣品德教育實施現況的具體實施內容………30

表 2-4 品德教育現況與成效調查統整表………33

表 2-5 研究區域統整表………34

表 2-6 國內品德教育相關研究─研究對象統整表………36

表 2-7 背景變項─個人變項顯著統整表………36

表 2-8 背景變項─學校變項顯著統整表………37

表 3-1 預試問卷調查樣本及回收情形………46

表 3-2 正式問卷調查樣本及回收情形………46

表 3-3 正式問卷調查之發放及回收情形彙整表………47

表 3-4 品德教育實施之現況認知問卷各題之依據與來源………48

表 3-5 品德教育實施困境與因應策略問卷各題之依據與來源………50

表 3-6 預試問卷專家效度之學者專家名單………52

表 3-7 品德教育現況之教師個人認知預試問卷項目分析結果摘要表…………53

表 3-8 品德教育現況之學校實際運作預試問卷項目分析結果摘要表…………54

表 3-9 品德教育現況之教師個人認知預試問卷信度分析結果摘要表…………55

表 3-10 品德教育現況之學校實際運作預試問卷信度分析結果摘要表…………56

表 4-1 正式問卷樣本之基本資料………59

表 4-2 國小教師個人認知個別層面之分析………63

表 4-3 不同性別在教師個人認知上的差異統計表………64

表 4-4 不同年齡在教師個人認知上的差異統計表………66

表 4-5 不同教育程度在教師個人認知上的差異統計表………68

表 4-6 不同服務年資在教師個人認知上的差異統計表………70

表 4-7 不同職務在教師個人認知上的差異統計表………72

表 4-8 不同學校地區在教師個人認知上的差異統計表………74

表 4-9 不同相關議題進修在教師個人認知上的差異統計表………76

表 4-10 學校實際運作個別層面之分析………78

表 4-11 不同性別的教師對學校實際運作上的差異統計表………80

表 4-12 不同年齡的教師對學校實際運作上的差異統計表………82

表 4-13 不同教育程度的教師對學校實際運作上的差異統計表………85

表 4-14 不同服務年資的教師對學校實際運作上的差異統計表………87

表 4-15 不同職務的教師對學校實際運作上的差異統計表………89

表 4-16 不同學校地區的教師對學校實際運作上的差異統計表………92

表 4-17 不同相關議題進修的教師對學校實際運作上的差異統計表………94

表 4-18 不同性別之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表………96

表 4-19 不同年齡之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表………96

表 4-20 不同教育程度之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表…………97

表 4-21 不同服務年資之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表…………97

表 4-22 不同職務之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表………98

表 4-23 不同學校地區之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表…………99

表 4-24 不同相關議題進修之教師對品德教育實施現況整體之分析摘要表……99

表 4-25 實施品徳教育過程遭遇的困難之次數、百分比統計表………107

表 4-26 實施品徳教育過程遭遇的困難前三順位交叉分析表..………107

表 4-27 實施品德教育的最大的困難之次數、百分比統計表………109

表 4-28 實施品德教育的最大的困難前三順位交叉分析表..………109

表 4-29 影響學校推動品德教育實施成效的原因之次數、百分比統計表………111

表 4-30 影響學校推動品德教育實施成效的原因前三順位交叉分析表..………112

表 4-31 品德教育未落實原因之次數、百分比統計表………113

表 4-32 影響品德教育未落實原因前三順位交叉分析表..………113

表 4-33 規劃品德教育的有效作法之次數、百分比統計表………115

表 4-34 規劃品德教育的有效作法前三順位交叉分析表..………115

表 4-35 學校協助教師實施品德教育作為之次數、百分比統計表………116

表 4-36 學校協助教師實施品德教育作為前三順位交叉分析表..………117

表 4-37 學校應如何提昇教師品德教育專業知能之次數、百分比統計表………118

表 4-38 學校應如何提昇教師品德教育專業知能前三順位交叉分析表..………118

表 4-39 規劃與落實品德教育方案之次數、百分比統計表………120

表 4-40 規劃與落實品德教育方案前三順位交叉分析表...………120

表 4-41 品德教育核心價值之次數、百分比統計表...………122

表 4-42 品德教育核心價值前三順位交叉分析表..………122

圖 次

圖 3-1 研究架構 ………43 圖 3-2 研究流程 ………57

第一章 緒論

本研究採問卷調查法，旨在探討澎湖縣品德教育之推行現況及面臨問題。探 討不同背景變項的教師對國小品德教育實施現況、困境及因應策略之關係。期望 藉由研究結果之分析，提供國民小學推行品德教育改進參考與建議。本章分為研 究背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋義與研究範圍等五節逐一說明。

第一節 研究背景與動機

1989 年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，特別指出：道德、

倫理、價值觀念是二十一世紀人類面臨的首要挑戰，「新世紀的教育，讓學生變 好，比讓學生變聰明來得重要得多」(引自周慧菁，2003：36)。

傳統儒家的思想中，「教子之道，貴之以德」，提出了要先成「人」才能成「才」。 因此以「德」為成人之本，以「智」為成才之源，是千古不變的法則。在教育的 過程中我們重視道德、倫理及價值觀之培養是十分正確的。德育及智育都重要，

但要成才之前先成人，如果我們空有滿腹經綸，而不懂為人之道，所有的努力，

也是枉然。

在因應全球日益多元局勢，處理混亂的價值觀等教育思潮下，先進國家正積 極提倡品德教育，如美國近十年來積極推動「新品德教育」，強調當代核心價值，

且以多元教學模式加以推廣；英國則於近年推動「價值教育」與「公民道德教育」

課程；澳洲教育當局要求學校，把公民教育放在與英文、數學同等重要的地位；

鄰近之新加坡、日本亦始終重視學校品德教育之實施(引自周慧菁，2003：38)。

長久以來，我學校教育所努力與擔負之「德育」功能，固有其某種程度的效益，

其貢獻亦不容抹煞，然內外在環境之遽變，家庭與社會教育功能式微，甚至負向 影響漸顯之際，品德教育勢須在重重桎桔與衝擊中，以嶄新思維與開放胸懷並結 合學校、家庭與社會，共同創建一個新的方向與願景(陳伯璋，2009)。

憲法第一百五十八條與國民教育法第一條規定，指出道德教育為國家教育政 策的重要目標。顯示我國教育對於「德」的重視，品德的培養是教育之核心價值。

近年課程改革以來，九年一貫統整式的課程正式刪除過去擔負道德教育主科之一 的國小「道德與健康」與國中「公民與道德」等課程教學，而融入其他領域的教 學，因此使品德教育已經成為「隱形」課程(簡成熙，2006)。面對九年一貫課程 下的品德教育，思索孩子的未來，如何讓孩子擁有高尚、良好道德素養，塑造孩 子成為優質的公民？讓學生變好，比讓學生變聰明來的重要品德教育是新世代的 潮流趨勢。因此透過品德教育改變個人價值，進一步影響社會風氣，最後塑造出 新氣象。故品德教育的實施是非常迫切重要及值得探討的課題。

據此可以確立教育的問題應從品德著手，而品德又必須根植於家庭與學校。

近幾年來，民風純樸的澎湖島因經濟與環境弱勢的雙重壓力下，青年人就業不 易、人口外流嚴重，造成單親、隔代教養十分嚴重。而家庭型態的改變，父母忙 於工作疏於教育，家庭倫理道德觀念日漸薄弱，因此，更顯得學校品德教育的重 要。針對社會人倫及道德觀念日漸式微，尤其學生對倫理道德更無概念，為加強 學校「品德教育」，因此民國 95 年澎湖縣政府教育當局在第一次校長會議中宣 示：將品德教育納入澎湖縣教育發展的重點目標。縣長並將 97 年訂定為「孝順 年」與 98 年的「行善年」，強化品德教育之重要性。因此本文擬調查澎湖地區國 民小學品德教育的實施現況，深入探討環境地區特性是否會影響到品德教育的實 施內涵與方式，並進一步釐清品德教育在當地的實施困境，是為本研究動機之一。

現今社會日趨於祟拜「金錢至上」、「權力至尊」的價值觀，導致整個社會道 德扭曲；家長沉溺於「文憑主義」、「升學至上」的迷思，只看重孩子的個人學業 成績，忽視學生的品德能力；公眾人物的言談前後不一致，甚至出現民意代表打 群架脫序亂象，做了許多不良的負面示範，讓人民缺乏良好學習楷模。生活在如 此混雜環境中的孩子，他們的品德教育已是迫在眉睫的急切性，身為教師的我們 應該身為學生「品德典範」的重要學習指標，清楚的告訴孩子，做為一個人，什 麼是非善惡？並且在必要時刻拿出勇氣，阻止不對的事情發生，應該盡力的傳遞 正確的價值觀給孩子，以教導他們成為好孩子。重視社會賦予的地位，與其相對 應的義務，做為教師教學的使命。金盛華(1999)指出依照社會心理學的觀點，教

師是兒童生活中不可替代的「重要他人」，對兒童心理發展，特別是人格發展有 著長期、深遠的影響。林崇德(1999)以為兒童品德有其先天的因素，但主要是後 天形成的，其中，教師起著主導作用，兒童品德的水準主要取決於教師的素質。

黃冠瑛(2008)認為老師的鼓勵態度及示範行為改變了某些弱勢家庭子女消極的人 格因素，顯示學校教師在保護和教育單親家庭子女中具有重要作用，也證明了教 師素質與兒童品德變化有關。

自有教育以來，教師是學生知識學習的引導者，也是道德學習的典範者。《天 下雜誌》2007 年品格大調查發現政治人物、新聞媒體和電視節目等不良示範的 外在環境影響，是教導孩子品德與生活規範的阻力(何琦瑜，2007)；老師們甚至 認為，學生之間的同儕影響力，都在老師之上。而近年來年輕老師被批評師道養 成理念不足，使命感不夠(何琦瑜，2003)；部分教育資深的老師，無視於社會風 氣的轉變，仍持有老師的權威心態，面對學生始終放不下身段，相對的也難以令 學生認同他們是具有美好品德典範的對象。對於品德教學，教師需要有(1)明確 的計畫和策略；(2)設計課程，引導學生學習；(3)關懷了解學生；(4)透過有效安 排達成教學目標 (黃文三，2004)。因此認為老師在實施品德教育上要適度地「轉 型」，包括在自我角色認知及教學方法上都要調整，如此才能透過教學，將學生 在正面典範與錯誤示範的拉距中端正，才能給下一代一個正面學習的典範教育環 境。

因此，身為教師的我們對與品德教育認知與培養態度是非常重要，如何積極 培養有品德力的下一代是重要努力的方向。透過瞭解教師品德教育內涵認知與態 度，教育具有優良品德的下一代，是本研究動機之二。

第二節 研究目的

根據以上的研究動機，本研究之目的在探討相關文獻資料，編製適合問卷，

藉以暸解目前澎湖縣國小教師對推動品德教育的現況、所面臨之困境及因應策略

的認知情形，並探討不同背景變項與教師品德教育內涵之認知之差異情形，以作 為學校品德教育方案發展及學校實施品德教育的參考。具體而言，本研究目的分 述如下：

一、探討澎湖縣國小教師對學校品德教育實施之現況。

二、探討不同背景變項之教師對學校品德教育實施認知差異情形。

三、探討澎湖縣國小教師對學校品德教育實施之困境及其因應策略。

根據學校推動品德教育現況、所面臨之困境及因應策略、教師對品德教育實 施認知之調查以及文獻探討的結果，提出有助於學校品德教育實施之具體建議，

以作為學校行政人員、教師、教育行政機關未來進一步研究之參考 。

第三節 待答問題

根據上述之研究目的，本研究提出以下待答問題，以作為資料蒐集、研究及 分析探討之依據：

一、澎湖縣國小教師對學校推動品德教育之現況為何？

二、澎湖縣國小教師對學校品德教育內涵之認知差異情形為何？

三、澎湖縣國小教師對學校實施品德教育所面臨之困境與因應策略為何？

第四節 名詞釋義

為使研究所使用的名詞意義明確，茲將重要名詞「國小教師」、「品德教育」、

「品德教育實施現況」、「品德教育實施困境及其因應策略」加以界定，分述如下：

一、國小教師

本研究所指國小教師係指澎湖縣國民小學現職合格國小主任、組長、教師而 言，不包括一般代理代課教師及實習教師。

二、品德教育

品德教育(Character education)是指學校期望學生知善、樂善與行善等具道德

教養與成熟之人，並使其能擁有良善之道德生活，並內化成習性的歷程，以形成 良好的個人特質，以及對社會責任感之教育(黃德祥、謝龍卿，2004)。

吳寶珍(2004)認為品德教育在一切非正課時所進行的活動訓練過程中，以有 計畫的學習方案，配合孩子的天性，目的是要教導學生成為心性良善、品行端正 的人。

本研究中所稱的「品德教育」是指透過學校的課程安排，配合學校及學生的 需求，擬定適當的學習方案，使學生知善、樂善與行善，使之擁有良善的人格特 質及生活習慣。

三、品德教育實施現況

品德教育是指學校和教師運用適切的教育內容與方法，建立學生良好道德行 為、生活習慣與反省能力，透過活動來培養學生品德，讓學生具有正確價值觀，

並樂意遵守各種行為準則(吳清山、林天佑，2005)。

品德教育實施現況係指研究對象其個人透過對品德的認識與瞭解的主觀認定 之理念與目標，藉由課程教學活動以提升學生人格涵養，發展其道德判斷能力，

協助學生建立自己的價值系統，付諸實際教學行為。本研究所謂品德教育實施現 況係指在「澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查問卷」之教師個人認知 程度與學校實際運作情況兩個面向中得分情形。

四、品德教育實施困境及其因應策略

品德教育的實施，隨著社會變遷及科技發達，社會傳統倫理價值漸失、家庭 教化功能不彰、政治人物不當作為、媒體過度渲染等因素，影響學生價值觀，衝 擊到學校品德教育成效等問題。因此學校面對問題運用各種行動方案去克服、解 決，才能發揮重大成效，(吳清山、林天佑，2005)。

品德教育實施困境及其因應策略是指教師在實施品德教育時遭遇的困難，如 何運用各種行動方案去面對、克服，以解決問題。本研究所謂品德教育實施困境 及其因應策略係指在「澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查問卷」之實 施困境與因應策略兩個部分中得分的情形。

第五節 研究範圍與限制

本研究依據上述之研究目的與研究問題，將研究範圍與研究限制分述如下：

壹、研究範圍

本研究之範圍，依「地區」、「對象」兩方面分別加以說明。

一、研究地區

本研究問卷之施測，涵蓋澎湖縣地區(馬公市、湖西鄉、白沙鄉、西嶼鄉、

望安鄉、七美鄉)共五鄉一市。

二、研究對象

本研究僅限於澎湖縣立國小教師，不包括其他各級各類學校。並以本年度現 職合格國小主任、組長、教師為研究對象。

貳、研究限制

本研究之限制包括方法、對象上之限制，茲分述於下：

一、研究方法

本研究主要以研究者自編之「澎湖縣國小教師對品德教育實施現況意見調查 量表」調查澎湖縣教師對品德教育實施現況意見，由於受限於問卷篇幅，因此對 於某些議題也較無法深入探討；而本研究問卷乃以自陳量表為主，受試者可能因 部分問題敏感而有自我防衛的心理或對問卷的瞭解程度，以及受試者填答態度等 是研究者較無法掌握的；另外為達到實施現況全面調查之瞭解，故本研究之正式 問卷樣本數納入預試學校樣本，因此在問卷填答上是否因部分問卷重測效應而對 問卷內容有所保留或解釋上有所偏差情形，以致造成測量上可能之誤差存在。因 此本研究本身所採用方法衍生的限制，為其研究方法的限制。

二、研究對象

研究中所稱之澎湖縣立國小教師不含代理及代課老師，由於代理及代課老師 無法持續長期代理一個班級超過一年，因此無法就學校品德教育實施與班級中之 學生行為表現作長期觀察，在問卷的填答上恐失其客觀，因此本就所指之澎湖縣 立國小正式教師而言，不含代理及代課老師。

第二章 文獻探討

德國哲學家康德說：兩樣東西使我常覺驚訝與敬畏，那就是「在我頭上眾星 的天空，以及在我心中道德的法則。」貝多芬說：「使人幸福的，是德行而不是 金錢。」其說法雖有不同，但所強調品德的重要性是相同的。本章研究主要在說 明品德教育的意義、內涵與實施方式、與品德教育的相關理論，並加上國內外有 關品德教育相關文獻的探討。本章共分三節，第一節說明品德教育相關理論之探 討；第二節探討國內品德教育實施現況與發展；第三節品德教育相關研究之探討。

第一節 品德教育相關理論之探討

品德教育的推動，如果不清楚它的內涵、核心價值，將很難瞭解它的重要性，

是以，掌握品德教育的內涵是落實品德教育關鍵所在。本節依序探討品德的意 涵、核心價值，其次討論品德教育理論基礎，最後說明品德教育課程實施原則、

教學策略以及教學資源。

壹、品德的意義

一般人常對「品德」、「道德」、「品格」的詞義混淆不清，用法上常 出現重疊，但在意義上三者是有關的。「品格」一詞英文稱作(Character)，來自 希臘文「charassein」，本意是指在金屬或玉石上刻劃，意謂著「雕刻」，品格 的意義有如一個有特色的標誌或符號，也有行為典型和道德規範的涵義(Ryan＆

Bohlin,1999)。沈六(2006)認為「道德」的道是真理，是一個人的規範，德是依原 理原則去實踐力行，所以道德是一種修養，將品格跟道德合在一起稱為「品德」，

它是個人思想行動表現出來的現象，含有心理作用和道德層面，放在一起就是道 德成分。

品有「品級」、「品類」的意思，指的是人的品級，所謂「人品」。人品高低 以道德為評斷的標準，即是所謂的「品德」(陳迺臣，2007)。

Lickona(2003)認為品格是一種美德，這種美德是個人和群體所共同認定並遵 守的價值規範，是人類的優良特質，更是一種發自內心的良善覺知。

大不列顛百科全書(1987)以為「品德」是指後天獲得的個人精神生活的動機 特質，係由先天傾向通過個人生活經驗而發展出來的。

張春興(1991)以為品德是個體在對人、對己及對事物等適應行為，係在遺傳 與環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心各方面特質所組成，而此特 質具有相當的統整性與持久性。

林新發、王秀玲(2003)認為品德是個人身心與環境交互作用所形成的一組比 較持久、穩定的內在心理傾向、特徵或特質。

綜合上述各學者及研究者對於品德的定義，大致為個人內在的人格、性格經 歷社會化過程後，先天的個人特質與後天環境所形塑出較持久且具有獨特性的內 在心理特質，啟發自我良善覺知並將此特質表現於行為和思想上的一種生活道德 規範。

貳、品德教育的意涵

吳清山、林天佑(2005)認為品德教育係指人品與德行的教育，亦即學校和教 師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以 培養學生成為有教養的公民。

品德教育含括了個人修養（個人道德）、人際關係（偶性道德）、公民資質（公 共道德）以及過程價值（溝通、論辯等能力）之多面向教育，引領學生由他律至 自律，兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果之全人教育(李琪明，2004)。

大不列顛百科全書(1987)指出品德教育是為培養良好的品性，而加以教育的 訓練，對孩子未來在個人和社會生存有幫助的教學，內容包括智慧的啟發、良好 習慣的養成等。

Otten(2000)品格與道德教育包括道德教育、公民教育、品格成長與品格發展 等多層面。品德教育指個人於成長過程中，對於教育與學習之道德規範改變。

綜合上述分析認為品德教育透過教與學的價值導向歷程，促進學生發展良好 的個人習性與社會行為的教育活動，協助學生學會了解自我、欣賞他人、關懷環

境，以增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、行善教育過程。

叁、品德教育的核心價值

品德教育常常因社會背景文化的不同、思想家背景的不同，而有不一樣的善 惡標準(葉學志，2004)。自古以來，中國與西方文化的差異，對品德教育就有不 同的詮釋與做法，如中國傳統古訓：百善孝為先，父母之命不可違，凡事應做個 個聽話的好孩子，但西方文化卻講究平等與個人主義，強調培養孩子獨立思考的 能力(呂敏華，2006)。表 2-1 整理相關研究而歸納出品德教育的核心價值。

表 2-1 品德教育的核心內涵

學者(年代) 品德教育的核心價值

何琦瑜(2003) 自律精神、同理心、挫折忍受力、誠信、獨立思考、自信 和勇敢

李琪明(2004) 尊重、責任、信任、公平、勤奮、自制、關懷、勇氣 黃德祥與謝龍卿

(2004)

自我要求：重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操 尊仁愛物：忍讓寬容、誠信負責、大愛感恩

不斷學習：謙虛好學、盡己學貢獻社會 吳寶珍(2004) 內外修為、待人接物、正心誠意、社會關懷 教育部(2005) 關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實 高雄市教育局

(2005)

友善、負責、孝順、感恩、尊重、合作、寬恕 台中市教育局

(2006)

自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇 敢、關懷、寬恕及感恩

台北市教育局 (2007)

關懷、尊重、自律、孝順、誠信、感恩、合作、有恆、負 責、自省、公平、正義、勇敢、同情

台北縣教育局 (2008)

尊重、責任、公德、誠信、感恩、合作、關懷、助人、正 義、反省

Berger (1996)

誠實正直、相互尊重、自我訓練、寬容雅量、彬彬有禮、

悲天憫人、熱愛學習、重視教育、負責任感 Wood 與 Roach

(2000)

責任、誠實、好公民、尊敬、合作、耐心、榮譽、幫助、

自我反省、仁慈、公正、公平、目標設定、服務他人、毅 力、選擇的自由、信念、慷慨、個人權力、勇氣

Ryan(2003) 智慧、正義、自制、勇氣

Lickona(2003) 智慧、正義、剛毅、自律、愛、積極態度、勤奮、誠正、

感恩、謙恭 資料來源：研究者整理

綜合上述研究所界定的核心概念，可發現品德教育核心價值甚多，如關懷、

尊重、自律、孝順、誠信、感恩、合作、有恆、負責、自省、公平、正義、勇敢、

同情等。可見，品德教育核心價值並無一個絕對性的答案，只要能教導人們向善 的內涵，同時也又能生活相結合，都是重要的品德特質。

除了上述文獻以及各縣市所做的調查和看法，澎湖縣教育局為推動「品德教 育實施方案」，乃參考專家學者及各級學校的建議，並依據本縣環境特色、人文 精神與現代國民最需要的品德價值，訂定屬於澎湖縣的品德教育核心價值，包括

「誠實、負責、守法、尊重、合作、孝順、禮節、關懷」等八項核心價值。除希 望提供各學校能體現品德之核心價值，並且引導學校在既有的基礎上配合學校本 位的品德教育核心價值內涵等各項重點，統整正式課程及非正式課程，培養師生 具有良好品德行為與情操，以發揮言教、身教與境教等功能，以提升在孩子品德 涵養及人文氣息。

肆、品德教育之理論基礎

教育乃百年樹人大業，而品德的陶冶、行為的形塑，則是學生未來健全發展 的關鍵，如何根據理論基礎進行相關活動設計，教導孩子判斷問題是非，並落實 於生活中，以建構出正確道德價值觀念是非常重要。而品德相關理論相當眾多且 繁雜，本研究將以道德認知發展理論、關懷倫理學和社群理論三面向來探討：

一、道德發展

道德發展論即是以個體在社會化影響的過程中，隨著年齡增加，學到是非判 斷標準，而行為表現也會隨之受到影響(張春興，1991)。認為道德教育和知識教 育一樣，其基本原理在提供刺激使兒童對道德問題和道德決定，從事積極主動的 思考 (黃建一、余作輝，1996)。以下就以 Piaget 與、Kohlberg 兩位學者之道德 發展理論說明。

(一)、Piajet 的道德認知發展論

Piajet 認為道德起源於兒童對規則意識的認知，他觀察兒童玩彈珠的遊戲，

發現並歸納兒童對遊戲規則的了解與應用，和智慧的發展相同，都有發展的序階 可循：純動作、自我中心、合作、規則訂定等階段(謝明昆，1994)。

Piajet 又以故事性的材料，採用個別晤談方式，詢問兒童如何判斷事理的是 非對錯、及其所持的理由。歸納兒童的回答，將道德判斷的發展劃分為無律、他 律與自律三階段(引自謝明昆，1994：275-276)。

1、無律期：兒童約四、五歲以前屬之，此期道德意識尚未發展，行為可說是

「無規範」或「零規範」的。

2、他律期：約在五歲至七、八歲之間。兒童從道德的無律，漸漸意識到權威、

約制、規範及風俗習慣，是神聖不可侵犯的。行為注意其後果，而不顧其動機和 意向。本期兒童的道德意識尚未分化成熟，尚不能做自主的道德判斷。對權威他 律的服從，認為是天經地義的事。

3、自律期：大約八、九歲以後，兒童的道德意識逐漸成熟。兒童逐漸能運用 理性做道德規則的分析和批評。對於各種規範能重新估計並做合理修訂，做有選 擇的接受。已會用道德良心判斷行為的價值，不盲從權威，逐漸步入「自發性、

自省性」的道德成熟階段。

(二)、Kohlberg 的道德認知發展論

美國心理學家 Kohlberg 採用縱貫法，以長達十年時間測量 72 個 10-16 歲男 生的道德判斷，並於 1969 年提出「道德認知發展」三期六段論，該論述說明人 類道德認知或道德判斷發展最終可達到第三期第六段(引自 Kohlberg,1984：

7-44)：

第一期為道德成規前期：學前至小學中年級階段，階段一避罰服從取向，缺 乏是非善惡觀念，因恐懼懲罰而服從；階段二相對功利取向，行為好壞是為求行 為之後的獎勵，而遵守規矩。這時兒童遵守規矩的原因是外在的誘因，如怕被懲 罰或是會有好處，還沒有所謂的是非或道德觀念。

第二期為道德循規期：階段三尋求認可取向，為尋求行為上認可，遵守「好 孩子」標準規範；階段四順從權威取向，服從團體規範，尊重法律權威，有初步

的是非法制觀念。這時兒童已是小學高年級階段，為了尋求認可而遵守規矩，是 很重要的行為產生因素。

第三期為道德自律期：階段五：法治觀念取向，尊重法制，相信法律是為大 眾公益制定，大家應該遵守；階段六：價值觀念取向，道德法則是普遍價值，認 識人性尊嚴，憑良知判斷是非。發展到此處兒童已為青少年，個人已有道德自我 意識，能夠以社會法治概念，並且具有判別的價值觀。

品德教育實施時，教師在面對不同階段的學生進行教學時，須採取不同的教 學策略，除了讓學生在認知教學學習外，也能感覺到為人的價值。

二、關懷倫理學

關懷倫理學是近代新興理論，關懷倫理先是由道德心理學家 Gilligan 於 1982 年提出，而後在 1984 年時，女性主義教育哲學家 Noddings 賦予「關懷」哲學的 意涵，並進一步提出女性主義的關懷倫理學如何培育關懷倫理的實踐觀點有四個 主要教學步驟，就是楷模(modeling)、雙向對話(dialogue)、實踐(practice)和確認 (confirmation)及其在道德教育上的實踐主張 (引自 Noddings,2002：15-21)。其主 張是認為人際間必有互相依存的關係，而非只從獨立自主自律的理想面向去看待 人的處境。強調人性自由，以「關懷的情意」為實踐道德的動力，並認為關懷關 係是人真心嚮往的道德理想，人不只於存在抉擇中而彰顯其主體自由，更在關懷 關係的施與受中，對話溝通情意的交流間，展現出道德圓滿成就。

Noddings(2002)強調利用身教、對話、練習關懷及肯定的教育方法來達成教 育目標，其目的應該是鼓勵勝任能力、關懷、愛心和可愛的人之成長。所謂「身 教」就是創造關懷關係、接納學生、在所有的教學中傳遞道德的訊息。此外，對 話即是教導如何接納感情、學校教育合法性話題。再者，練習關懷即為提供關懷，

讓學生有機會能練習關懷的技術(謝佳雯，2007)。

簡而言之，品德教育教學以道德關懷為基礎，對於關懷的理解與實踐，理應 成為教師必須具備的專業知能之一，方能在「融入教學」的架構下，有效的提升 或促進學生在道德涵養上的成長。在學生學習方面，教師可以試著從協助學生練

習體諒、對別人有興趣、傾聽別人以及向別人學習來開始學習到「關懷」，進而 瞭解人與社會的處境，給予關懷能力。

三、社群理論

在 1990 年代，社群主義者強調個人權利與其價值，及在團體中的責任與社 會公共利益相平衡之重要性，且強調社群的力量並不會壓迫個人的需要。其理論 觀點在於強調環境和關懷關係及道德社群的建立，關心人際之間的義務與責任，

社群的成員會共同參與討論及做出決定，分享與實踐特定價值，是一種社會相互 依賴的群聚關係(陳清溪，2004)。

品德：1.學生除了與成人建立關懷依附外，亦需彼此建立該團體的價值與規則關 係；2.型塑學生正向的同儕文化；3.建立具有關懷道德氣氛的班級，學生會耳濡 目染地逐漸形成習慣，以形成良好品德。因此教導學生彼此尊重與關懷，營造出 一個關懷之教室社群與班級氣氛，對學生而言是非常有力的道德影響。

品德培養教育即為對重視人與社會團體關係，這同時亦是社群主義的主要觀 點與主張。學校透過社群參與課程活動設計，讓老師、家長、學生與社區人士齊 力參與品德教育，藉由凝聚共識的過程，建立彼此關懷的基礎，進而從小培養下 一代對這個團體與社會的認同感，教導其責任與義務的負責態度，最後能夠對社 會盡一份心力。

伍、品德教育課程實施原則

課程設計理念係品德教育實施之首要步驟，若仍存有隨性所至或僅賴經驗法 則，實已顯失敗端倪。課程設計理念是理論至實踐之重要橋樑，因無理念之實踐 是盲目的，而失去理念之理論則是虛幻的。故欲推動品德教育宜先掌控課程設計 理念之精準性、針對性、實用性與可行性，且該理念乃動態的、生活的、多元的、

以及創造的基礎平台，奠基於此平台之品德教育方能彰顯其深度與廣度。品德教 育之課程設計理念概分為「課程觀」、「學校觀」與「社會觀」三面向，計九個理

念：

一、品德教育課程設計之課程觀

李琪明(2004)認為可藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等類型之特點，

增強其多面向教育目標。運用著重於認知層面的正式課程，可單獨設科以利有系 統、有組織地進行完整之品德教育；利用側重行動層面的非正式課程，與學生生 活結合或進行隨機教育；發揮較重情感層面的潛在課程，例如學校環境佈置、營 造優良文化的校園氣氛，提升品德教育之效用。

黃政傑(1991)指出品德教育課程設計，應兼顧認知、情感、意志與行動，並 且考量背景、輸入、過程與輸出因素，以建立多元且具效能之教育歷程與成果，

使學生知善、樂善、行善進而形塑人格。

二、品德教育課程設計之學校觀

李琪明(2004)指出品德教育課程設計是以學生為主體，教師為幫助學生探尋 與充實生命意義之領航員，而學校為資源整合與發展平台，進一步連結學校、家 長與社區，藉以營造學校、社區本位之品德教育特色。

三、品德教育課程設計之社會觀

陳伯璋(1988)認為品德教育課程設計應是以社會多元價值為基礎，經由理性 與感性之溝通與論辯，並兼顧正義與關懷所形成之價值及規範共識，切勿流於意 識型態之灌輸。

品德教育是以學生為主體，學校藉由正式課程、非正式課程與潛在課程等類 型之特點，兼顧認知、情意與技能等課程設計，並且結合家庭與社區資源，藉以 營造一個品德教育學習環境，使學生知善、樂善、行善進而形塑人格，培養兒童 純真善良的天性及良好的品德。

陸、品德教育的教學策略

品德教育之教學方法甚多，但依其特性約可歸納為以下幾種教學模式：

一、道德認知發展模式

強調認知層面之道德認知發展理論，源自美國經驗主義學派學者 Dewey，強 調教育是發展與動態之歷程，有其兩大原則。1、循序漸進的原則：認知則是在

「結構化—遭受衝擊—調整適應—再次結構化」之循環中漸次成長，其又將道德 發展分為三個層次，分別是：本能與基本需求之基本層次，進而社會標準或禮俗 之層次，最後則是發展為良心之層次。2、他律而後自律的原則：瑞士心理學家 Piaget 亦認為認知發展為一種歷程，而人類之道德判斷發展則是歷經「無律」、「他 律」，而至「自律」之層次(引自謝明昆，1994：275-276)。其後，對於道德認知 發展理論闡釋最為周延且完整者，當推美國學者 Kohlberg，其運用縱貫性以及跨 文化研究，發展出道德認知發展之「三層次六階段論」(引自 Kohlberg,1984：

7-44)：

(一)成規前層次又區分為「懲罰與服從導向」以及「工具性相對主義導向」兩個 階段。

(二)成規層次強調「人際關係和諧導向」與「法律和秩序導向」兩階段。

(三)成規後層次重視「社會契約合法性導向」以及「普遍性倫理原則導向」。 道德討論法的實施步驟分為四個部分：1、提供兩難故事情境：以符合學生 生活情境且具有道德意涵的兩難故事為題材；2、表達個人觀點：聽完故事之後，

學生可先表達個人想法與經驗；3、分組討論：以異質分組的方式，讓每一個組 別中都有意見不同的組員，進行討論；4、分組發表及個人調適：發表各組討論 之後的結果與決定，兒童個人道德認知進行調適(黃光雄，1988)。

品德教育運用道德認知發展教學時，需掌握下列重點(李琪明，2004)：

1、道德發展之核心概念(或價值)為正義，可逐步導引學生往此方向思考。

2、品德教學是為了提升學生道德發展序階，非僅停留於各自陳述階段。

3、故事中必須突顯出假設性之兩難問題，且其並無固定標準答案。

4、將學生分組或團體進行討論，盡量引發異質性與多元性，惟要讓學生在自由 安全受鼓勵之氣氛中發言，並避免同儕壓力。

5、此模式是著重道德推理之過程，而非選擇之結果。

6、教師可適時藉由詢問，提供學生稍高層次之思考，但避免成為答案來源。

7、道德兩難故事雖多為假設性問題，但仍期與學生經驗相結合，以利其在生活 中實踐與運用。

二、價值澄清模式

品德教育之第二種教學模式為價值澄清與關懷，前者是 Rath 等人所提出之

「價值澄清法」，其教學歷程包括三個策略七個步驟(引自謝明昆，1994：142)：

(一)選擇

1、自由地選擇；2、從各種方案中選擇；3、深思熟慮各種方案後果後之選擇。

(二)珍視

1、珍愛選擇並感高興；2、肯定並願意公開其選擇。

(三)行動

1、為選擇採取行動；2、重複行動並形成一種生活型態。

價值澄清法之教學同時強調知、情、意、行等，尤重情感層面有關接納、肯 定、關懷等態度，並強調與學生經驗相結合，是在今日多元價值之情境中，澄清 與反思自我價值之良方。李琪明(2004)指出教師在進行價值澄清時，可運用澄清 反應或填寫價值單、未完成句子、價值排序或價值投票等進行教學活動，然須掌 握之教學重點為：

1、以學生為學習主體，肯定其有自由選擇與決定能力。

2、價值澄清是一個不斷澄清、接納與反省之歷程。

3、教師在教學中雖強調引發學生思考，且勿蘊含預設答案與價值取向，

三、關懷取向模式

於其師所提出之正義(justice)取向似傾向男性觀點，因而強調關懷(caring)取向之 女性觀點，並著述「另類聲音：心理學理論與女性發展」一書，且提出關懷倫理 亦歷經不同發展階段：第一階段是「個體生存導向」，其過渡為對自我和他人逐 漸產生依附之責任；第二階段為「自我犧牲」階段，並在過渡時期尋求和諧關係；

第三階段為「不傷害之道德」(Gilligan,1982)。此一發展歷程恰見證了多數婦女 自年少之自利心態、至婚姻中之自我犧牲、而至子女成長後之自我發展的現象。

惟關懷並非女性之專利，而應是人性之共通點，故李琪明(2004)指出關懷取向之 品德教學重點為：

1、強調尊重、同理心、愛與責任之重要性。

2、教師要接納各種學生，並引發其情感之適切表達。

3、教師可藉由經驗分享、生活體驗、角色扮演等方法進行品德教學，並提升其 發展階段。

四、參與及行動模式

由多元方式進行，諸如：參觀、合作學習、體驗、角色扮演、戲劇、藝術欣賞等 方式，使學生於其中運用及發展若干技能，以及在經驗與活動教育中加以反省與 修正自我之品德，教師則同時扮演共同參與、行動者以及模範之角色(李琪明，

2004)。

五、服務學習模式

及行動之最佳示例。李琪明(2004)認為服務學習須掌握之特點是：

1、透過主動參與以促進學生在服務經驗中之學習。

2、在學生服務歷程中，須另行安排時間讓學生能將其服務經驗加以思考、討論 或者記錄下來。

3、.讓學生在實際生活情境中能熟練運用服務的知能與技巧。

4、將服務學習由教室推廣至校園與社區。

5、促進學生具有關懷他人之情懷。

而 CEP (2004)指出服務學習對於品德教育之功效在於：

1、幫助學生發展公民與社會之責任感。

2、教師與學生更學會彼此尊重。

3、學校良好道德氣氛提升。

4、學生較少表現危險或違常行為。

5、有助於學生人際互動與文化多元視野之拓展。

6、學生對社會表現得更為積極主動。

六、德目教學模式

德目教學強調「核心價值」(core values) 或「品德特點」(character traits)之 建立，源自於「德行倫理學」(virtue ethics)之影響。美國學者 Lickona(1991)認為 德目包含了道德認知、道德情感以及道德實踐等三層面：其中道德認知包括對於 道德議題之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替之能力、有道德推理之能 力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等；道德情感包括良心、自尊、同情、

珍愛善之價值、自我控制與謙遜等；道德行動則包括實踐德行之能力、有實踐之 意願、及養成良好習慣。Lickona(2004)主張有效德目教學須遵循十一個原則：

1、品德教育是促進核心倫理價值(例如：關懷、誠實、公平、責任、自尊、尊 人等)以成為良好品德之重要基礎。

2、品德乃包含認知、情感與行動等多元面向，以使學生能理解核心價值、關心 核心價值並將之付諸行動。

3、有效之品德教育須要有意的、主動的及全面的在學校各層面(包括正式課程 與非正式課程)加以規劃與推動，而非被動地等待機會教育。

4、要有效推動品德教育，學校本身必須是一個蘊含公民、關懷與正義之社群。

5、學生必須時有機會進行道德行動以發展品德，其並被視為一個在不斷經驗累 積中之主動建構之學習者，透過日常生活的挑戰與練習，使其品德在與他人合作 及共識中得以健全發展。

6、有效之品德教育亦須配合有意義與挑戰性之學術課程，以教導其道德認知層 面，另也須配合多元之教學方法(如：合作學習、問題解決、經驗為主之方案等) 以促進道德思考。

7、品德教育需引發學生由遵守外在的規則，而轉化為發展成內在的動機與潛

能，並對核心價值有所認同。

8、學校所有成員(包括教職員與學生)均應形成學習與道德社群，並藉由共同參 與及決定，以共享並共同實踐其核心價值。

9、品德教育須要學校具有道德領導(包括校長、行政人員、教師以及學生自治 組織)，在共識中擬定長程發展計畫並持續推動，且建立反省與檢討機制。

10、學校亦須與家長結合，使家長成為品德教育之夥伴以納入家庭之力量，並 進而擴展至社會各界或媒體。

11、品德教育之評量將側重整體學校之品德教育實施成效，包括學校本身之道 德教育氣氛、學校教職員是否成為品德教育模範與教導者、以及學生之品德(認 知、情感、行動)表現。

德教育方式，然在今日重提德目教學所須彰顯之精神在於：

1、德目須符合時代需求與社群特性(如學校特色)。

2、德目之形成應是強調「由下而上」之凝聚共識與多元之參與。

3、德目教學須列出具體之行動準則與執行要項，以使德目精神與實際生活相結 合。

4、德目之教導是要透過多元活動方式傳達，而非成教條、敷衍、形式甚或意識 型態。

七、六 E 教學模式

美國波士頓大學教育學者 Ryan( 2006)提出品德教育的新教學模式-六 E 策略 (The six E＇s of character education)，茲摘述如下：

(一)楷模學習 (Example)：老師除要以身作則外，教師的一言一行為學生行為與 想法學習的榜樣，以獲得學生信賴。

(二)解釋 (Explanation)：在品德教育上教導學生認識良善，不能靠灌輸，而是 要與學生真誠尊重的對話，啟發學生道德認知，讓學生真的知道品德的本質與價 值。

(三)勸勉 (Exhortation)：教導學生喜愛良善，從情感上激勵學生的良善動機，鼓 勵他們表現出道德勇氣。

(四)校風或倫理環境(Ethos or Ethics environment)：營造一個實踐品格價值的人 文環境氛圍，讓學生感受到彼此尊重、重倫理的校園文化環境。

(五)體驗(Experience)：教導學生助人及服務技巧，重視服務價值，並安排機會 讓學生親身體驗，讓這些抽象的品格內涵概念變成日常中、實際接觸的事件。

(六)追求卓越(Expectations of Excellent)：學生在品德方面為自己設定合理、優質 的標準，努力以赴並追求於至善。

八、情境佈置教學模式

品德教育的首重於孩子的行為，良好的行為要從小就好好培養，一旦形成壞 習慣再來改正就困難，矯正所費的力氣遠超過原來教導的工夫。我們必須在孩子 小時候就養成衛生習慣、敬業樂業的工作習慣及忠貞誠實的做人習慣，這些習慣 會使孩子一輩子受用不盡，因為它是成功的條件(洪蘭、曾志朗，2006 )。

品德不經過教導則無從得知，但是教導之後，接受者是否實踐，就在於督導 需要長時間密切觀察，接受者是否真正做到，直待其能自動做到，產生出「責任 感」承認自己有責任如此做(賈馥茗，2004)。

良好的境教環境可透過教室佈置、學校布告欄、學習步道等對品德教育可以 發揮潛移默化功能，在實施過程中，營造良好的學習環境比品德教學更重要，而 品德更需要靠實踐與品德榜樣的薰陶才能內化(余碧玉，2007)。

教學模式，各有不同的強調特點，教師應依不同情勢，選擇最適宜之教學模式。

傳統教學法中的德目教學法、價值澄清法及道德認知法，都是在培養學生道德知 識推理的能力，卻不能確認學生能夠同時習得且具有實踐能力(但昭偉，1999)。

因此學校可藉由情境佈置，營造處處學習、練習的校園環境，以涵詠學生優質品 格之發展。而教師本身除了必須扮演關懷者、楷模者和指導者的角色之外，在教 學活動過程中應建立民主關懷型班級情境環境，透過同儕間互動合作的服務學習

與參與行動等實踐學習，再加上六 E 教學方式的運用，藉此引導孩子自己去發 現、探討、推論與體驗，經由自己親身學習與體驗所獲得的知識，將深刻烙印在 孩子腦海裡，這比任何教條式或強迫式灌輸的知識來的活潑、生動又持久，進而 提升教學的成效，以達到品德教學之教學目標。

柒、品德教育的教學資源

品德相關資源的提供於課程設計上，以提升學生學習成效是非常重要。本研究將 針對品德教育之民間社會資源部份，說明如下：

一、兒童讀經

王財貴(2002)認為現代人因反對傳統與讀古文，導致古籍閱讀能力降低，因 此提出的「兒童讀經」，利用大量閱讀背誦論語、老子、詩經、三字經、弟子規、

唐詩等文化經典，刺激訓練學童腦力，可收增強學習，進而潛移默化，獲得改善 品德之效。其實施的方式多為運用早自習或彈性時間，由老師、愛心媽媽、學生 自己來領讀，或定為家庭作業，並讀給父母聽，以收親子共讀之效(呂敏華，2006)。

二、靜思語教學

慈濟功德會的靜思語教學，透過淺顯易懂的寓言故事，加上真人真事的內容 描寫，在課程設計上則以「體驗」、「講述故事」、「省思」、「靜思」、「生活實踐」

五個步驟，使學生不僅能獲致全人的道德認知發展，也重視個別化的情境與技能 開展，兼顧品德教育「認知」、「情意」、「技能」三個層面(洪素芬，2000)。品德 教育教學應以簡單明瞭、貼近生活實務等多元化方式呈現，讓孩童更樂於學習，

達到真、善、美之教育目標。

三、道德月刋

張榮發先生有鑑於當前社會亂象頻仍，道德逐漸式微，自 2008 年創辦《道 德月刊》，藉由勵志、溫馨的小故事傳達人生之道，內容以「孝行、友愛、夫婦 和睦、朋友互信、謙遜、博愛、修學習業、智能啟發、德器成就、公益世務、遵

法、義勇」等人生十二堂道德相關課程，從個人道德出發，擴及家庭倫理，乃至 社會價值，讓人得到啟發，讓孩子奠定影響終身成就的品德教育基礎，喚醒你我 心中真善美(張榮發文教基金會，2008)。以日常生活為題材，從人際互動中實現 善行品德的價值，希望能激發學生的利社會行為。

由上述可知，學校在實施品德教育時，可善用社會多元資源豐富學生品德學 習內容，讓學習不再侷限在課本中，進而提升學生學習興趣，如透過讀經教學以 大量閱讀古典經籍，使孩子潛移默化，收改善品德之效；經由靜思語的五大步驟 與三個層面教學，使學生能獲致全人的道德認知發展；藉由道德月刊的勵志、溫 馨的小故事傳達人生之道，啟發學生心智，讓孩子奠定良好的品德教育基礎。所 以，當教師進行課程設計時，應妥善運用這些社會民間資源，共同為品德教育盡 一份心力。

第二節 國內品德教育發展與實施現況之探討

自古以來「品德」一直是教育的核心，在儒家禮教思想的陶冶之下，道德教 育一向是我國所重視的領域。因此探究其淵源沿革是為品德教育發展理論之一，

本節首先討論品德教育發展沿革，其次探討國內品德教育實施現況。

壹、品德教育發展之沿革

所影響，在新學制之前，中小學課程列「修身」一科(歐陽教，1985)，且隨著時 代演變，而其課程內容標準也不斷地修訂、改進。

(一)從 1949 年至 1968 年期間，國小德育課程曾有「公民」、「公民訓練」、「公 民與道德」等名稱 (李寶琳主編，2006)。

(二)1968 年課程名稱修訂為「生活與倫理」，課程內容多採德目教學，每週一個 中心德目的德育教學，進行包括「守法、禮節、正義、信實、公德、勇敢、知恥、

寬恕、愛國、友愛、睦鄰、孝順、合作、勤學、有恆、節儉、負責、和平」等十 八個德目教學，並附有實踐規條，強調學生應該要履行實踐 (李寶琳主編，2006)。

(三)1993 年頒定國民小學課程標準，所訂定教育目標：「以生活教育與品德教育 為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之活潑兒童與健全國民」及 1994 年頒定國民中學課程標準，所訂定教育目標：「以生活教育、品德教育及民主法 治教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之樂觀進取的青少年與健 全國民」，將「生活與倫理」課程，修訂為「道德與健康」單獨設科，一到三年 級採合科教學，以主題為架構；四到六年級分科，道德科的實施則以德目為單位。

此外，調修原來十八個德目成為禮節、信實、勤儉、守法、孝敬、愛國、仁愛、

正義八個德目。課程目的中將品德教育放在重要的位置、單獨列項 (教育部，

1993) 。

(四)1998 年通過「教育改革行動方案」，建立輔導新體制，強調中小學「教學、

訓導及輔導三合一」，整合教學、訓導與輔導工作，提升品格與道德教育。1998 年 9 月，教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，使德育課程在 2001 年後，在九年一貫正式課程中隱匿，德目教學劃上句點，僅能在「總綱」中提出 的基本理念、三層面共十點的課程總目標，以及自社會學習領域與綜合活動學習 領域觀之的課程目標與分段能力指標，看到廣義的德育意涵與精神(李琪明，

2003)。

(五)2004 年教育部在為發展學校品格及道德教育內涵，特依 2003 年「全國教育 發展會議」結論，成立「品格及道德教育工作小組」，並研擬「品德教育促進方 案」，培養學生實際生活之正確態度和情操，提出四項共識(李奉儒，2005)：1、

品德教育應融入各項課程與教學；2、將品德教育成效融入現有相關評鑑機制；3、

品德教育職前教育與在職進修；4、結合民間資源推動。

(六)2005 年提出「2005-2008 教育施政主軸」其中第四項社會關懷綱領就提到加 強「品德教育」行動方案的主要項目為：1、建立學校核心價值體系，發揮師生 倫理道德的精神；2、發展學校特色，結合學群、社區共同推動新品德教育；3、

增進學生服務的情懷的態度，強化學生積極負責的態度(教育部，2005)，目標在 2008 年 12 月底，學生能擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠實六大美

德。同年，教育部訂定「公民教育實踐方案」提到強化品德教育。

(七)2006 年 8 月第二次全國教育局長會議中，教育部訓育委員會提案，建議各 縣市加強推動品德教育，並自九十五學年度起落實融入各項課程與教學活動中，

教育部表示，將研訂品德教育核心價值及評鑑指標，而各縣市推動品德教育績 效，納入年終統合視導項目，並列入績效考評與經費獎補助的依據(教育部，

2006)。

(八)2007 年首次執行「教育部獎勵品德教育績優學校實施計畫」，其目的為獎勵 品德推動績優學校，激勵學校親師生全面參與品德校園文化之塑造，並分享交流 各績優學校之推動經驗，以形塑優質之校園道德文化，特訂定本工作計畫(李琪 明，2008)。

(九)2009 年將推動「教育永續核心價值方案」名稱定為「台灣有品運動」，以品 德、品質、品味作為建立教育核心價值之基礎，期望可促進全民可以達到為人要 有品德、做事要有品質及生活要有品味，以達到品質、品德、品味兼具的現代公 民社會。教育部也將推動「品德伍佰：新世紀品德教育策略聯盟中心學校」3 年 計畫，目標 2011 年所有學校均成為品德教育學校；期能使學校運用各類課程，

協助學生認知重要品德核心價值，進而運用所學加以實踐，培育具有良好品德與 態度的現代國民與世界公民(教育部，2009a)。

所研擬施政主軸則以「創意臺灣、全球布局~培育各盡其才新國民」為核心，目 標讓每一個學生都擁有關懷、尊重、責任、信賴、公平、正義、誠實六大美德，

建立學生對於品德核心價值及其行為準則，具有思辨、選擇與反省，進而認同、

欣賞與實踐之能力，進而以提升家長與社會大眾之道德素養以及品德教育知能，

並藉由行動促進方案將品德教育落實，更利用評鑑方式來檢測其執行成效。2009 年的「有品運動」，以品德為基礎，協助學生認知品德核心價值，進而運用、實 踐，期望可促進全民可以達到為人要有品德、做事要有品質及生活要有品味，以 培育具有良好品德與態度的現代公民。

貳、國內品德教育實施現況 一、中央政府品德教育政策實施現況

我國目前正處於九年一貫課程實施期間。以下首先檢視九年一貫課程課程總 綱，分為目標、內容、實施原則與策略等面向探討之(教育部，2009b)。

(一)目標

以品德教育促進方案第二期「2009-2013 教育施政主軸」預期目標作為現階 段品德教育的發展目標，本方案將著重品德「核心價值」之建立與其「行為準則」

之實踐。其目標如下：

1、由下而上凝聚全民共識，鼓勵討論、思辨、澄清當代品德教育核心價值及 其行為準則；並透過典範學習、經 驗感動、啟發思辨、環境形塑、做中學及自 我期許，使個人進而認同、欣賞及實踐。

2、引導並協助學校發展品德文化，由學校整合校內外資源，透過課程、活動、

潛在課程、教師典範，形塑品德校園文化。

3、提升家長與社區對於品德教育之重視程度，並增進其對於當代品德核心價 值及其行為準則之認識與實踐，進而發揮家庭與社會教育之德育功能，並期與學 校教育產生相輔相成之效。

4、結合政府、學校與民間團體資源，強化社會品德教育功能，並藉以強化社 會各界對於當代品德之共識與實踐，進而提升台灣有品文化。

(二)內容

1、由九年一貫課程綱要可以窺知，我國品德教育指陳的內容包含自省、關懷、

尊重、公民、合作、責任、愛護環境等。

2、對照「品德教育促進方案」計畫關懷、尊重、責任、信賴、公平正義、誠 實的強調，可以發現六大美德皆含括於上述的整理之中。

(三)實施原則

1、創新品質：品德教育之內涵，並非復古與教條，亦非否定傳統與既有文化，

目的在於創新品質原則，以新思維、新觀念、新行動面臨諸多挑戰，進而重整當 代之品德觀，以達永續目標方案。

2、民主過程：品德核心價值與行為準則之產生，應考量依學校辦學特色、學 生特性及特有資源，透過共識自訂核心價值與實踐的行為準則；重要的是透過由 下而上之溝通思辨、省思感動及選擇與認同等過程來凝聚共識。

3、多元教學：品德教育教學需要兼顧認知、情意、行動三方面學習，透過多 元、生活化的教學方法以提升其效能。

4、全面參與：品德教育之推動，強調設立多方參與及理性論辨管道，透過共 同發聲及對話機會，使每個參與者皆成為品德教育之實踐主體，進而發揮其最大 功效。

5、統整融合：品德教育之實施，在既有學校基礎與特色之上，融合學校正式 課程、非正式課程，以及校園文化；並結合政府各機關及民間團體資源。此外，

亦可結合現有青少年輔導、親職教育、媒體素養教育、社會或終身教育等政策的 推動，以強化家庭與社會品德教育之功能。

(四)實施策略

1、培訓品德教育種子教師與行政團隊 2、創新品德教育 6E 教學方法及成效評量

3、強化品德教育課程活動內涵 4、鼓勵品德教育研發及調查

5、發展品德教育推動聯盟學校 6、推廣品德教育宣導及實踐活動

(五)評量

學生的品德良窳展現在生活脈絡之中，應以哲學思維、價值觀，重視學生心 理需求與情境脈絡整體性，以非制式與鼓勵性質的方式，兼顧認知、情意、行為 三面向來進行評量(李素貞、蔡金玲，2004；教育部，2009b)。