國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：李其昌 博士
以繪本為媒介透過創作性戲劇研究與 裴利教學在幼兒園實施之研究
研 究 生： 蔡佩蓉 撰
中 華 民 國 一 {一 年 九 月
國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
以繪本為媒介透過創作性戲劇研究與 裴利教學在幼兒園實施之研究
研 究 生： 蔡佩蓉 撰 指導教授： 李其昌 博士
中 華 民 國 一 {一 年 九 月
謝 誌
台東的海浪 拍打著兒童文學的氣息 台東的艷陽 灼熱著 98 兒文所的心
我的心因為愛好這氣息而來 我的情因暑期兒文不捨離去
四年的暑期兒童文學之旅，在火車窿窿聲中呼嘯而過，每到暑假總是唱著來 去台東，一路上旋律響著，也讓人進入兒童文學饗宴，隨著哲學的思考、進入繪 本的情節、演著戲劇的台步、悠遊動畫的人物，讓人從西洋到日本，從中國遠古 到臺灣近代，跟隨著兒文所的老師們，我們沉浸在美好的台東、文學的東大。
四年的暑期兒童文學之旅，在即將抵達論文終站時，感謝一路堅持品質、總 把學生放第一位的指導教授李其昌老師，將自己豐富的戲劇經驗提供給學生，讓 我們的論文之路有更多的資源，猶如明燈般指引我們走出迷霧，認清方向。
一路走來更有許多要感謝的恩師，初審的郭建華老師，給予鉅細靡遺的論文 架構及建言，遠在美國時更請師丈協助將要給裴利老師的信件翻譯的更完整，讓 信件的傳述意思表達更為清楚，讓身處在台北的我，真的非常感動。
而這次因為要研究裴利老師，透過楊茂秀老師認識及親自訪談黃又青老師，
從又青老師親切及豐富的實務經驗中，慢慢體會及了解裴利教學的核心，也彌補 沒有和裴利老師通信之憾，訪談內容更對論文研究有了很大的幫助及啟發。
研究之末，要感謝郭李宗文老師從繁忙的研究工作還要隔海指導；藍劍虹老 師犧牲自己時間還處處為學生設想，真的讓人感動、感謝，他們的寶貴建議都讓 論文脈絡更加的清楚、建構更加完整，另感謝陪我一起研究的七位小娃及共同研 究戲劇的小師妹雅萍，因為有你們，讓我的戲增添更多更美更豐富的色彩。
四年的暑期兒童文學之旅，除了感謝帶領的老師們，更重要還有一群陪我歡 喜陪我憂的 98 兒文暑同學夥伴們，因為有你們，不論白天上課、黑夜宿舍都讓人 有許多美麗的記憶。最後，我要把滿滿的祝福獻給我的家人，感謝他們的包容，
感謝他們的愛，讓我在台東有快樂、滿足的兒童文學之旅。
以繪本為媒介透過創作性戲劇研究與 裴利教學在幼兒園實施之研究
作 者 ： 蔡 佩 蓉
國 立 臺 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所
摘 要
兒童天生就是戲劇家，他們的互動對話就如劇本台詞，和孩子一起進 入戲劇是生活中自然的演出。研究者採創作性戲劇與裴利教學中的共通性 及發展相異性，將兩者以現象學觀點及詮釋學的論點，應用繪本融入教學 課程中。研究記錄時間依據 2011 年 9 月起，迄 2012 年 4 月止，在幼兒園 教室內針對 4 至 6 歲幼兒的活動，藉由實際參與觀察記錄、訪談專家、教 學日誌與省思札記等方式蒐集資料。
本研究目的在探討將創作性戲劇與裴利教學融入在幼兒園活動，讓幼 兒從活動中發展各種能力，並學習表達自己的想法，促進人格健全成長。
並提出在幼兒園應用繪本結合創作性戲劇及裴利教學之研究過程中，了解 教師的省思與成長，及所面臨的困境與因應之道。更可促進與其他先進彼 此互相交流，讓學前教育更加朝向專業成長。
研究結果發現創作性戲劇與裴利教學結合後不但能增進幼兒肢體動作 發展及互助合作、提升幼兒的語言表達能力、解決問題及困難、增進思考 想像及創作能力、建立自我概念與價值觀並培養同理心以外、更可從聆聽 與詳實記錄中增進教師省思能力及發現或解決孩子的問題。
關 鍵 詞 ： 繪本、創作性戲劇、裴利教學
A Study on Applying Creative Drama and Vivian Paley’s Teaching in the Kindergarten Through Picture Books
TSAI PEI-JUNG
Graduate Institute of Children's Literature National Taitung University
Abstract
Children are born dramatists, whose interactive dialogues are just like lines for plays, which makes entry into the world of theatre with children and act something very natural. The researcher used methods developed from both creative drama and Vivian Paley’s teaching, adopting phenomenological point of view, to integrate picture books into teaching activities. The research documented the activities for young children aging from four to six in kindergarten classrooms from September 2011 to April 2012, and collected the data through actual participation, observation, interviewing experts, teaching logs and reflection journals.
The purpose of this study was to infuse creative drama and Paley’s teaching into kindergarten activities, helping children develop all kinds of abilities, learn to express themselves, and promote sound growth of healthy personality. During the process, the researcher to combined creative drama with Paley’s teaching to try to learn about the teachers’ reflection and progress, as well as the difficulties they face and how they may be coped.
In so doing, exchanges among the teachers can be enhanced, and pre-school education can advance to a higher professional level.
The research has found that combination of creative drama with
Paley’s teaching may help develop young children’s body movements and their mutual cooperation, improve children's language skills and abilities to solve problems and difficulties, enhance thinking, imagination and creativity, establish of self-concept and sets of values, and culture empathy.
In addition, by way of careful listening and truthful documenting, the teachers may enhance their reflective thinking, at the same time and discover or solve the children’s problems.
Keywords: picture books, creative drama, Paley’s teaching
目 錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 3
第二節 研究目的與研究問題 ... 7
第三節 名詞釋義 ... 9
第四節 研究範圍與研究限制 ... 12
第五節 小結 ... 18
第二章 文獻探討 ... 19
第一節 創作性戲劇 ... 19
第二節 創作性戲劇的教學 ... 29
第三節 裴利教學與故事說演 ... 32
第四節 專家學者的肯定 ... 38
第五節 論點綜合歸納 ……… 41
第三章 研究方法 ... 43
第一節 現象學與詮釋學 ... 43
第二節 研究設計 ... 45
第三節 資料蒐集及記錄 ... 50
第四節 小結 ... 51
第四章 戲劇的開演與發展 ... 52
第一節 故事戲劇初登場 ... 52
第二節 戲劇角色大翻轉 ... 56
第三節 戲劇中來思考 ... 61
第四節 故事戲劇我來說演 ... 66
第五節 作品與改變 ... 76
第六節 創作性戲劇與裴利教學的結合 ... 79
第五章 結論與省思 ... 83
第一節 結論 ... 83
第二節 省思 ... 90
參考書目 ... 96
附錄一：校長同意書 ... 102
附錄二：家長同意書 ... 103
附錄三：黃又青老師訪談稿 ... 104
表目錄
表 1 編碼方式 ... 50
表 2 課程實施記錄一 ... 54
表 3 課程實施記錄二 ... 57
表 4 課程實施記錄三 ... 62
表 5 課程實施記錄四 ... 68
表 6 課程實施記錄五……….71
表 7 課程實施計畫六……….73
圖目錄
圖 1 教室空間平面圖 ...13
圖 2 研究的文本………..16
圖 3 研究者繪製的三角檢核圖……….48
圖 4 故事《三隻小豬》主題網 ...53
圖 5 小豬的房子，門在哪？找一找 ...55
圖 6 我是豬大哥，猜猜我的房子 ...55
圖 7 故事：《超神奇糖果鋪》主題網 ...57
圖 8 吃神奇糖後，看我變什麼？ ...60
圖 9 賣神奇糖喔！緊來買！ ...60
圖 10 故事《1 隻小豬與 100 匹狼、今天運氣怎麼這麼好》主題網………….62
圖 11 小豬們動一動 ...65
圖 12 大野狼你慢慢等吧！ ...65
圖 13 自創故事主題網 ...67
圖 14 藝術創作活動 ...70
圖 15 演出小紅帽，及一起製作道具 ...73
圖 16 這是我的小豬 ...76
圖 17 製作不一樣的小豬 ...76
圖 18 小豬及大野狼的食物 ...77
圖 19 設計及創作其他動物 ...77
圖 20 活動演出及團體討論 ...78
圖 21 一起扮演獵山豬的故事，並自創新角色來增添故事情節 ...78
第一章 緒論
無論國內外、不論大人或小孩，「戲劇」一直在我們週遭的生活中，每個人 愛看戲，依類別來分，有電視的戲、電影的戲與舞台的戲；依演員性質來分，有 真人演出的戲、有利用素材（偶）演出的戲。每個人也都是真實生活劇中的一角，
然而不管是台上或台下，真真與假假，戲劇都在我們身邊扮演著很重要的媒介。
戲劇因情節讓人歡喜讓人憂，有人藉以來抒發心情；戲劇因故事讓人觸發情 感，而藉以教化人心，大型戲劇氣勢磅礡感動群眾；小型戲劇改變親人或師生行 為及個人觀點，由以上種種顯示，戲劇一直環繞在我們的身邊，而且佔非常重要 的位置。當我們運用它在各方面時，小小借用會有大大結果，似真似假的情境教 學下，會有意外的收穫，隨時都能吸引著我們進入「戲」。
在 1930 年美國戲劇教育先鋒瓦德（Winifred Ward）提出的創作性的戲劇活 動教學（Creative Dramatics）備受歡迎，可直接在校園及教室中應用。20 世紀初，
英國和美國的教師們已將戲劇用來課堂內的課目與活動，美國到 1955 年，已有 92 所學校提供創作性戲劇的課程，另由於戲劇教學方法蓬勃發展，各種教育戲 劇理論及實際作法，都快速在交流，英國戲劇教師希思考特（Dorothy Heathcote）
與學者勃頓（Gavin Bolton）主張以戲劇作為學習的媒介。在美國麥凱瑟琳（Nellie McCaslin）則提供了創作性戲劇在教室（Creative Drama in the classroom）的主張。
1996 年裴利（Vivian Gussin Paley）（1996：26）提出任何一種對語言與思想的 研究，如果減少了戲劇化的遊戲，以及這些遊戲的主題，便是忽略了創造歷程最 偉大的誘因。
我國也日益重視戲劇課程，並正式將戲劇納入於藝術與人文教學領域之中。
戲劇是讓學生透過肢體、語言，傳達個人內在的思想、情感，並發揮想像力，和 團體合作的精神。所以在教學上不論是哪一科，如果能融入戲劇的實施與應用，
相信在教學上會有不同的效果及發現。
研究者觀察現今許多孩子在生活團體中因不善表達，缺乏同理心，而無法傳 達自己的想法，造成個人或團體在教室中，產生許多問題及教師在教學上的困 擾。「創作性戲劇」不但適合國外引入教室學習，更適合國內帶入教室內，從蒐 集的相關論文資料顯示，其研究結果呈現在各種年齡層（從幼兒園到社區成人）
或運用在各種教學（特教班、普通班課程），成效上與發展各種能力上都是適合 運用的。
在國內目前為國小較多推廣創作性戲劇，幼兒園年齡層的在教室中實施的相 關資料則較少，所以讓研究者希望在幼兒園中多加推廣。另外雖然許多幼兒園老 師非常喜愛裴利老師的教學，但在國內其相關著作中很難找尋及歸類教學方式，
所以當研究者發現創作性戲劇和裴利教學這兩者間不但有共同性，更可運用其相 異性來互補學習，讓課程活動更加完整時，更希望透過研究來探討及發展。
每天在幼兒園中產生的精彩「戲」，將這些過程詳實記錄及探討，不但將創 作性戲劇帶入小小教室中，結合裴利教學後，更透過聽及紀錄大大的瞭解在幼兒 園中每個孩子身上發展出他們真正自己的「戲」。
本研究依據 2011 年 9 月起，迄 2012 年 4 月止，在幼兒園教室內針對 4 至 6 歲幼兒的活動，透過實際參與活動、記錄對話、訪談、觀察作品等等進行探討。
內容透過繪本當媒介，在教室應用創作性戲劇及裴利教學，讓幼兒透過想像、肢 體動作、說故事與戲劇角色扮演等來發展個人能力，從實際活動中培養團體互 動，從紀錄對話中瞭解及解決問題，並進一步說明此研究，對於幼兒教育的啟示。
第一節 研究背景與動機
一 、幼兒的天性「假裝」
幼兒園的小朋友每天嘰嘰喳喳，總是有許多說不完的話，仔細聽之下發現，
話中有許多的「假裝」，更加入許許多多天馬行空的想法，話中的假裝卻有真實 生活的劇情，讓人驚訝他們天生就是編劇家，不需任何劇本，彼此互動間就是
「戲」，不用經過排演的戲。
古希臘亞里斯多德（Aristotle，384-322 BC）在《詩學》（The Poetics）（1966：
52）中認為「模擬自孩提時代即為人之天性；……自模擬中獲得快感亦屬人之天 性。」從亞里斯多德的觀點中知道，人類的模擬本能在幼兒園中經常出現，他們 有模擬大人上班、分配誰當「爸爸」、誰當「小狗」，自然發展出來的戲，對話中 的台詞，表達了內在想說的話及內在隱藏的情感。
這些在娃娃家1模擬、假裝的遊戲，女生說我是「珍珠美少女」，或小男生說 我是「機器人」，接下來發展出一連串的戲、一段段有趣的故事，並且每個人樂 在其中。這些表現都如亞里斯多德的天性說。而這樣的天性說在義大利教育家羅 達利（Gianni Rodari）（2008：122）也表示「小孩之所以要模仿大人，並不是 企業界的發明，也不是天真的要求，而是孩子成長慾望的一部份。孩子透過玩具 表達他們自己的方法，幾乎等於是請託玩具去呈現他們的個人戲劇」。因為天性 加上假裝的戲，讓孩子在生活中每天都有最新鮮的對白，獨一無二的劇本。孩子 的經驗也從模仿而來，鄭黛瓊（引自鄭黛瓊，2003：120）說：「戲劇教育重視模 仿過程，透過過程取得經驗，杜威（John Dewey）主張「從經驗中學習」是戲劇 教育一直奉為圭臬的。幼兒園中每天孩子彼此互動或孩子與環境所產生的關係，
1 幼兒園中的學習區教學活動，強調以孩子為本位的教學，依孩子的興趣及能力來佈置，孩子從 探索、操作、遊戲中來學習，老師只是輔助及引導的角色，透過細心觀察及記錄，瞭解孩子在 各方面發展的情形。
自然而然學到的經驗，都是戲劇最好的腳本，也是和孩子最有關係、最有興趣的
「劇」。
「假裝」讓孩子編出一齣齣精彩的劇、上演一幕幕豐富的戲，孩子對戲劇喜愛 的天性，是因為戲劇與孩子的遊戲有相似點，它們都有「扮演」的性質，澳洲學 者奧圖（John O'Toole）、唐恩（Julie Dunn）（2005：24）說：「我們將教室轉 換為我們想要的環境，我們也可以變成任何真實的或想像的人物，只要同意去假 裝、願意暫停懷疑」。在幼兒園的教室中，孩子平日的玩具分享時刻，有時將自 己的玩具和別人一起玩，或自己一個人玩，自編、自導隨時扮演各種角色，內容 中有各種對白、設計衝突，劇情自然的呈現，隨性的演出，沒有腳本，自己像導 演一樣去分配角色，並且最常見的是模仿大人說話語氣、表情。裴利（1998：264）
說：「在幻想遊戲中，除了所得到的單純快樂是真實的之外，其餘每件事情都是 假裝的」。娃娃家最常見的戲是小朋友將家中所發生的事，上演出來還會自已再 增添劇情。研究者融入在幼兒園中每天上演著真實又假裝的戲，有時每個孩子的 身份更是比四川變臉大戲的速度還快。但是透過老師的觀察與紀錄，會發現假裝 的背後，原來有更精彩或需幫助的故事。
成人常常以為孩子的假裝是在騙人，而以說謊來處理。但是皮亞傑（Jean Piaget）說：「遊戲中兒童可以虛構一些情境來解決他在現實中遇到的衝突與矛 盾，使自己得到補償與平衡。象徵性遊戲是兒童通過同化作用來根據自己的意 願、慾望、興趣改變外部客觀世界，以達到一種心理平衡」（引自杜聲鋒，1988：
90）。平日我們因為沒有耐心、忙碌，忽略聽到孩子內在的聲音；沒有細心看到 孩子的動作所代表的含意，在短時間內就有可能會下了錯誤的判斷。
這些判斷所造成的誤解，會造成孩子什麼樣的發展及結果？我們希望不要 有，裴利說：「我假裝，所以我存在」、「我假裝，所以我知道」（毛毛蟲兒童哲 學基金會，2002：16）。讓我們多去參與孩子的假裝，進入孩子的世界，讀孩子 的心。在《認識裴利》一書中楊茂秀（2002：16）說：
裴利認真的觀察，並找到適當的機會來介入孩子。說故事，把故事扮演出
來，教室就成了一個劇場，孩子就成了演員或導演。這其中充滿了徉信、
假裝。徉信、假裝成了大人了解孩子，以及孩子進入文化世界的一把鑰匙。
當有透過戲劇互動交流後，孩子不再有說謊，大人不再有誤解，發展及結果的方 向也將會因此改變及不同。
二、研究者的教學經驗
研究者本身於幼教工作多年，對同樣是幼教工作者的裴利老師，其教學精神 及說演故事讓我深深喜愛。楊茂秀（1999：序）表示：「裴利老師大多數的作品 在描述她教育工作的經驗、理想，以及她內心對整個幼兒教育的反省與建議……
如果說有良好的行動研究，那麼裴利作品呈現的正是這種研究的紀錄與反省」。
本研究嘗試將裴利教學精神及方式融入課程中，透過與孩子的互動、對話及教學 歷程來不斷地記錄、修正與省思。
孩子天性喜歡編故事、聽故事、說故事，彭懿引心理學家榮格（Carl Gustav Jung，1875-1961）的心理學理論中，他相信兒童有一種與生俱來用心敘述故事 的能力，他們以這種「作為幻想的故事」來充當認識世界的手段，天生就是故事 作者（1998：32）。裴利老師的教室裏，老師和幼兒分享故事，小孩也喜歡創作 故事，也喜歡將故事化作戲劇演出，這樣的表現符合學齡前兒童的特徵，也符合 研究者的探討，希望藉著創作故事及扮演過程來讓孩子表達自己內心的聲音，也 透過對話與討論來思考及解決問題。
每個孩子的個性都不同，有的內向，不敢表達自己的想法，他們的假裝遊戲 有時會透過玩具、布偶等來發表內心的聲音。在發展理論中皮亞傑（Jean Piaget）
提出認知發展階段—2 歲到 7 歲，兒童有獨語的習慣，林玉体（1990：248）說：
「孩子擬靠『語言的魔力』（word magic）來完成心目中所想達到的目標。其實，
在兒童心目中並非獨語，他可是在與玩具「交談」。兒童說故事也是此階段的特 徵」。
當我們看到這些孩子的問題，我們除了讓孩子聽故事、說故事，還可以透過
創作性戲劇活動進入教室，演出孩子的心，鼓勵孩子勇於表達自己及學習和別人 互動、溝通。透過戲劇讓不同個性的孩子都能用表演的方式來傳達，直接反映出 真實的心，表達自己的想法，讓彼此互動之間也更容易達到溝通及了解。
三、現況教學的困境
現今社會少子化的各種問題，每個家庭的父母因為太重視孩子，對於孩子生 活在這充斥著聲光、視聽、暴力等等的環境，總是擔憂如何讓他們健康快樂，身 心健全的成長。美國研究兒童戲劇伍德（David Wood）、珍娜（Janet Grant）
（2009：2–11）說：
我們無法將兒童與現實生活中的險惡面隔絕，我們也許可以努力透過戲劇的 想像引導，使他們不致於在現實生活中受到驚嚇，也算是為他們在成長過程 中所即將面臨的困難做心理建設的防備。
孩子在學校裡會接觸到許多不同背景的同學，如同一個小型的社會，會學習 到好的，同樣也會學習到不好的，如何讓他們能有正確的方向、積極的態度來面 對各種挑戰，相信不但是家長也是每個老師的期許。
家中成員少，所以孩子沒有機會去感受別人的心，在教室自然發生假裝的遊 戲或演戲，孩子互動間會展現自我內心，也會發展出人際互動的關係。實際操作 戲劇時孩子透過肢體或語言表達，他就瞭解了自己和別人內心的感受，透過肢體 表達知道這個表情，這個動作，別人會有什麼樣的反應。心理學家皮亞傑強調同 儕互動的重要性，主張惟有透過互動的方式，學生方能獲得由其他角度來看問題 的能力。學生從與他人交換意見中檢視自己的思考、探索其他替代方案並組織自 己的觀點與結論（引自Gredler，1994：295）。在教室中發展創作性戲劇活動，
對內不但展現了自我內心思考，對外更可以發展人際互動及擴展不同角度來解決 問題的能力。
運用孩子的天性，讓孩子的特徵「假裝遊戲」在創作性戲劇及裴利教學活動 中都可以充份的發揮出來，而這特性讓孩子透過活動來引導，演出自己也扮演別
人。盧梭（Jean Jacques Rousseau，1712-1778）的「自動學習論直觀原則」藉由 激發個體的本能，促成個體主動學習，強調感官經驗之觀察與學習，直接觀察個 體以獲得知識。孩子透過戲劇扮演故事角色、彼此對話表達，許多的行為與問題 都在扮演中潛移默化了。
依上述三種論點，驅使研究者有強烈的動機嘗試將創作性戲劇及裴利教學結 合帶入教室，並運用繪本引導創作性戲劇與裴利教學來進行各種活動，觀察孩子 從活動中發展出的各種能力，老師從確實的紀錄中發現問題，培養孩子個人勇於 表達內心、展現自我，培養團體間互助合作、有同理心幫助別人，並從研究的過 程裡不斷記錄，讓每個孩子天性的心，透過創作性戲劇與裴利教學，都能自然表 現，並呈現天天快樂的健康「戲」。
第二節 研究目的與研究問題
一 、研究目的
創作性戲劇是一種非正式的即興戲劇活動，幼兒平日的扮演遊戲、假裝活動
，把自己熟悉的經驗重新建構在虛構的遊戲世界中；而裴利教學是運用遊戲和故 事協助孩子，引導者需詳實記錄、發掘他們認為有意義的種種事物及想法。這兩 種結合可以讓學習生動愉快，並可以瞭解孩子及解決困難問題，但是教學者或引 導者會因雜務忙碌無法全程詳實紀錄，或認為演戲排戲要經過設計編導等，是很 辛苦費力而忽視、放棄，這樣是非常可惜的。
故研究者試著運用繪本將創作性戲劇及裴利教學結合，讓教室中營造出自然 學習的氛圍，也讓創作性戲劇及裴利故事教學成為課程與學習者間重要的元素。
期望建立自我概念與發展同理心、增進思考及想像創作、互助合作及培養解決問
題技能、角色扮演中運用和諧肢體動作來促進表達等等，這種種也符合了亞里斯 多德所提到戲劇的六大要素：情節、性格、語法、思想、場面及旋律。孩子從課 程中所營造出來的，已經不是嚴肅地坐著上課聽教，而是透過實際的肢體、實際 的心去感受，聆聽別人說甚麼？需要甚麼？我可以怎麼幫忙？
在100學年度的課程中，研究者在教學設計上運用詮釋學及現象學觀點，來 進行並記錄教學活動。故綜合以上本研究欲達到的目的有下列二點：
（一）探討運用創作性戲劇及裴利教學於幼兒園的學習領域，期許幼兒從實作 活動中能發展增進思考及解決問題、培養有同理及互助的心，並學習表達自己的 想法，促進人格健全成長。
（二）探討在幼兒園實施繪本結合創作性戲劇及裴利教學的相同及相異處後，
能從實際現象中觀察記錄，發現孩子的困難或問題，並從反覆聆聽孩子的聲音中 協助其需要，期使身心的各項均衡健康發展。
二、研究問題
依上述的研究目的，提出本研究欲解決之問題有下列二點:
（一）研究者在幼兒園實施創作性戲劇及裴利教學的研究過程中，將探討其兩 種方式並結合相同與相異的部份於教學上。
（二）應用創作性戲劇及裴利教學於幼兒園時，會面臨的困境為何?且如何針 對困境來加以改善?如何透過詳實的紀錄，瞭解及解決孩子的問題或困難。
第三節 名詞釋義
本研究中所運用到的名詞，為綜合許多專家學者的觀點、論點，研究者將其 歸納後，統整為本研究所使用名詞的解釋。
一、繪本
繪本作家郝廣才為繪本下的定義是：『繪本』是一本書運用一組圖畫，去表 達一個故事，或一個像故事的主題。如果用英文看，Picture Book 就是圖畫書，
就是繪本（郝廣才，2006，1）。楊茂秀（2010，序）在《話圖》（Words about Pictures）
這本書的序文中提到：「繪本是印在紙上，用圖與文字交織起來說故事，就像舞 台或劇場那樣，供成人與孩童共同演出」。
日本兒童文學家松居直（2005：10）認為：「繪本藉由文與圖來達成『書』
的形式，長久以來，它被認為是一種綜合藝術」。
繪本在幼兒園中是孩子最熟悉的「書」，書中的文字是老師的敘述，書中的 圖是孩子的想像及觀察，本研究中所使用的繪本是一種以圖為主，以文為輔，其 中日本繪本作家宮西達也2的作品主角為豬和狼使用三本，原因是研究者想效法 裴利的《手拿褐色蠟筆的女孩》中採用同一作者的故事，讓孩子研究，並結合其 它豬和狼相關繪本共同探討。另外原因是作者風格幽默風趣，筆法適合幼兒階段 閱讀的作品為主。透過想像力、肢體表達，孩子將老師的口語、繪本中的圖及字，
從平面都變成了如3D動畫般生動立體的戲。所以本研究採用其作品，來融入創 作性戲劇及裴利教學進行探討。
2 宮西達也 Tatsuya Miyanishi 於 1956 年 12 月 23 日出生於日本靜岡縣，畢業於日本大學藝術學
系，1970 年出版第一本圖畫書，至 2004 年已出版約 65 本，其作品備受肯定，曾獲得 1999 年講 談社出版文化獎及繪本獎、兒童書裝訂講、讀書推進運動協議會獎、日本劍淵繪本獎等。是日本 出版業超人氣童書作家。
二、創作性戲劇
「創作性戲劇」一詞，係由美國戲劇教育學家先鋒，瓦德（Winifred Ward）
在1930年出版《創作性的戲劇活動》（Creative Dramatics）一書的名稱所發展而 來（張曉華，2007a：38）。
「創作性戲劇」一詞在 1977 年經美國兒童戲劇協會（The Children's Theatre Association of America 簡稱 CTAA）在檢視教育性戲劇之詞彙後，定義為「創作 性戲劇」是一種即興，非正式展演，且以過程為主的一種戲劇形式。在其中，參 與者在領導者的引導下，去想像，實作並反映出人們的經驗。參與創作性戲劇具 有拓展語言與交流能力、解決問題、技能與創造力、提昇積極的自我概念、社會 認知、同理心、價值與態度觀的建立並了解劇場藝術（張曉華，2007：44）。
創作性戲劇是一種即興自發的教室活動。其發展的重點在參與者經驗重建的 過程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放的教室氣氛下，由一位領導 者運用發問的技巧、講故事或道具來引起動機，並透過肢體律動、即席默劇、五 官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」的遊戲本能去想 像，且以自己的身體與聲音來表達。在團體的互動中，每位參與者必須去面對、
探索且解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，由此而體驗生活，瞭解人我之 關係，建立自信，進而成為一個自由的創造者、問題的解決者、經驗的統合者與 社會的參與者（林玫君，2005：5）。
本研究中所進行的是參與者在教師的引導下，透過繪本情節去發展想像，在 幼兒園的各種活動領域中孩子發揮肢體動作、情境對話，並從活動中學習如何與 人互動、合作或解決問題，並培養出同理心及主動幫助別人。
三、裴利教學－故事說演（Story Telling and Story Acting）
裴利老師的 37 年教學生涯，有 24 年在美國芝加哥大學附設實驗學校的幼稚 園服務。透過他的十二本著作及眾多文章，美國紐約學前教育教授庫柏（Patricia M. Cooper）在《小小孩都需要的教室》（The Classrooms All Young Children Need）
中分析及追蹤裴利思想的演化，發現裴利的故事說演課程是一個能促進遊戲和想 像的課程，並將稱之為「意義教學法」（pedagogy of meaning）（Patricia M. Cooper，
2011：前言） 。
「意義教學法」，界定為以教學協助小小孩，發掘他們認為有意義的種種事物 和想法，包括：他們已經發現並珍視的意義，以及他們在回應新訊息或新經驗時，
在心裡日漸茁壯的各種意義。在意義教學法中，遊戲和故事是兩項至關重要的工 具（Patricia M. Cooper，2011：前言）。
黃又青老師說（2012：1）：「故事說演“Story Telling and Story Acting”：老師 寫下孩子所說的故事，然後全班演出。這是裴利老師所創的一種幼兒園的活動，
雖有幾個方法，但如同裴利老師說「只要去做，時間久了，自然就會對」。 本研究在 100 學年度課程中採用創作性戲劇加入裴利教學，主角都是設定為
「豬」和「狼」。研究者模擬裴利老師在《手拿褐色蠟筆的女孩》（The Girl with the Brown Crayon）書中，運用同一作者系列的繪本來引發孩子討論及讓孩子自己來 說演故事，老師將他們說的故事內容用錄音記錄，孩子說完故事，全班再一起輪 流演出所說的故事。錢伯斯（Aidan Chambers）（2001：61）說：「訴說自己的 故事和訴說閱讀別人的故事的心得；在這樣的過程中，孩子們體認到自己的存 在，並且發掘了自己的潛力」。從訴說情節中，孩子也慢慢的練習加入更多劇情、
角色及說出自己的故事。研究者更從中可以發現孩子學習上遇到的困難，及探討 如何來解決孩子自己或團體互動間的問題。
整個研究透過孩子自編故事，老師詳實記錄，孩子在扮演遊戲中發揮創意及 充滿想像，讓語言、動作及各種能力，在故事說演中發展每個人不同的潛能。老 師透過裴利教學的方式不斷觀察及不斷記錄，慢慢發掘、並從觀察記錄中發現及 解決孩子或教學中的問題。
第四節 研究範圍與研究限制
在本節的研究範圍中依研究場域、研究人員及研究文本加以說明，並提出研 究中所限制的因素。
一、研究範圍
（一）研究場域
本研究以新北市瑞芳區Ｘ國小附設幼兒園為研究場域，場地以幼兒園教室為 主，瓦倫（Warren，2001：145--146）在Hooked on Drama《戲劇抱抱》）中提到 孩童平常使用的教室或遊戲室是最好的地方。幼兒如果是處在他們熟悉的環境，
會覺得較有安全感，而且也較能專注手邊的任務。
Ｘ國小附設幼兒園處在山區，四面環山，雖然學校為迷你型的，但是戶外空 間寬廣，教學時常可結合山林園野的天然資源，孩子在這樣的環境下，也顯得更 活潑、自然。而且常和國小融合在一起，國小各項資源和幼兒園共同分享，大家 不分彼此，全校都可以自然稱呼名字，宛如一家人般。
社區家長雖然年齡層普遍有偏高，許多孩子都是和阿公阿嬤住，假日再和父 母相聚，但是卻沒有溝通的問題，家長很信任學校，放心把孩子交給老師，這次 的研究一開始透過「家長同意書」的確定後開始實施，並在家長日也有做一個說 明，都獲得家長的支持與鼓勵，於往後的課程進行時，家長常提供家中不須要的 物品，來放入扮演區，增添孩子的扮演裝備，讓孩子的想像與創作力更加豐富與 發展，家長也常從親子連絡本中附加的照片，欣賞到孩子扮演戲劇的造型，從戲 劇中看到孩子的轉變與成長都非常開心，也更加和孩子共同喜愛創作性戲劇。
幼兒園位於學校一樓的空間，教室有兩間，其中一間為主要的活動教室，前 後各有一個門，平日孩子上課、遊戲、體能及午睡等等，都在這間教室中進行，
對教室的布置擺設非常熟悉，動線也很清楚，所以孩子很適應環境，熟悉空間，
表現時也更自然融入。
圖 1 教室空間平面圖 （二）研究相關人員
1.研究對象：
以100學年度在研究者任教班級內的7名幼兒為主。年齡以民國94年到96年出 生，四至六歲中大班混齡幼兒，男生有4名女生有3名，其家庭背景皆為中產階級，
平日由祖父母照顧者居多，晚上或假日則由父母照顧，沒有隔代教養問題。大班 滿六歲有2名女生，這兩名個性活潑，主動發表，其餘四至五歲女生1名，男生4 名，其中一名中班男生個性直率，勇於表現，在研究過程中，這三名幼生常常自
後門 棉被矮櫃 前門
圖
書
區
創作性戲劇扮演區 故事創作及討論區
幼
生
個
人
置
物
櫃 藝術區 幼生平日上課座位
黑 板 積
木
區
娃
娃
家
球
益智區 池
桌子 桌子
然而然擔任引起動機及延續發展的工作，引導其他孩子共同參與學習。
2.研究者：
研究者在幼兒園擔任教職已近20年，對於繪本及戲劇教學活動非常熱衷，除 了研習相關課程，也常欣賞兒童戲劇，及帶幼兒園孩子實際觀看劇場，或全班在 教室中隨興扮演，大型活動時推出戲劇節目等等，常常得到許多家長正面回饋及 支持。本研究中研究者扮演的角色：
（1）課程設計者：研究者試著運用繪本故事融入扮演活動，做課 程活動設計。
（2）教學實踐者：研究者事先規畫好課程架構，再依幼兒發展及 興趣加以調整。
（3）觀察記錄者：研究者運用繪本和孩子分享，再讓孩子即興表 演，透過錄影、錄音記錄對話、過程，事後再謄寫字稿。
（4）資料蒐集者：研究者蒐集研究相關的資料，課堂的觀察記錄、學 習單及作品創作、肢體動作表現、發表想法創作記錄。
3.協同研究者：
為了避免研究者在資料分析上觀點主觀及偏見，邀請校內合班林老師共同參 與協同研究，林老師幼教經驗十年，也非常喜歡戲劇教學，透過這次研究，她在 課堂中也常常將戲劇引入課程中，發現引導孩子各項學習效果良好。透過與協同 研究者的對話討論，在實務教學上不斷省思與修正，希望能幫助孩子及更加提昇 自我的成長及專業。
4.研究參與人員：
研究中相關人員建立的基礎是協同與合作、信任與平等，每一位都有表達意 見的權力，透過共同分享經驗、討論與互動、反省思考來凝聚共識。
（1）指導教授李其昌老師依專業的領域隨時給予指導與修正，並提供相 關及豐富的訊息和資源，解決研究者的疑惑及研究中時遇到的困境。
（2）100學年度在研究者任教班級內的7名幼兒，參與戲劇活動時自然活 潑的投入，熱烈的討論發表自己的想法。
（3）批判性朋友（critical friends）是研究者共同研究戲劇也是教師的洪 老師及任教班的家長、教師同儕、戲劇活動同好及關心本研究的人，
在本研究進行的過程中適時提供支持與鼓勵，激勵研究者自我不斷 反省思考與共同辯證批判，共同學習並成長與進步。
（三）研究文本：
「要走進戲劇，首先就從閱讀故事開始吧」!一句提倡戲劇的葛琦霞（2004：
11）老師在其著作中這樣的述說，讓喜愛戲劇的我眼睛一亮。故事不是孩子最愛 聽的嗎？繪本不是孩子最愛看的嗎？我就從孩子的最愛出發，相信是往戲劇最棒 的路。
幼兒園中每天少不了故事，圖書區中更是有許許多多的繪本，林良說（1976：
109）「『說故事』在對兒童的教育上是一種很有價值的方法。兒童在聽故事、
說故事、看故事的活動中，可以學習語言文字的運用，可以獲得許多生活常識，
可以接近許多正確的觀念」。
我們喜歡用故事來當開場白，也喜歡在課程設計中引用故事，因為故事書是 最好的教材，張曉華（2007：254）說：「說故事是一種有助學生想像、組構情 節的良好口語活動。它能為聽故事者帶來娛樂與認知，使說故事者善用情感、語 音與動作。」
楊茂秀（2009：16）對於故事書有這樣的說法，他說「圖畫故事書是特別容 易拿來做思考實驗的文類」。並且認為（1996：序）「說故事是與孩子交朋友的 良好方式，人多半愛聽故事，故事聽多了，便忍不住要去說，故事說說，便忍不 住要去演。當戲劇進入教室時，教室自然成為舞台」。
所以研究者除了喜歡繪本故事外，綜合以上專家學者的建議，更決定本研究 的文本要運用故事書，過程中先讓孩子聽故事、演故事，再讓孩子說故事、演故 事。研究時間從2011年9月起，迄2012年4月止，研究者以日本作家宮西達也的繪 本作品中，《1隻小豬與100匹狼》、《超神奇糖果鋪》、《今天運氣怎麼這麼好》
為研究設計中主要的故事，這三本故事主角皆為狼與豬。
《1隻小豬與100匹狼》 《超神奇糖果鋪》 《今天運氣怎麼這麼好》
文圖/宮西達也 翻譯/游珮芸
文圖/宮西達也 翻譯/周佩穎
文圖/宮西達也 翻譯/鄭明進 圖 2 研究的文本
選宮西達也作品原因為從圖畫書的技法來看，其畫法很像小孩子塗鴉的感 覺，線條簡單、貼近幼兒所能理解的符號(嚴淑女，2006：73)。作者幽默的表現 及顛覆狼的傳統形象，有助於孩子討論時的反思。
另外佐以世一出版《三隻小豬》、遠流出版《三隻小狼和大壞豬》、三之三 出版《三隻小豬的真實故事》、《是狼還是羊》、大穎文化出版《三隻小豬不一 樣》、《為什麼大家都說野狼是壞蛋》等相關主角繪本，透過豬和狼的反差對比 角色，讓孩子思考、體驗並探討。
2012 年 2 月至 4 月，引導方式稍做修改，雖仍讓孩子說故事、演故事，也 仍以狼和豬為主角，但讓孩子嘗試自編故事後，將故事述說的內容以個別或團體 演出來，裴利老師說「在記錄孩子說出來的故事時，每一句都會重複念一次」
（2002：27）。所以研究者也嘗試這麼做，將孩子的故事記錄下來。
另外裴利還說「孩子知道他們說的故事，會被演出來，他們說故事的動機會 很強」（2002：159）。所以研究者讓每個孩子都有機會上台來說故事，不論故 事長或短，情節建構完不完整，都讓孩子試試看，並將每個孩子的故事演出來，
與大家一起來分享及討論，透過表演孩子學習到與人溝通互動，透過故事反思學 習了解及同理別人、尊重別人。
二、研究限制：
研究限制一：研究者本身既是教學者亦是研究觀察者，在教學及觀察的過程中，
會因個人主觀因素下判斷，使導引過程因而影響結果。
研究限制二：研究者因為身兼行政工作，有時會因臨時業務離開教室，讓教學 工作中斷，因此會因為沒有完全參與，不但無法完全體會過程，
也會造成幼兒思緒中斷而影響結果。
研究限制三：資料蒐集方面透過科技器材，運用錄音、錄影方式記錄，但有時 臨時協同教學者無法參與拍攝，而研究者臨時手寫，有遺漏之虞、
記錄不完全。
研究限制四：孩子會因同儕眼光或不同意見，產生對自己的壓力，使表現結果 不是最真實的一面。
第五節 小結
創作性戲劇發揮在教學上的功能，不論是國內外都看到有很棒成效的，而創 作性戲劇和裴利教學結合，再加上運用孩子熟悉的媒介「繪本」帶入，更可以讓 教室注入一種新的氣象，讓原本的教學除了生動外，更注意到每個個體不同角度 及體驗感受，呈現更多不同元素和風貌。
尤其是幼兒園中的孩子富有假裝扮演的天性，天生就是戲劇家，舉手投足都 在透過戲來表達，所以非常適合將創作性戲劇帶入教室，而在幼兒園實施相關的 研究非常少，更值得來推廣，加上裴利教學的故事說演，用心聆聽孩子的聲音，
詳實紀錄觀察結果，兩者所共同帶入教室中的，是可以讓孩子自主、開心，師生 更可以共同發展出每一個精彩的故事，每一齣獨一無二的戲。
研究者希望可以運用現象學的方式及詮釋學的觀點，在幼兒園中實作試驗來 證明這個論述，也希望本文所結合創作性戲劇及裴利教學的活動技巧，提供幼教 工作者一個很棒的教學方法，讓教學引導者瞭解創作性戲劇及裴利教學，其實每 天都在教室中自然發生、演出，只要我們將導演的工作扮演好，用心確實觀察，
我們就會從各種記錄中，細心發現孩子的問題，會從錄音紀錄中聆聽孩子們心中 的聲音，探討出困難或解決問題，讓孩子們都因為戲劇，可以在教室中創造出一 個有趣、自主的學習環境並快樂健康的成長。
雖然這樣的方式，教師在課程中所投下的時間與精力，一定比傳統單向灌輸 要多數倍的心力，但若能將創作性戲劇活動與裴利教學帶入幼兒園，帶進教室 裡，這樣更開放、更人性的教育理念與態度，不正是和開放式教育目標不謀而合 嗎？而我們希望孩子透過學校教育所學習到的知識、情意、技能等各方面的均衡 發展，已全都是創作性戲劇活動與裴利教學所能達成的目標了。
第二章 文獻探討
本章將依據研究內容，對其相關之文獻作探討：共分五節：第一節 創作性 戲劇，介紹創作性戲劇的起源及國內外後續的發展，並針對國內外在教室實施的 例子做記錄、第二節 創作性戲劇的教學，將國內實施於幼兒園的創作性戲劇研 究做探討及分類，並依照研究結果更加肯定研究者的方向、第三節 裴利教學與 故事說演，將裴利在國內的翻譯書籍做整理及歸類，並探討相關論述、第四節 專 家學者的肯定，將國內有關討論評論裴利的論點，做統整及分析、第五節 創作 性戲劇及裴利教學的結合，將兩者的相同處做統整，並將相異可互補處提出說明。
第一節 創作性戲劇
一、創作性戲劇的起源
將戲劇作為教學之用的運動起源於法國教育思想家盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1718）「由實作中學習」（Learning by doing）及「由戲劇實作中 學習」（Learning by dramatic doing）的兩個理念而來，經美國教育思想家杜威（John Dewey，1857-1952）實作學習理論引用戲劇方法作實驗（張曉華，2004：8）。
杜威的進步教育（Progressive Education）最重要的理論也就是創作性戲劇活動教 學法（何三本，1990：24）。
1930 年美國戲劇教育先鋒瓦德（Winifred Ward）提出的創作性戲劇活動
（Creative Dramatics）備受歡迎，可直接在校園及教室中應用。瓦德的教育思想，
主要是受到杜威（John Dewey，1859-1952）實作學習（Learning by doing）理論
的「漸進式教學」（Progressive education），與其師紐約大學邁恩斯（Hughes Mearns）
教授的《創造力》（Creative Power，1958）教學理論所影響（張曉華，2007a：
38）。
研究者依資料分為「戲劇的推手」及「戲劇在教室」兩項來探究。在戲劇的 推手方面，研究者整理國內、外曾經提出相關創作性戲劇理論、概念及推動發展 戲劇活動的專家學者，希望從論述中了解創作性戲劇的發展情形及重要性。
（一）早期的提倡：
創作性戲劇活動並不是新的理論，中國早在十五世紀王陽明（1472-1528）
即提出大抵童子之情，…….其誘幼兒歌詩，非但發達志意而已……抑揚諷誦以 宣其志也。這種以戲劇性活動來順導幼兒志意，調理幼兒性情，……不正是古往 今來所有教育家們夢寐追尋的方法嗎（引自何三本，1990a：29）？而國外在十 九世紀初瑞士的孤兒之父裴斯泰洛齊（Jonann H.P.1746-1827）也有提出將創作性 戲劇活動運用為幼兒教學方法。提出「具體課業」（Obyect Lesson）3（何三本，
1990：24）。由以上證明創作性戲劇活動不是新的論點，但卻是重要的教學方法。
後來在 1917 年英國教育家庫克（Caldwell Cook）首先發展成具體化教育運 動的。1917 年出版《遊戲方法》（The Play Way），庫克在書中強調的表演與遊戲 的戲劇教學法，紛紛受到英國公立小學階段的採用（張曉華，2004：9）。1950 年史萊德（Peter Slad）所提出的《兒童戲劇》（Child Drama，1954）概念大受歡 迎。他聲稱：「兒童戲劇是一種屬於兒童獨有特殊的劇場與表演藝術形式，教師 的工作就是鼓勵促其自然逐步地展開」（張曉華，2004：11）。
（二）會議的推動：
隨著推動者的努力，讓戲劇通過會議後，更加奠定其重要，1944 年瓦德組 創「兒童戲劇會議」（The Children Theatre Conference）。（張曉華，2007a：40）
1956 年「兒童戲劇會議」在《教育性戲劇期刊》（Educational Theatre Journal）
3主張教學童五官並用，不靠死記，先對事物留心觀察，然後研究、分析、討論，甚至把他們的 思想表演，活現，利用具體的物件為課業的對象，故稱具體課業。
所作的定義指出：「創作性的戲劇活動，是指讓兒童在賦想像力教師或領導者的 導引下，創造出場景（Scenses）或戲劇（Playes），再以即興式對話與動作
（Improvised dialogue and action）表演的一種戲劇教學」。它是以促進表演者的 人格成長（Personal development）為目標（張曉華，2007a：40）。
1960 年英國政府擴展教育與戲劇學者專家集會共擬特別教學法案，共同決議 達成的教學共識是：各年齡層的兒童都必須經歷戲劇的活動，以「假如我是」（as if）來實作，並認同除了以戲劇教文學（literature）、講話（speech）及身體動作
（movement）等科目外，還可以與學校演出及劇場合作（張曉華，2004：11–
12）。美國於 1965 年通過「中小學教育法案」（The Elementary and Secondary Education Act）聯邦政府教育部不斷資助兒童藝術教育革新計劃研究與教學。從 此美國學校的戲劇教學已得到大眾的回應與政府的資助，在中小學部份，以創作 性戲劇為主，在高中階段有部份則實施劇場藝術之教學（張曉華，2004：11）。
而在國內方面，最早由李曼瑰於 1966 年自美學成歸國，將美國兒童戲劇引 進國內，1974 年將 Creative Dramatics 譯為「創作性的戲劇活動」將其概念介紹 到國內（張曉華，2007a：自序 1）。並成立「中國話劇欣賞演出委員會」，而其 應用層面僅限於兒童文學的兒童劇場之中。
（三）學者的肯定：
英國希思考特（Dorothy Heathcote）在 1970 年代其論述產生很大影響。關 於「老師入戲」（Teacher in Role）的教學策略，後來被廣泛運用到其他戲劇教學 策略中。「他的研究指出教師透過入戲技巧，與學生站在同一情境裡，於是她只 要運用「高一個頭」（a head taller）技巧，就可以一步步引導學生進入情境，想 像情節投入角色，發現意義」（鄭黛瓊，2011a：58）。
國內林良（1976a：194）提出「兒童劇的特色，是能呈現出孩子眼中的世界，
跟孩子想像中的世界。換句話說，戲劇的基本色彩是充滿兒童的生活經驗，充滿 兒童的想像」。
1980 年代在英、加、澳等西方國家許多公立學校，已將戲劇納入課程內學
習，與音樂、美術課之安排相同。在大多數學校裡，戲劇仍結合語言藝術（language art）的課程內，由任課老師靈活的運用戲劇技術進行教學。1995 年美國已有 92 所學校提供創作性戲劇技術的課程，大多數的戲劇老師，多半在小學任課（張曉 華，2004：11）。而希臘從 1980 年起開始發展戲劇和劇場教育，教育對象設定 在學齡前及學齡兒童。
國內學者胡寶林（1986：序）在《戲劇與行為表現力》一書中表示「有教育 價值的戲劇活動，應給予兒童充份的創作自由去發揮想像力，以身體的體驗去滿 足其願望和夢想，並為其情緒的暗流渠道找出口。」並且認為（1986：80）「兒 童在創作的戲劇活動當中，可以自由發揮自我的意志。經常從事有創作性的戲劇 活動，兒童可以漸漸認識自己，肯定自我」。
國內姚一葦（1989：137）在《戲劇與文學》中說：「無論東西方，『戲劇』
一詞都有著雙重的意義。在中文裡，『戲』一方面是『遊戲』之戲，另一方面則 是『演戲』之戲，就西方而言，英文的 play 亦具遊戲與演戲的雙重意義。在法 文中之『jeu』，在德文的『spielen』，也同樣都兼具遊戲與演戲之意」。
國內林玫君（1989：34）在幼教資訊第 206 期《戲劇教學百寶箱—肢體動作 的開展》中提到「戲劇」活動的意義是「創作過程中的合作與分享」。他（1989：
42）。」認為「在幼稚園中，進行戲劇活動時，可儘量配合學校的「主題」，讓 戲劇融入課程與孩子的舊經驗，並延伸到孩子的自由遊戲中，使「戲劇」真正成 為生活的一部份
國內何三本（1990a：9）發表幼兒創造性戲劇活動教學與認知發展原理的應 用中提到「在幼兒教學活動過程中，能運用戲劇性活動的技巧，不僅符合幼兒認 知發展的原則，也將使我國幼兒人格發展奠下強固建全的基礎」。杜紫楓（1990：
77）在《演的感覺真好》一書中說「創作性戲劇活動最能挖掘兒童的內在世界，
其一切的創作過程又最能培養兒童的創造思考能力，達到頗佳的教育效果」。 葛琦霞（2002：序）在《教室 VS 劇場好戲上場囉》一書中認為「在戲劇活 動的過程中，每個人都是學習的贏家，每個孩子可以透過表演，建立對於事物的
了解。更可以透過群體合作，達到相互溝通與相互學習的機會，這是未來生活需 要擁有的能力」。鄭黛瓊（2003：119）在經國學報第 19 期《臺灣戲劇教育的發 展初探》中發表說「戲劇是一種以角色扮演的文化活動，它以人性為核心，多元 的外在表現為形式。人們透過角色扮演，運用肢體、說話，以表達心靈感受，表 現生命；它模仿人的行為，以及其背後動機與行動的後果」。
林玫君（2005b：28）在《創作性戲劇理論與實務》一書中認為「創作性戲 劇是領導者引導參與者去想像、經歷且反省「人類的生活經驗」。所謂「人類的 生活經驗」就是戲劇創作的主要內涵」；（林玫君，2005b：39）且強調「創作性 戲劇提供了每個人全方位學習與成長的機會，帶領者利用不同的戲劇技巧來引導 兒童運用自己的身體、動作、聲音和語言，去分享心中的想法與感覺，並同理另 一個人物的觀點與處境」。
國外學者也不斷提出肯定，凱許登（Sheldon Cashdan）（2001：38）在《巫 婆一定得死》（The Ｗitch Ｍust Ｄie）一書中提到「莫瑞諾（Jacob Moreno）將 戲劇引進美國 他是團體治療（group therapy）領域的先驅，他相信以戲劇的方式 重現感覺，非常有助於探索隱藏的心理衝突」。1999 年國摩根（N. Morgan）薩 克森（J. Saxton）（1999：1）在《戲劇教學—啟動多彩的心》（Teaching Ｄrama）
提出「在角色扮演上，參與者透過角色的眼睛來觀看世界，而且這樣做不只表現 他的外在，也試著了解他如何思考和感覺」。
華倫（Warren）（2001：8）在《戲劇抱抱》（Hooked on drama）一書中提 出「在二至八歲期間，正是肢體動作、社會互動和智能發展方面快速成長階段，
而戲劇與這些脈動緊密相關」。（2001：9）「戲劇助長孩童語言發展與解決問題 的能力，建立他們對於過去、現在和未來的知識與理解，深化其對人類複雜生活 的理解，鼓勵團體合作的行為，延伸其想像力，讓他們有表達意見與決定事情的 經驗」。
伍茲（David Wood）、葛蘭特（Janet Grant）（2009：71）在《兒童戲劇：
寫作、改編、導演及表演手冊》（Theatre for children ）中提到「2005 年奧斯陸
大學（Oslo University）教育系助理教授古茲（Faith Gabrielle Guss）提出「玩—
戲劇（Play—drama）」這個名詞的定義是：孩童在集體表演的社會文化背景下，
所展現的自發性戲劇」。
近幾年國內學者提出的有王文華（2006：43）在《我們來演戲》一書中更肯 定「我們要讓孩子知道，每個人都是獨一無二的，在舞台上扮演的角色，都可能 給人留下深刻的印象，有很多小角色才能演出一齣戲」。張曉華（2007b：36）在
《創作性戲劇教學原理與實作》中提到「戲劇教育宜落實在教室，如何在課堂上 讓學生從參與戲劇學習中得到應有的認知，才是教育戲劇主要的教學部份。戲劇 教育不但能帶給學生快樂的戲劇藝術的學習，也能夠讓孩子們同時學習了人生經 驗與知識的應用」。
香港學者顏素芳（2007： 65）在香港幼兒學報第 2 期發表《從講故事到創作 性戲劇活動的啟示》中提到「幼兒的扮演遊戲就是他們即興、自發、自由、自然 地表達自己以往的經驗，當然最重要是滿足自己的需要」。
國內學者司徒芝萍（2008：19）在《美育》雙月刊第 165 期《兒童戲劇好處 一籮筐》中提到「戲劇綜合了音樂、舞蹈、美術、科技與人文，它的表現形式是 多元的…這種被感動的情緒是有洗滌作用的，無形中會暗示孩子解決問題的方 法」。
童于珊（2009：1）在繪本棒棒糖第 17 期《藍劍虹談劇場概念結合圖畫書想 像》中提到有人說：「圖畫書即為紙上的劇場。」圖畫書與劇本實為兩個不同的 文本，一但進行了繪本演奏，藉由各種觀看的角度，或是不同的手法呈現，就不 單是吹奏出和諧美妙的故事樂音，而是一個活靈活現的紙上劇場。
李其昌（2011：6）在雙月刊第 182 期《幼教系園戲劇合作：瓦德的故事戲劇 化方法》中提到順著孩子的天性，透過「表演」，還有孩子本身具有的「想像」
能力，只要以他們喜歡的故事題材來驅動，進行故事戲劇化，就屬於瓦德所推廣 的「創作性戲劇術」。
以上這些國、內外積極發展戲劇重要的推手，從整理的資料中顯示他們無論
是著作的描述或實際的推展行動，所付出的所有努力，都讓戲劇的論點及施行，
更奠定其重要性及必要的發展性。更從以上整理的論述中，驚訝發現中國從 15 世紀、外國從 19 世紀就已經提出戲劇重要的觀點了，而且經過多年來許許多多 的專家學者不斷地實驗及實際操作練習，也都更加證明了戲劇是可以幫助孩子發 展肢體創作、培養想像力、同理心、養成團體合作、並透過語言溝通解決問題。
而且戲劇結合了很多元素，不但有音樂、美術，更有肢體的發揮、想像力的 創作，從戲劇中也讓孩子學習溝通，不管是運用肢體或語言，也學習同理心去了 解別人的感受，所以理論提出來的證明是重要的，但更重要的是我們要確實付諸 行動，將創作性戲劇運用在教學上。
戲劇在生活中是重要的，在孩子的學習中是更不可缺少的，將創作性戲劇融 合在孩子的各個發展領域中，相信孩子在學習中會充滿歡笑聲，成長中會更有完 整的人格發展。
戲劇在教室中發展，國內外皆有實作的經驗，研究者整理國內、外將戲劇發 展在教室中的專家學者論述，希望能從中了解戲劇在教室的推展及使用情形。
首先 1911 年英國芬雷‧強生（Harriet Finlay-Johnson，1871-1956）將戲劇教學帶 入教室中，英國首先將「由戲劇性的實作來學習」（learning by dramatic doing）
的理念應用於課程教學的首推英國教師芬雷‧強生（Harriet Finlay-Johnson，
1871-1956）課程主題戲劇化（curriculum subject into dramatisation）的建構式情 境 化 的 教 學 。 她 在 1911 年 出 版 《 戲 劇 方 法 之 教 學 》（ Dramatic Method of Teaching），被認為是記載中第一位以戲劇活動在教室內進行教學的教師。（張 曉華，2004：9）。
1925 年美國戲劇教育學家瓦德將戲劇教學方法引進西北大學演講學院（The School of Speech） （張曉華，2007a：40）。1930 年瓦德出版《創作性的戲劇 活動》，《兒童之劇場》（Theatre for Children）《兒童戲劇扮演》（Playmaking with Children）《故事戲劇化》（Stories to Dramatize）另《創作性戲劇術》（Creative Dramatics）成為全美國戲劇教學基礎教材，各地中小學教師大多在課堂內沿用
它說故事（storytelling）（張曉華，2004：10）。
在國內 1920 年創設杜威院，林文寶（1990：97）在《兒童戲劇書目初編》
中提到「東南高級師範學校附小創設「杜威院」，引進最新的「設計教學法」，才 把戲劇性的教育方式運用到教學方法上來」。
1960 年 瓦 德 發 行 教 育 戲 劇 影 片 《 創 作 性 戲 劇 ： 這 第 一 步 》（ Creative Dramatics：Ｔhe First Steps） （張曉華，2004：10）。1970 年麥凱瑟林（Nellie McCaslin）提供了「創作性戲劇在教室」（creative drama in the classroom）的主張，
建立了須由教師在教室課堂內進行的戲劇教學主流理論（張曉華，2004：13）。
林玫君引用 1978 年丹非斯（Davis,J.H）與貝亨（Behm,T）提出創作性戲劇（Creative Drama）是一種即興自發的教育性戲劇活動。通常由「一位帶領者，利用戲劇活 動如劇場遊戲、肢體聲音活動、默劇動作、即席口語對話，以及故事或詩的戲劇 化等技巧，引導一群參與者在教室或活動室等非正式的表演空間，利用『假裝』
的遊戲本能，共同去想像、體驗及反省人類的生活經驗」（林玫君，1994：序）。
1984年麥凱瑟琳堅持戲劇性的活動是學校課目內的一項基本課程。想像則是 創作性遊戲的開始（張曉華，2007a：41）。1989年岡田正章（1993：16）在《幼 稚園戲劇活動教學設計》一書中提到「幼兒的戲劇生活中，常可看到他們藉著戲 劇來滿足需求。幼兒的生活，本身就含有戲劇的要素。幼兒的戲劇和生活的自然 結合，就等於把遊戲融入戲劇中」。國內姚一葦（1989：294）在《欣賞與批評》
中認為兒童遊戲（或演戲）具有四個重要意義：體認人生、表露自己的願望、建 立自身想像的世界、具有娛樂的功能。四者不是孤立的，而是彼此相關
傅清雪（1989：17）在幼教資訊第196期《幼兒教師的戲劇教學與專業成長》
說：「利用戲劇作為教學的方法，把功課變成遊戲，把平面的課程立體化，由兒 童自動自發的自由創作，把課本的內容，親自扮演，親手製作」。
杜紫楓（1990：76）在《演的感覺真好》一書中提出「戲劇活動可說是人類 潛在的原始本能，從幼兒期的辦家家酒遊戲的角色扮演情境模仿至成人後於各種
環境所從事的多重角色扮演，無不是在戲劇活動中。戲劇表演無論是對小孩、成 人都充滿了吸引力，兒童的戲劇活動是反映兒童的性靈世界，探討兒童的心路歷 程，挖掘兒童的思想活動」。
王靜珠（1990：83）發表《創造性幼兒戲劇活動與幼稚園生活教育》提到「幼 兒教育階段著重於幼兒基本生活智能的獲得及生活習慣的養成，幼稚園教育正是 透過遊戲的方式實施生活教育，也可說是以創造性戲劇教育方式實施生活教育最 適宜的場所」。徐守濤（1990：128）發表《兒童戲劇與兒童輔導》提到「戲劇 教育是一種團隊合作的精神教學，它給予兒童合作、合群的觀念，引導兒童，從 個人走向團體，從私慾走向大眾」。
在莎里斯貝莉（Barbara T. Salisbury）著（1994：5）、林玫君編譯《創作性 兒童戲劇入門》中認為「戲劇藝術在協助孩子們認識及瞭解自我是一個生物的個 體。我們把身體與聲音當做表達與溝通的工具。當孩子漸漸了解自己的能力且欣 賞自我的溝通技巧時，其信心也因而建立」。「研究戲劇藝術就像是探討實際的人 生。孩子們藉著表達與反映人類經驗的活動過程當中，漸漸地增進其對自己及他 人的瞭解」（1994：7）。莎里斯貝莉（1994：序）提出因為「透過戲劇扮演的活 動方式，幼兒能運用同理心去實地了解自己與他人的處境，並從實際的操作中學 習如何使用創造性的思考能力去解決所面臨的問題」。
國內林冠良（1995：序）在《小小劇場》一書中說「兒童的生活環境和社會 行為教育，如能使用戲劇方式去把說教變成歡樂的劇場，真是一條生活教育的活 潑出路，無論是教師或家長都是愛的妙方」也說（1995：13）「以肢體動作代替 過多的語言，讓原本是"說教"的事件，也可以變成"故事"般地進入孩子心中，而 讓他們更容易接受和學習」。邱惠瑛（1995：23）在《枝枝葉葉--兒童肢體遊戲 與音樂》一書中認為「課堂進行時，教師如果能有較好的敏感度，留意孩子提的 生活經驗，快速在腦中一順，然後納入課程中，如那溪，沿途注入不同的流，在 同赴廣闊大海時，才能豐富而飽滿」。李其昌（2012：72）在100學年度藝術與
人文學習領域輔導群教學知能專輯（2）評量與教學的《就在教室演童劇》中提 到「演童劇是立基於人類的天性愛玩「被欣賞的扮演遊戲」（「APP」）而來，
演一齣戲就像創作性戲劇的方法一樣，不強調華麗的服裝、道具與買票的觀眾，
盡情的讓最富有創意的學生，藉著文學激發想法，用自己的肢體「寫出」或「表 達」文學內容，這就是教師引導學生「親身實踐」，達到教學的目的」。
國內至 1997 年 3 月 12 日由總統公布「藝術教育法案」教育部在國民教育階 段九年一貫課程總綱綱要中已將表演藝術納入國民義務教育的藝術與人文學習 領域之中（張曉華，2007a：43）。
以上這些資料為國內、外將戲劇帶入教室的論述及對於戲劇帶入教室中的肯 定與支持，從論述及推展上發現戲劇帶入教室可以運用孩子假裝的本能，去扮演 想像，探討孩子的心靈，也可以讓說教變成有趣的學習，讓我們對於戲劇在教室 中來實施，更確定是適合且對孩子有幫助的教學方法。
但是從資料顯示美國約1930年中小學教師運用《創作性戲劇術》成為基礎教 材，戲劇已進入教室中，到1955年已有92所學校提供創作性戲劇技術的課程，戲 劇教師多半在小學任教。雖然我國從資料中1920年成立「杜威院」，將戲劇性的 教育方式用在教學上，但之後並沒有持續發展，至1997年才納入國民義務教育的 學習領域中。而幼兒園本來就沒有教材的統一規範，所以在幼兒園更沒有推展創 作性戲劇的相關教育活動，讓幼兒園在這方面的論述資料也非常少。
創作性戲劇從專家學者的論述中，進入教室有助於孩子團體合作中學習了解 別人，從上文王靜珠論述中更加肯定進入幼兒園來實施創作性戲劇是適合的場 所，在岡田正章一書中也認為在幼兒園中孩子藉著戲劇來滿足需求。研究者每日 和孩子在幼兒園中，觀察幼兒的平日生活和戲劇自然結合，戲就是生活的一部 份，所以創作性戲劇更需要及更適合在幼兒園實施及推廣。
第二節 創作性戲劇的教學
國內許多人做了創作性戲劇相關的研究，研究的年齡層分布很廣，從大班幼 兒至青少年及社會團體，研究的結果顯示出創作性戲劇適合應用在各年齡層，適 合應用在各種教學上。以下幾位的研究對象和本文較有關連，都是針對年齡在幼 兒階段，實施創作性戲劇的發展記錄，研究者參考張曉華老師在創作性戲劇的教 育目標，將相關研究的結果做以下的分類：
一、建立自我概念與價值觀：
葉玉環（2010）提出「創作性戲劇教學對幼兒自我概念、人際智能與創造力 之探討」研究者以問卷調查法，研究 5 歲幼兒 105 人。研究結果認為創作性戲劇 對於幼兒自我的概念、人際智能的發展、創造力的發展都有明顯的幫助及顯著的 影響。
本研究從教學紀錄及幼兒作品、學習單中，也發現幼兒在美勞及繪畫的表現 上，都較有自信，會主動發表自己的作品。
二、增進思考、想像及創作能力：
李梅齡（2004）提出「年齡、氣質、情緒調節、創作性戲劇教學與幼兒創造 力之關係」以台北市、高雄市與新竹市三個地區的幼稚園中大班幼兒為研究對 象，共計 116 人」、運用「創作性戲劇教學檢核表」來研究，另外資料收集方法 包括觀察、訪談與問卷調查。結果呈現創作性戲劇教學對中大班幼兒的整體創造 力表現有顯著差異。
黃尤珠（2006）提出「戲劇教學對幼稚園學童創造思考效應之研究」，研究 者採準實驗研究法，並輔以質性資料，將幼稚園兩個大班進行研究實驗。戲劇教 學的角色扮演、模仿及腦力激盪、肢體創作、即興表演與默劇動作活動，，對於 變通力、獨創力、創造思考的想像力，都有正向的效應。
