特殊教育議題融入一般教師甄選試題對 提升特殊教育知能之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：吳勝儒 博士

特殊教育議題融入一般教師甄選試題對 提升特殊教育知能之研究

研究生:蘇筱妮 撰

中 華 民 國 一 O 八 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

特殊教育議題融入一般教師甄選試題對 提升特殊教育知能之研究

研 究 生：蘇筱妮 撰

指導教授：吳勝儒 博士

中 華 民 國 一 O 八 年 八 月

附件十三

國立台東大學

學位論文考試委員審定書 系所別：特殊教育學系碩士在職專班

本班

蘇筱妮

所提之論文 特殊教育議題融入^一般教師甄選試題對提升特殊教育知能之畊究

業經本委員會通過合於 論文學位考試委員會

回碩士學位論文

口博士學位論文 條件

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（學位考試委員會召集人）

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論文學位考試日期： I 0$年 }月 ＞ 日 國立臺東大學 附註 本表一式二份經坐位考試委員會簽名後，分別送交系所辦公室及註冊線存查。

謝 誌

完整版的論文順利出爐了，三個暑假的進修期間得到了許多人的幫助，首先 要感謝我的指導教授吳勝儒博士，從一開始題目的訂定、小論文的撰寫，到研究 計畫的完成，勝儒老師都非常用心的指導，並肯定我的研究內容，讓我注入強心 劑，過程中有任何問題，老師總會耐心的指導我，讓我可以順利完成論文，真的 非常感謝。另外，要感謝劉明松教授擔任我的論文計畫審查及口考委員，從碩一 的論文寫作課，明松老師就用心的教導我們論文寫作技巧，口考時給了我論文完 善的修改建議。還要感謝遠道而來的校外口考委員張勝成教授，對本論文的指導 與建議，在教授們的指導下，讓我的論文更加完善。

感謝暑碩班的同學們，三個暑假的時間，一起上課、一起做報告、一起參訪、

一起出遊，大部分的同學都很年輕，跟大家一起學習，感覺自己也跟著年輕起來 了，在普通班任教的我，也在同學身上學習到了許多的特殊教育相關知能，能和 大家當同學，真的非常的開心。

還要感謝接受我訪談的同事及同學們，期末大家工作都很忙，但還是願意撥 空接受我的訪談，並提供自己的經驗與看法，讓我可以順利完成論文，非常感謝 你們的協助。

最後要感謝我親愛的家人，爸爸和媽媽給我許多鼓勵，並在暑假期間，幫我 照顧女兒，讓我可以專心的進修。還有先生上奇和女兒茜茜，三個暑假的進修，

先生每天辛苦的從池上接送我到臺東上學，還幫忙分擔家務，研究所的參訪課程，

先生和女兒也都陪著一同參與，還有小叔巧奇幫我修改英文摘要，因為有你們的 陪伴，讓我可以順利的完成學業。

三個暑假的時間，一下就消逝了，在取得碩士學位的過程中，受到了許多人 的協助，在此致上最真誠的謝意，感謝所有幫助過我的人。

蘇筱妮 謹致 2019 年 8 月

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特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊 教育知能之研究

蘇 筱 妮

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘要

本研究旨在探討特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能之 關聯性。

研究方法採質性研究，以文件分析法分析近六年教師甄選試題，並根據研究 者編製的訪談大綱，訪談 8 名通過教師甄選之正式教師，將收集到的資料分析，

瞭解國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困境與國小融合教育班教師對特殊教 育議題融入教師甄選提升特殊教育知能之看法，本研究結果如下:

一、國小教師甄選特殊教育試題命題比例及試題分類

近六年一般教師甄選特殊教育相關試題共有 131 題，佔總比率約為 4.75%。

依據試題內容，「鑑定與安置」與「課程教學與評量」各佔 27.48%，「認識特 殊教育類別」佔 25.19%，「班級經營與支援服務」佔 19.85%。普通班教師實施 融合教育所需具備的特殊教育知能，與教師甄選中的特殊教育相關試題有相關 性。

二、國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困境

國小教師在師資培育階段都修習過特殊教育相關課程，大部分教師認為不 足以應付教師甄選。準教師們在準備特殊教育試題時會遇到身心障礙類別多種、

特殊教育專業度不足等相關困擾，會透過相關方式提升特殊教育知能。口試中 也常會被問及實施融合教育所需的特殊教育相關試題。

三、國小融合教育班教師對特殊教育議題融入教師甄選提升特殊教育知能之看法 6 名受訪者贊成特殊教育議題融入教師甄選有助於提升特殊教育知能，有 2 名受訪者持反對意見，認為相關的特殊教育試題內容太過於理論。有 7 名受 訪者認為教師甄選有融入特殊教育相關試題之必要，教師們建議在考題上可以 調整為實務情境的處理，更貼近教學現場，避免過於理論的題目，可以更符合 教學實務。

關 鍵 詞 ： 特 殊 教 育 、 教 師 甄 選

ii

The Study of Special Education Issue into General Teacher Selection Test to Promote Competency for Special Education

Saio-Ni- Su

Abstract

This study aims to explore the relevance of merging special education issues into qualification test of general teacher selection for the purpose of promoting candidate’s competency for special education in elementary education.

Qualitative research using document analysis is adopted to analyze the test questions of teacher selection in the past six years. Through individual interview with eight formal teachers who just passed their teacher selection test, we investigate the challenge and dilemma of the preparation for special education questions in qualification test. We also integrate class teacher’s opinions on merging special education issues into qualification test of teacher selection. The results of this study are as follows:

1. The proportion and classification of special education questions in the test of teacher selection:

In the past six years, there have been 131 questions on special education in the test of teacher selection. The proportion is about 4.75%. Both "Identification and Placement"

and "Teaching and Assessment" are individually accounted for 27.48%, and

"Understanding the Category of Special Education" is accounted for 25.19%, and "Class Management and Support Services" is accounted for 19.85%. For regular class teachers, the correlation between their on-the-job special educational knowledge and the special education questions in teacher selection test is strong.

2. The challenge and dilemma of the preparation for special education questions in qualification test :

Although all of the elementary school teachers have taken special education-related courses in their teacher training stage, most teachers think that those trainings are not enough to cope with the test questions in teacher selection. In preparation for the special education questions, the candidates encountered the challenges including too many categories on mental or physical disability, and insufficient specialities and knowledge on special education. They have to improve their specialities and knowledge on special education through other relevant methods. But in the oral examinations of qualification test, candidates are often asked about special education-related questions.

iii

3. Integration of class teacher’s opinions on merging special education issues into qualification test of teacher selection:

Six respondents believed that the inclusion of special education issues in teacher selection helped to promote competency for special education. Two respondents disagreed and thought that the special education questions were too theoretical. Seven respondents believe that it is required to integrate special education-related questions in the teacher selection procedure. They suggest that the questions could be modified to the questions concerning practical situation. Avoiding too theoretical questions makes the test questions closer to the teaching site, so that the questions would be more in line with teaching practice.

Keywords: special education, teacher selection

iv

目 次

摘要……… i

Abstract………ii

目次………iv

表次………vi

圖次……… vii

第一章 緒論

第二節 研究目的與待答問題……… 3

第三節 名詞釋義……… 4

第四節 研究範圍與限制……… 6

第二章 文獻探討

第二節 我國國小教師甄選………11

第三節 普通班教師實施融合教育遭遇問題與相關研究………19

第四節 融合教育師資的培育………24

第三章 研究方法

第二節 研究對象………29

第三節 研究工具………33

第四節 研究程序………38

第五節 資料處理與分析………41

第四章 結果與討論

第二節 國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困境………47

第三節 國小融合教育班教師對特殊教育議題融入教師甄選試題提升特殊教 育知能之看法………54

第四節 綜合討論………67

第五章 結論與建議

第二節 建議………72

v

參考文獻

一、 中文文獻………74 二、 英文文獻………77

附錄

附錄一 訪談大綱………79 附錄二 各縣市教育專業科目特殊教育試題彙整表………80 附錄三 試題分類統計表………95

vi

表 次

表 2-1 教師甄選相關法規表……… 12

表 2-2 106 年各縣市教師甄選簡章彙整表……… 15

表 2-3 近六年各縣市辦理國小一般教師甄選情形一覽表……… 17

表 2-4 國小普通班教師實施融合教育教學困擾相關研究表……… 22

表 3-1 分析試題範圍一覽表……… 30

表 3-2 受訪者資料一覽表……… 31

表 3-3 研究參與者基本資料統計表……… 32

表 3-4 試題比例統計表表例……… 34

表 3-5 試題分類統計表表例……… 35

表 3-6 專家效度名單表……… 36

表 3-7 逐字稿編碼之範例表……… 37

表 3-8 訪談資料編碼說明表……… 41

表 4-1 各縣市一般教師甄選特殊教育試題命題比例表……… 43

表 4-2 各試題類別命題比例表……… 44

表 4-3 教師甄選特殊教育試題與特殊教育知能關係表……… 45

vii

圖 次

圖 3-1 研究架構圖……… 29 圖 3-2 研究程序圖……… 38

1

第一章 緒論

本研究針對特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能進行研 究，本章共分成四節，第一節為問題背景與研究動機；第二節為研究目的與待答 問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 問題背景與研究動機

本節提出本研究之問題背景與研究動機，分述如下。

壹、問題背景

融合教育已是當前世界各國致力推行的教育理念，聯合國（United Nations，

UN）為更確立身心障礙者的教育需求，於2006年提出《身心障礙者權利宣言》

（Convention on the Rights of Persons with Disabilities，CRPD），其中第 24條規定:各締約國確認身心障礙者享有受教育的權利。為了在不受歧視和機會均 等的情況下實現這一權利，締約國應當確保在各級教育實行包容性教育制度和終 生學習；為了實現這一權利，締約國應當確保身心障礙者不因身心障礙而被排拒 於普通教育系統及免費和義務初等教育或中等教育之外，並在普通教育系統中獲 得必要的支助，以利於他們確實獲得教育（United Nations，2006）。此宣言更 確認了身心障礙者接受融合教育的依據。

融合教育為目前世界各國特殊教育主要推行政策，近年來由於民主與平等思 想主張：身心障礙者應與非障礙者共享同樣品質教育服務，多項研究也支持融合 教育有利於特殊學生與一般生雙方的學習，加上各國政府的提倡，融合教育日益 受到重視(王文科，2001)。從國際教育組織邁向融合教室的分享中得知，學生們 可以互相學習心理、生理或情緒上的管理，不管是對一般生或特教生，甚至對社 區或家庭，融合教育所帶來的好處遠大於它的成本與困難(吳淑美，2016)。

我國在《特殊教育法》(2014)第 18 條指出:「特殊教育與相關服務措施之提 供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。根據

2

統計，國小階段融合教育實施比率為 88.92%(教育部，2018)，國小普通班教師具 備融合教育相關特殊教育知能的重要性，日益受到重視。依照《師資培育法》(2017) 第 15 條之規定:「取得教師證書欲從事教職者，除公費生應依前條規定分發外，

應參加與其所取得資格相符之學校或幼兒園辦理之教師公開甄選。」在進入教育 職場前，一般教師不只要具備普通班的教學知能，儲備能有效實施融合教育的特 殊教育相關知能，也是正式成為一名教師前，所該具備的能力。在國小一般教師 甄選試題中融入了特殊教育相關議題，是否能有效提升一般教師特殊教育相關知 能，為研究者想進一步探究的問題。

貳、研究動機

研究者目前任教於臺東縣某國小的普通班，本分校共 41 名學生中，就有 7 名 領有身心障礙手冊的學生，因學校無資源班的設置，這些領有手冊的學生大部分 的時間，只能在普通班接受融合教育。依據教育部特教通報網 2018 年 10 月 20 日 的統計資料顯示國小階段身心障礙學生共 39,394 人，其中 595 人就讀特殊學校，

3,769 人就讀集中式特教班，其餘 35,030 人實施融合教育，融合教育比例為 88.92%，

可見融合教育為目前的主流教育。

根據研究，普通班教師在實施融合教育時有特教專業知能不足的困擾(王淑芬，

2013；王慧娟，2012；李宜珊，2016；周怡伶，2015；楊舒閑，2015；楊馥綺，

2013；蕭妤安，2017)。研究者在自身參與教師甄選的經驗中發現，近年來國小一 般教師甄選試題中融入部分特殊教育相關議題，目前各縣市教師甄選第一關為筆 試，在一般教師甄選試題中融入了特殊教育相關議題，普通班教師在參加教師甄 選前就必須加強自己的特殊教育知能，此特殊教育知能是否能有助於實際任教後 實施融合教育，此為研究者的研究動機。

透過此研究，研究者想了解近六年來國小一般教師甄選教育專業科目試題中，

納入特殊教育相關議題之情況，並分析試題中特殊教育相關知能，藉由訪談經教

3

師甄選進入普通班實施融合教育之普通班教師，特殊教育議題融入一般教師甄選 試題對提升特殊教育知能之看法。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述問題背景與研究動機，本研究提出相關研究目的與待答問題。

壹、研究目的:

一、探討近六年國小教師甄選特殊教育試題命題比例及試題分類。

二、探討國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困境。

三、探討國小融合教育班教師對特殊教育議題融入教師甄選試題提升特殊 教育知能之看法。

貳、待答問題:

根據上敘之研究目的，所提出之待答問題如下:

一、瞭解近六年國小教師甄選特殊教育試題命題比率及試題分類為何?

二、瞭解國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困境為何?

三、瞭解國小融合教育班教師對特殊教育議題融入教師甄選試題提升特殊 教育知能之看法為何?

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第三節 名詞釋義

本節旨在針對研究主題所涉及之重要名詞做出釋義。

壹、 特殊教育議題

特殊教育包含身心障礙及資賦優異，依據教育部《特殊教育法》(2014)所稱 身心障礙學生，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須 特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：智能障礙、視覺障礙、聽覺障 礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多 重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙。所稱資賦優異學生，指有卓越潛能或傑 出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者；其分類如下：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、

創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。

本研究所指之特殊教育議題，為包含身心障礙及資賦優異學生相關教育議 題。

5

貳、教師甄選

依據教育部修正發布之《師資培育法》(2017) 第 105 條之規定「取得教師證 書欲從事教職者，除公費生應依前條規定分發外，應參加與其所取得資格相符之 學校或幼兒園辦理之教師公開甄選。」教師甄選為目前除了公費生分發外，取得 教師證書後成為正式教師的唯一途徑。

目前教師甄選辦法由各校教師評審委員會依據《高級中等以下學校教師評審委 員會設置辦法》(2015)，第 2 條中規定「本會辦理前項第一款有關教師初聘之審查 事項時，應以公開甄選或現職教師介聘方式為之。辦理公開甄選時，得經本會決 議成立甄選委員會、聯合數校或委託主管教育行政機關辦理。」。各縣市依此規 定制訂「高級中等以下學校委託教師甄選作業要點」，並成立「聯合甄選委員會」

辦理相關教師甄選事宜。

本研究所指之教師甄選，為各縣市主管教育行政機構委託聯合辦理或自行辦 理之國小一般教師甄選。

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第四節 研究範圍與限制

本研究旨在探討特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能之 情形，雖期望能將研究力求完整，但限於人力與環境因素，尚有研究限制，茲將 研究範圍及研究限制分述如下:

壹、研究範圍

本研究屬質性研究，以近六年各縣市政府舉辦之國小一般教師甄選中教育專 業科目為文件分析對象，並選取 8 位近六年通過各縣市一般教師甄選並實際實施 融合教育之教師進行訪談，瞭解教師甄選時所增長的特殊教育相關知能，如何運 用在實際實施融合教育上。研究對象為立意取樣，研究者分別選取於 104~107 年 度考取高雄市、南投縣、臺東縣、桃園市、臺北市之正式教師，包含北、中、南、

東不同訪談樣本。

貳、研究限制

一、研究方法的限制:

因受限人力與時間，本研究文件分析為近六年的各縣市政府舉辦之 國小一般教師甄選中教育專業科目試題。訪談對象為 8 位近六年通過各 縣市一般教師甄選並實際實施融合教育之教師，每一位教師的學習歷程 和經歷不同，可能會影響其特殊教育相關背景知識，及實施融合教育時 所需之特殊教育相關知能。

二、研究推論的限制:

本研究的訪談對象為 8 位教師，研究結果無法推論到其他通過各縣 市一般教師甄選並實際實施融合教育之教師。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能之研 究，蒐集相關文獻及研究資料進行分析、歸納與整理，以作為本研究之基礎。以 下分四節來進行文獻探討：第一節探討融合教育之發展；第二節探討我國國小教 師甄選；第三節探討普通班教師實施融合教育遭遇問題與相關研究，第四節探討 融合教育師資的培育。希望藉由文獻探討所得，形成本研究之架構。

第一節 融合教育之發展

隨著時代的進步，特殊教育日益受到重視，由於民主思想主張身心障礙者應 與非障礙者平等的共享同一教育服務，多項研究支持融合教育有利於特殊學生與 一般生雙方的學習，融合教育日益受到重視(王文科，2001)。融合教育最早起源 於美國，許多國家也制定相關法律來執行融合教育，我國的政府也積極推動融合 教育，本節先探討英美國融合教育的發展，接著探討我國融合教育的發展。

壹、英美融合教育的發展

1994 年聯合國教科文組織在西班牙召開「世界特殊需要教育大會」，有 90 幾 個國家，25 個國際組織和非政府組織參與會議，融合教育成為多數國家的基本教 育政策，並成為全球共同關注的教育議題(鄭猛，2017)。

在此會議上聯合國頒布「薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領」(The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education)，

推動全民教育，希望能在所有的教育現場實踐融合，並希望能經由融合教育，建 立社會人權平等，完成友善融合社會(呂依蓉，2016)。

8

一、美國融合教育的發展

美國從 1950 年代的「民權運動」，到 1970 年代的「教育機會均等」

運動，以及引進歐陸的「正常化原則」，逐漸打破 1950 年代前的隔離教育，

「回歸主流」運動就此展開。

1975 年的《殘障兒童教育法案》(Education of All Handicapped Children Act)提出「最少限制的環境」，整合特殊教育與普通教育，提供 身心障礙學生免費且適當的公立學校教育。1980 年教育改革運動訴求提供 給所有學生平等的教育機會。又因國家赤字問題主張將較昂貴的特殊教育 納入花費較少的普通教育中，重新組合了特殊教育與普通教育(紐文英，

2015)。

1990 年通過《殘障教育法》(Individuals with Disabilities Act)，

強調透過融合以增進殘障者獨立的能力，在美國融合教育被視為教育改革 的一環，法案中強調「零拒絕」、「最少限制原則」，更明文規定應讓身心 障礙學生與一般生共同接受教育(吳淑美，2016)。

二、英國融合教育的發展

英國從 1978 年提出《沃努克報告書》(Warnock Reporter)，第一次 提出融合的理念，1981 年提出《新教育法案》(The Education Act)，確 認了融合教育的原則，1994 年頒布《特殊教育需求鑑定與評估實施章程》， 提出學校及地方當局應提供詳細的教育服務模式，以促進融合教育的實踐，

英國在原本一體化的基礎上，實施融合教育，讓每位兒童都有平等受教育 的權利，提倡了平等與參與的價值(鄭猛，2017)。

1996 年教育法案排除了設立在醫院機構的特殊教育單位，1997 年提 出特殊教育綠皮書《所有孩子都卓越-照顧特殊教育需求》，學校提出因應 特殊需求學生的辦法，增加政府的支援服務，讓融合教育環境更為完善，

讓英國成為融合教育發展較完善的國家(莊楊智，2012)。

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綜合上述，特殊教育推動的終極目標是希望特殊教育與普通教育能融合為一，

期望身心障礙者與一般人一樣可以受到平等一致的教育機會，此為世界各主要國 家努力的目標。

貳、我國融合教育的發展

臺灣的特殊教育受各教育思潮的影響，回顧我國融合教育發展過程，我國最 早融合教育始於 1967 年教育部提出「視覺障礙學生混合教育計畫」，但當時並未 普及。1968 年頒布《九年國民教育實施條例》，其中第 10 條規定:「對於體能殘缺、

智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適當就學機會」。1970 年頒布《特殊 教育推行辦法》為我國第一個特殊教育法規，此階段特殊教育辦理場所逐漸由機 構轉移到普通學校。1984 年第一次制定《特殊教育法》，保障身心障礙學生受教權，

並規劃身心障礙學生在普通班接受特殊教育服務，我國漸漸走上融合教育之路(蕭 妤安，2017 )。

1995 年頒布「中華民國身心障礙教育報告書」推動政策有：零拒絕的教育理 想、人性化的融合教育、無障礙的教育環境、適性化潛能發展、關鍵性早期介入、

積極性的家長參與、協同式的合作關係、彈性化的多元安置、支持性的自立自強。

其中「人性化的融合教育」強調回歸主流和正常化，以最少限制的環境，促使特 殊生與一般生能有良好的互動。

1997 年修正公布《特殊教育法》，雖然沒有出現「融合」一詞，但已有「最少 限制環境」原則，我國融合教育往前邁進一大步。1998 年執行「發展與改進特殊 教育計畫—加強身心障礙學生教育」，為我國特殊教育與普通教育提供重要的橋 樑。

2008 年《國民教育階段特殊教育課程綱要總綱》中提到為因應融合教育與普 通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量。2009 年第二次修訂《特殊教育法》，於第 18 條指出:「特殊教育與相關服務措施之提供

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及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，明確指 出「融合」的原則，各縣市也積極發展融合教育。

在即將於 108 學年度實施的新課綱中，《十二年國民基本教育特殊類型教育課 程實施規範草案》(2017)中提到過去特殊教育學生的課程綱要均未列入普通教育 課程中，使得兩者課程形成二元化。但是受回歸主流、融合特殊教育思潮的影響，

特殊教育學生在普通班中接受教育愈來愈盛行，因此過去分別設計課程綱要的方 式已不符合學生需求與教學現場之需要。目前世界各國的普遍趨勢是將特殊教育 學生安置在融合教育的環境中，並為其擬定個別化教育計畫，針對普通教育課程 進行調整，或再提供其他外加式課程與相關支持服務，使其能盡量有機會和一般 學生一起學習，以達「十二年國民基本教育總綱」中所提及「適性揚才」的教育 目標。

綜合上述，可見我國的特殊教育從「隔離」一路走到「融合」，期望能達到

「適性揚才」、「帶好每一個學生」的目標，融合教育為目前各國特殊教育的趨勢，

臺灣即將實施的 108 特殊教育新課綱，也是極力推行融合教育，普通班教師具備 融合教育相關特殊教育知能非常的重要，才能有效地在普通班中實施融合教育。

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第二節 我國國小教師甄選

修業期滿後由教育單位分發，此為派任制。在 1994 年改名為《師資培育法》，一 般大學院校經核准後可開設教育學程，學生以自費為主，取得教師證後，需自行 參加教師甄選以取得教職，並由各校教師評審委員會審查通過後由校長聘任之，

此為聘任制，本節針對此變革探討我國國小教師甄選沿革及現況。

壹、我國國小教師甄選沿革

臺灣光復初期，由於師資缺乏，1947 年教育部公布《師範學校規程》設立師 範學校，1979 年公布實施《師範教育法》，使師範教育的一元化有了法律基礎，1994 年原《師範教育法》改名為《師資培育法》，師資培育由一元改為多元，也促使 1995

《教師法》的制定，將教師選聘任免的權力，下放給各校教師評審委員會(舒緒緯，

2006)。

在 1994 年教育部訂定《師資培育法》前，過去我國國小甄選制度，是由經師 資培育機關修業期滿成績及格後，由教育主管單位分發到各校服務，《師資培育法》

實施後，原本僅由師範院校獨占的師資培育，轉由一般大學院校經核准後開設教 育學程，學生部分由公費制改為自費為主，自費生須參加各縣市教師甄選以取得 教職，由以往的派任制改為聘任制(朱良光，2006)。

2002 年修正《師資培育法》，修法前修畢教育學程後，只要參加一年教育實習 成績及格後，即可取得合格教師證書。新法改為修畢教育學程後，除了要參加半 年教育實習外，之後還必須通過教師檢定考試，才能取得合格教師證書。藉由此 檢定過程，淘汰部分專業知能不足的師資生，以維護教師品質(陳雨靈，2014)。

過去的教師派任制度是「進入師範院校、取得教師資格、派任」；現今教師聘 任制度為「培育、檢定、聘用」， 新制的教師甄選模式打破了過去的保護網，教 師必須提升自己的能力迎合市場需求，才能在競爭激烈的教師甄選中脫穎而出(蘇 鈺琦，2004) 。

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各縣市教育行政機關辦理教師聯合甄選必須依法行政，根據相關法源進行甄 選作業，每個縣市所依據的法規不一(陳志杰，2008)。研究者將現行教師甄選相 關法規整理成教師甄選相關法規表，如下表 2-1 所示。

表 2-1

教師甄選相關法規表 (依修法日期排列) 法規名稱(日期) 法規內容

原住民教育法 (103.1.29)

第 25 條 原住民族中、小學、原住民教育班及原住民重點學 校之專任教師甄選，應於當年度教師缺額一定比率聘任原住 民各族教師

教育人員任用條 例

(103.1.22)

第 102 條 國民小學教師應具有左列資格之一：

一、師範專科學校畢業者。

二、師範大學、師範學院各學系或教育學院、系畢業者。

三、本條例施行前，依規定取得國民小學教師合格證書尚在 有效期間者。

教師法 (103.6.18)

第 11 條 高級中等以下學校教師之聘任，分初聘、續聘及長 期聘任，除依師資培育法第 103 條第二項或第 210 條規定分 發者外，應經教師評審委員會審查通過後由校長聘任之。

高級中等以下學 校教師評審委員 會設置辦法 (104.7.03)

第 2 條 本會辦理前項第一款有關教師初聘之審查事項時，

應以公開甄選或現職教師介聘方式為之。辦理公開甄選時，

得經本會決議成立甄選委員會、聯合數校或委託主管教育行 政機關辦理

師資培育法 (106.6.14)

第 15 條 取得教師證書欲從事教職者，除公費生應依前條規 定分發外，應參加與其所取得資格相符之學校或幼兒園辦理 之教師公開甄選。

資料來源:研究者整理

13

貳、我國國小教師甄選現況

依據《師資培育法》(2017)第 105 條之規定「取得教師證書欲從事教職者，

除公費生應依前條規定分發外，應參加與其所取得資格相符之學校或幼兒園辦理 之教師公開甄選。」教師甄選為目前除了公費生分發外，取得教師證書後成為正 式教師的唯一途徑。

一、教師甄選原則

目前國小教師甄選原則由各校教師評審委員會依據「高級中等以下學校教 師評審委員會設置辦法」(2015)第 2 條中規定：「本會辦理前項第一款有關教 師初聘之審查事項時，應以公開甄選或現職教師介聘方式為之。辦理公開甄選 時，得經本會決議成立甄選委員會、聯合數校或委託主管教育行政機關辦理。」

各縣市依此規定制訂「縣市高級中等以下學校委託教師甄選作業要點」，並成 立「聯合甄選委員會」辦理相關教師甄選事宜。

二、教師甄選方式

目前國小教師甄選方式可以分為：第一種是各國小自辦；第二種是數所學 校聯合辦理；第三種是委由各縣市教育行政機關辦理筆試；第四種是全部委由 各縣市教育行政機關統一辦理(胡文仲，2005)。

三、教師甄選科目

教師甄選考試內容分初試及複試。初試以筆試為主，甄選科目包含：教育 專業科目、國語文、數學及各縣市文史；複試則包含口試及試教，口試包含教 育理念、班級經營、學生心理與輔導等，一般教師的試教則是以高年級的國語、

數學為主。

透過筆試可以了解教師對教育理論、教學原理及學科知識是否精熟；透過 試教可以了解教師是否可以運用各種教學法幫助學生學習；透過口試可以了解

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教師是否熱愛教育這個志業(呂祥羲，2002)。

第一階段的筆試教育專業科目為必考科目，而且所佔的比重也較重，第二 階段的試教和口試，主要也是考驗教師的專業知能，由此可知，目前國民小學 教師甄選，教育專業知能佔了非常重要的地位(舒緒緯，2006)。

四、教師甄選簡章

教育部頒布特教字第 89043417 號函明定:「高級中等以下學校普通班教師 甄選時，優先錄用已修畢特殊教育三學分以上的合格教師」，在某些縣市的簡 章中也明文規定修畢特殊教育三學分為同分錄取優先順位。「特殊教育導論」

成為普通班教師在師資培育過程，接收特殊教育知能的重要基礎。

研究者依據 1111 教職網(2018)將 106 年度各縣市國小一般師教師甄選簡 章整理成 106 年各縣市教師甄選簡章彙整表，如下表 2-2(未列表之縣市，為 106 學年度未辦理一般師教師甄選之縣市)：

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表 2-2

106 年各縣市教師甄選簡章彙整表

縣市 甄選內容 口試內容 備註

金門縣 筆試 55%(教育專 業科目 25%，國語 文 15%，數學 15%) 複試 45%(教學演 示 25%，口試 20%)

教育理念、班級 經營、輔導知能 等。

同分錄取優先順序:

第 6 順位:曾修畢特 教學分 3 學分以上 或參加相關特殊教 育知能研習時數 54 小時以上之一般教 師。

南投縣 筆試 60%(教育學 科 20%，國語文 20%，數學 20%) 試教 20%，口試 20%

無說明。

屏東縣 筆試(教育專業科 目 50%，國語文 50%)

複試(口試 40%，試 教 60%)

以教育理念、班 級經營、親師溝 通、輔導方法 等。

桃園市 筆試 20%(國語文 40%，教育綜合測 驗 50%，英文 10%) 複試 80%(口試 50%，試教 50%)

無說明。

高雄市 筆試 40%(國語 20%，數學 20%，高 雄文明史 20%，教 育專業科目 40%) 複試 60%(試教演 示，教學提問)

無說明。 同分錄取優先順序:

第二順位:修畢特殊 教育 3 學分以上或 已參加特殊教育知 能研習 54 小時以 上者。

新北市 筆試(教育專業測 驗)

教學演示 50%，口 試 50%

教育理念、班級 經營、學生心 理、輔導方法等 為主。

進入複試者，初試成 績不採計。

同分錄取優先順序 第三順位：曾修畢特 教學分 3 學分或參

(續下頁)

16

資料來源：1111 教職網(2018)。取自 https://teacher.1111.com.tw

五、近六年教師甄選辦理情形

由於少子化的影響，近年來有些縣市會停辦國小一般教師甄選，部分縣市 含：基隆市、新竹縣、新竹市、苗栗縣、臺中市、南投縣、彰化縣、雲林縣、

嘉義市、臺東縣、宜蘭縣、連江縣等組成中區聯盟，統一命題，並於同一時間 考試。研究者將近六年各縣市辦理國小一般教師甄選情形，整理成近六年各縣 市辦理國小一般教師甄選情形一覽表，如下表 2-3:

加相關特殊教育知 能研習時數 54 小時 以上之一般教師。

新竹縣 筆試 40%(教育學 科 40%，國語文 30%，數學 30%) 教學演示 35%，口 試 25%

無說明

臺中市 筆試 40%(教育學 科 50%，國語文 25%，數學 25%) 試教 40%，口試 20%

無說明

臺北市 筆試(基礎類科知 能，教育專業) 教學演示 60%，口 試 40%

學經歷、教育理 念、班級經營、

教學知能、學生 心理、正向管教 與 輔導、表達 溝通、儀容舉止 和行政管理等。

進入複試者，初試成 績不採計。

臺南市 筆試 50%(語文 50%，教育專業科 目 50%)口試 20%，

試教 30%

教育相關問題 (含 2 題英文題)

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表 2-3

近六年各縣市辦理國小一般教師甄選情形一覽表 縣市/年

度

102 103 104 105 106 107

宜蘭縣 不辦理 不辦理 不辦理 辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理

花蓮縣 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 金門縣 辦理 辦理 不辦理 不辦理 辦理 辦理 南投縣 辦理(中

區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟) 屏東縣 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 苗栗縣 辦理(中

區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理

桃園市 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 高雄市 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 基隆市 不辦理 辦理(中

區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理 辦理(中 區聯盟) 連江縣 不辦理 辦理(中

區聯盟)

不辦理 不辦理 不辦理 不辦理

雲林縣 不辦理 不辦理 辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理 不辦理

新北市 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 新竹市 辦理(中

區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

不辦理 辦理(中 區聯盟)

(續下頁)

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新竹縣 辦理(同 桃園考 題)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

嘉義市 辦理 辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理 不辦理 不辦理

嘉義縣 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理 彰化縣 辦理(中

區聯盟)

辦理(中 區聯盟)

不辦理 不辦理 不辦理 辦理(中 區聯盟) 臺中市 辦 理 ( 中

區聯盟)

辦 理 ( 中 區聯盟)

辦 理 ( 中 區聯盟)

辦 理 ( 中 區聯盟)

辦 理 ( 中 區聯盟)

辦 理 ( 中 區聯盟) 臺北市 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 臺東縣 不辦理 辦理(中

區聯盟)

不辦理 辦理(中 區聯盟)

不辦理 辦理(中 區聯盟) 臺南市 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 辦理 澎湖縣 不辦理 不辦理 不辦理 辦理 不辦理 不辦理 資料來源：1111 教職網(2018)。取自 https://teacher.1111.com.tw

綜合上述，要成為一名正式教師需要通過各縣市辦理之教師甄選，由於少子化 的影響，教師甄選的競爭也日益激烈，透過筆試可以了解教師對教育理論、教學 原理及學科知識是否精熟。在一般教師甄選的教育專業知能試題中融入特殊教育 議題，普通班教師在準備教師甄選時就能先提升實施融合教育相關特殊教育知 能。

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第三節 普通班教師實施融合教育遭遇問題與相關研究

普通班教師在師資培育過程中，除了特殊教育導論三學分外，並沒有接受過 專業的特殊教育訓練，在實際實施融合教育時，常會遇到相關問題與教學困擾，

本節整理文獻相關研究資料，探討普通班教師實施融合教育遭遇問題與相關研 究。

壹、普通班教師實施融合遭遇問題 一、實施融合教育之困難

(一)紐文英(2015)提出國內在推動融合教育有下列需克服的困難：身心 障礙學生家長擔心學生被排擠而不願讓學生在普通班就學；普通班教師 的特教知能及課程和教學調整的理念與實務較不足；行政系統未能提供 充分支持；普通教育與特殊教育的合作基礎未完全建立、目前教育經費、

師資培育、教師資格皆以雙軌制為主；特殊教育相關專業人員人力不足；

一般學生家長對身心障礙學生缺乏了解；特教服務多以抽離的方式，較 少將特教服務融入普通班級。

(二)楊馥綺(2013)邀請 19 位專家學者，利用三次懷德術問卷調查整理出，

國民小學教師在實施融合教育時所面臨的困難分別為：「教師專業知能不 足」、「班級經營不易」、「課程教學調整困難」、「學校支持與支援不足」、

「評量方式缺乏彈性」，面對這些困難的因應方法分別為：「增進教師專 業知能」、「加強班級經營技巧」、「發展適異性課程」、「提供專業支援與 教學資源」、「評量與測驗適性調整」。

20

(三)劉明松(2009)針對臺東地區國中小融合教育教師實施問卷調查，提 出推展融合教育有下列困難，第一為態度認知方面：所有人員對融合教 育的觀念態度是否正面？融合班家長配合度不高所造成的問題。第二為 行政支援方面：包含特教經費預算不足、未能有系統的培育師資、相關 專業團隊仍未建立在普通班中。第三為教師的相關專業知能不足，且普 通及特教班教師的合作模式尚未建立，均是落實融合教育所遭遇到的瓶 頸。

二、實施融合教育應具知能

(一)根據紐文英(2015)在《擁抱個別差異的新典範-融合教育 第二版》

一書中提到，融合教育下普通班教師應具備之專業知能有：認識融合教 育、認識特殊需求學生和其家庭、了解融合的課程與教學設計、了解融 合班級的經營策略、具備資源運用和溝通調和知能。

(二)王文科(2001)在《特殊教育導論 第三版》一書中提到，由於多數特 殊兒童是在普通班上學，故一般教師要學習如何處理特殊兒童在普通班 學習的問題，並期待無論有否接受過特殊教育專業訓練，每一位教師都 應有以下能力：致力於適應學生的個別需求、評量學生學業能力及其障 礙、利用多重評量、參加特殊兒童鑑定會議、參與撰寫個別化教育方案、

與家長或監護人溝通、參與聽證與協商會議、與專業人員合作。

(三)吳淑美(2016)在《融合教育理論與實務》一書中提到，比起一般普 通班或特殊班老師，融合班教師須具備以下技巧：能提供適當的教學、

能計畫課程與活動時間並實施合乎學生能力的教學、準備課程時能引導 學生思考、能設計多元教材、分析和改編教材以順應學生需求、能事先

21

規劃上課內容。

(四)王杏芳(2015)的研究中提出成功的融合教育要素包含:欣賞學生的 多樣性；接納的學生同儕；社區意識和社會接納；有效的管理與教學；

注意課程需求五點。

綜合以上研究普通班教師在實施融合教育時所遭遇的問題有：課程教學與評 量、班級經營與輔導、認識特殊需求學生、行政與專業支援、資源運用與溝通能 力，還有相關專業知能等，面對這些問題普通班教師要找出因應之道，面對越來 越普及的融合教育。

貳、普通班教師實施融合教育相關研究

隨著融合教育的推行，普通班教師在實施融合教育時，要兼顧特殊需求學生 及班上多數的一般學生，普通班教師在班級經營及教學上，常會因特殊教育專業 知能不足而產生教學困擾，Moracco 和 Mcfadden(1981)提出教學困擾是教師在教 學工作和知覺工作受到要求，感覺受到威脅促使心理與生理的變化。Kavale 和 Forness(2000)表示普通班教師需要付出額外的時間與心力，去指導班上的特殊需 求學生，因此對普通班教師的教學造成困擾。國內也有多名研究者研究探討國小 普通班教師，在實施融合教育時所面臨之教學困擾 ，茲將研究者收集到的近年來 相關研究結果整理成國小普通班教師實施融合教育教學困擾相關研究表，如下表 2-4。

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表 2-4

國小普通班教師實施融合教育教學困擾相關研究表 研究者 研究對象

研究方法

研究主題 常見教學困擾

(由高至低排列) 王淑芬

(2013)

新北市板橋 區國小融合 教育班教師 問卷調查法

新北市板橋區國小融合 教育教師教學困擾調查 研究

1. 教室管理 2. 評量方式 3. 專業知能 4. 課程教學 5. 支援系統 王慧娟

(2012)

南投縣國小 普通班教師 問卷調查法

南投縣國小普通班教師 對實施融合教育之教學 困擾研究

1. 課程教學 2. 專業知能 3. 教室管理 4. 支援系統 李宜珊

(2016)

新北市三重 區國小教師 問卷調查法

融合教育之教師教學困 擾及其因應策略研究—

以新北市市立三重區國 小為例

1. 課程教學 2. 專業知能 3. 支援系統 4. 評量方式 周怡伶

(2015)

臺北市普通 班導師 問卷調查法

臺北市國民小學普通班 教師在融合教育政策下 的教學困擾

1. 教學環境設備 2. 組織支援系統 3. 班級經營 4. 課程教學評量 5. 特教基本概念 張月純

(2017)

苗栗縣國小 教師

問卷調查法

國小教師在融合教育情 境中之教學困擾與專業 知能需求之研究—以苗 栗縣為例

1. 課程設計 2. 教學策略 3. 親師合作 4. 班級經營 5. 支持網絡 楊舒閑

(2015)

新北市普通 班導師 問卷調查法

新北市國小普通班教師 實施融合教育教學困擾 之研究

1. 專業知能

1. 課程、教學與評量(並 列第一)

3. 班級經營 4. 支援系統 蕭妤安

(2017)

屏東縣公立 國小正式教 師

問卷調查法

屏東縣國小融合教育班 教師教學困擾與支援服 務需求關係之研究

1. 身障生行為問題處理 2. 特教專業知能不足 3. 缺乏課程教學資源 4. 缺乏人力資源 資料來源：研究者整理

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綜觀表 2-4 對普通班教師實施融合教育時之教學困擾為主題之研究，歸納出以 下幾點：

1.研究主題

以不同地區實施融合教育的普通班教師為對象，研究其面臨的教學困擾。

2.研究方法

普通班教師實施融合教育教學困擾相關研究多以問卷調查法為主。

3.研究結果

綜合以上研究結果可發現課程教學與評量、班級經營與管理、特教專業知能 及支援系統為各縣市教師在實施融合教育時常見之教學困擾。

綜觀以上文獻資料普通班教師所需的融合教育知能涵蓋班級經營、課程教學、

行政支援、認識特殊教育學生，普通班教師也常有融合教育知能不足的教學困擾，

如何有效的提升普通班教師實施融合教育的相關知能，為當前推動融合教育的重 要課題。

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第四節 融合教育師資的培育

為有效推行融合教育，師資的準備是實施融合教育的關鍵要素，從師資培育 開始著手，在職前教師教育實施融合教育相關知能培育，當教師在師資培育階段 有足夠的融合教育專業訓練，對於融合教育的態度能更正向，對自己的教學也能 產生較高的自信心。本節整理文獻及相關研究資料，探討國內外融合教育師資的 培育。

壹、國內融合教育師資的培育

Blanton 和 Pugach (2007)指出普通班和特殊教育師資的培訓方式，可以分成 以下三種模式。

一、分立方案: 普通班和特殊教育師資分開培訓。

二、統整分案:普通班和特殊教育師資培訓課程部分重疊，重疊的部分為融合 教育相關知能。

三、合併方案:普通班和特殊教育師資培訓課程完全重疊，修習相同的課程。

臺灣的普通教育與特殊教師的師資培育一直採分流方式，目前臺灣特殊教育 以推動融合教育為最高目標，特殊教育教師也須具備實施與調整普通教育課程的 能力(黃源河、陳瑋婷，2016)。

在《師資職前教育課程教育專業科目及學分對照表》將「特殊教育導論」三 學分列為選修課程，但因教育部頒布特教字第 89043417 號函明定「高級中等以下 學校普通班教師甄選時，優先錄用已修畢特殊教育 3 學分以上的合格教師」，「特 殊教育導論」成為普通班教師在師資培育過程，接受特教知能的重要基礎(紐文英，

2015)。雖然大部分的普通班師資培育教師都會選修「特殊教育導論」，但仍無法 實際滿足在實施融合教育的需求，反之特殊教育系所的師資培育課程，也較偏向 特教專業的課程，研究發現普通班的教師因為在師資培育過程中，較少接觸特殊 教育相關課程，而對融合教育抱持消極態度，落實特殊教育為必修課程，讓每一

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位準教師在師資培育過程就具備充分的特殊教育知能訓練，能更有利於融合教育 的推行。

于承平(2016)針對臺灣融合教育教師師資供需現況與問題探究，提出四項策 略與建議:建立各教育階段融合教育教師合作模式；推動融合教育應破除學校班級 員額設置迷思；合理調整特教教師待遇；強化融合教育教師供需配合及專業發展。

目前國內普通班和特殊師資培訓課程屬於分立方案，普通和特殊教育師資培育課 程並未共同聚焦於「融合教育」，此為國內融合教育師資培育尚需努力之處。

綜合上述，為因應融合教育的實施，不論是普通班還是特殊教育教師，在師 資培育階段，應更努力為有效實施融合教育而努力。

貳、國外融合教育師資的培育

王于欣(2011)研究國內外融合教育之學術論文分析，發現有特殊教育相關背 景知識的教師，對於融合教育的接受度較高，職前與在職教師因準備度不同而對 融合教育的觀點和看法會有所差異。

茲將研究者收集到有關國外職前融合教育師資培育相關研究整理如下:

Goddard 與 Evans(2018)探討澳大利亞職前培訓影響職前小學教師對融合教育 的態度與兒童、教師和環境的相關。融合教育的成功通常是由教師的態度決定，

參與研究的職前小學教師對融合教育的態度是積極的，人們認為，職前教育是一 個關鍵時期，在此期間，對融合教育的態度可能會得到加強。

Ahsan Tariq 與 Sharma Umesh(2018)探討孟加拉的普通教室，職前教師對有特 殊需求的學生的態度，提到職前教師準備已被確定為影響融合教育成功的重要因 素，孟加拉政府宣布，所有教師教育機構，必須教導教育特殊兒童的專業知識。

研究發現職前教師對於需要在普通教室中使用點字，手語和個別化調適計畫(IAP) 支持的兒童的態度較不積極。幾個可能影響職前教師負面態度的因素是:現有的職 前教師教育課程，都沒有任何關於點字，手語或個別化調適計畫問題的課程，因

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此職前教師在沒有做好準備的情況下，對教授需要額外支持的學生的缺少信心。

Walton Elizabeth 與 Rusznyak Lee(2017)以南非大學為例探討為職前教師設 計融合教育課程的選擇，職前教師應有足夠的能力滿足不同學生的需求，研究討 論融合教育該融入課程，還是該做為一門獨立的課程，研究結果認為對融合教育 課程進行更嚴格的評估，可以加強職前教師對不同學生和融合課堂的教育，將為 融合教育教師的學習增加價值。

Sharma Umesh 與 Nuttal Anthony(2016)探究培訓對職前教師融合態度的影響，

三十名職前教師參加了為期九週的大學課程，重點是融合教育的好處以及成功實 施融合教育所需的技術。參與者的融合態度在課程結束後顯著增長，對實施融合 教育的擔憂明顯減少。過去沒有特殊學生教學經驗的職前教師的態度有了最大的 改善，說明完整的培訓有助於提升職前教師融合態度。

Mergler Amanda 與 Carrington Suzanne(2016)探究澳大利亞職前教師對於融 合教育的價值觀，結果顯示:第一年和第四年的職前教師對教師應具備的價值觀持 有相似的觀點。四年級學生更加強調融合的重要性，並且對未來在教室支持這種 多樣性感到更有信心。這項研究的結果為教師在學校的融合教育工作做好準備。

M.Gilham Christopher 與 Tompkins Joanne(2016)探究兩名教師描述如何使用 DSE 獎學金結合實際課堂經驗，重新定義融合教育職前教師的教育課程，得到的結 論是:培養職前教師實際判斷的能力對於融合教育非常重要。

綜合上述，世界許多國家都致力於推動融合教育，並於職前教師的訓練加以 著手，以期提升教師的融合教育態度與能力，目前推動融合教育，常因普通班教 師的特教知能不足的問題，而導致推行困難，若在職前教育就加強相關訓練，培 訓實施融合教育相關知能，能更有助正式成為教師後，有效推動融合教育。

27

臺灣目前普通班職前教師的融合教育知能，主要是來自師資培育課程中的特

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第三章 研究方法

本研究以質性研究為研究設計，以文件分析法分析近六年國小一般教師甄選 教育專業科目試題，並以個別訪談探討國小教師準備教師甄選特殊教育試題之困 境及國小融合教育班教師對特殊教育議題融入教師甄選試題提升特殊教育知能之 看法。本章共分成五節: 第一節為研究架構、第二節為研究對象、第三節為研究 工具、第四節研究程序、第五節為資料處理與分析。

第一節 研究架構

本研究主旨為討談特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能 之研究，本節呈現進行研究所使用的研究方法與研究架構，分別敘述如下:

本研究是以質性研究的方式，分析近六年國小一般教師甄選教育專業科目試 題中特殊教育相關試題命題比例，瞭解一般教師甄選特殊教育試題分類。

並針對近幾年參加教師甄選進入教學現場之正式教師進行半結構性的訪談，

希望能瞭解一般教師在準備特殊教育相關試題所遇到的困境，及是否能有效的運 用到實際任教後實施融合教育。

本研究目的為:探討近六年來國小教師甄選試題中，特殊教育相關議題命題比 例及試題分類，並透過訪談的方式，瞭解參加國小一般教師甄選錄取之正式教師，

在準備特殊教育相關試題的困境，及對特殊教育議題融入教師甄選試題提升特殊 教育知能之看法。

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根據研究目的，本研究的研究架構圖，如下圖 3-1 所示

第二節 研究對象

本研究為瞭解特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教育知能之情 況，分析近六年國小一般教師甄選試題中特殊教育相關試題命題比例，瞭解一般 教師甄選特殊教育試題分類。並邀請 8 名近六年來通過一般教師甄選之正式老師 為訪談對象，藉由半結構性的訪談，瞭解受訪者的經驗與看法。

壹、研究對象選擇 一、試題分析範圍

本研究的研究範圍為 102~107 學年度，各縣市辦理國小一般教師甄選中之 教育專業科目試題，共 48 份試卷，整理成分析試題範圍一覽表，如下表 3-1。

個案訪談

探討國小一般教師在準備 教師甄選相關特教試題的 現況

試題分析

探討近六年國小一般教師 甄選特殊教育試題命題比 例及試題分類

研究結果

國小融合教育班教師對 特殊教育議題融入教師 甄選試題提升特殊教育 知能之看法

圖 3-1 研究架構圖

30

表 3-1

分析試題範圍一覽表

年度 102 103 104 105 106 107

中區聯盟      

金門縣   不辦理 不辦理  

屏東縣      

桃園市      

高雄市      

新北市      

嘉義市  中區聯盟 不辦理 不辦理 不辦理 不辦理

臺北市      

臺南市      

澎湖縣 不辦理 不辦理 不辦理  不辦理 不辦理 資料來源:研究者整理

二、訪談對象

本研究對象採立意抽樣，選取 8 名近六年來通過一般教師甄選之正式教 師為研究對象。

選取研究對象名單以研究者生活中認識的教師進行篩選，以實際有融 合教育經驗的教師為主，目的更能瞭解國小融合教育班教師對特殊教育議 題融入教師甄選試題提升特殊教育知能之看法

貳、研究對象描述

基於研究倫理，本研究受訪者以姓氏呈現，受訪者資料一覽表，如下表 3-2 所示。

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表 3-2

受訪者資料一覽表(依姓氏筆畫排序)

受訪者 考取正式教師年度及縣市 代碼 周師 104 高雄市 A 林師 106 臺北市 B 張簡師 105 臺東縣 C 連師 105 桃園縣 D 陳師 105 臺東縣 E 蕭師 107 南投縣 F 謝師 105 臺東縣 G 嚴師 107 臺東縣 H

研究者以生活中認識的教師進行篩選，以實際有融合教育經驗的教師為優先 訪談對象，徵得研究對象同意後，總計本研究的研究參與者共 8 名近六年通過教 師甄選之一般教師。

研究參與者基本資料統計表，如表 3-3 所示，研究參與者分別於 104~107 年 度通過教師甄選考取正式教師。教學年資在 3~13 年間，平均教學年資為 9 年。8 名研究參與者在師資培育期間，皆修過特殊教育相關課程，也皆在實際教學中實 施過融合教育。

32

表 3-3

研究參與者基本資料統計表

項目 類別 人數

考取正式教師年度 104 105 106 107

1 4 1 2 考取正式教師縣市 南投縣

桃園縣 高雄市 臺北市 臺東縣

1 1 1 1 4 畢業科系 自然科學教育學系

教育創新與評鑑所 教育學系

教學科技所 視覺美體藝術所 語文教育學系

1 1 1 1 1 3 教學年資(含代理年資) 1-5 年

6-10 年 11-15 年

1 4 3 師培階段是否修過特殊

教育相關課程

是 否

8 0 是否實施過融合教育 是

否

8 0

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第三節 研究工具

本研究資料收集方式以試題分析及以半結構性的訪談為主，在質性研究過程 中，研究者本身即為研究工具之一，經專家審核的訪談大綱是收集研究資料的重 要工具，訪談逐字稿是進行研究結果分析的重要工具。

壹、試題比例統計表

本研究針對近六年來國小一般教師甄選教育專業科目試題中，特殊教育相關 試題出題情況，由研究者自行設計表格整理出試題比例統計表表例，如下表 3-4 所示。

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表 3-4

試題比例統計表表例

年度 縣市 出題比例 特教相關試題

106 桃園市 4/50 44. 根據 103 年公佈《特殊教育法》對身心障礙學生之 分類，社會科的陳老師在普通班級中，可能會遇到哪種 障礙類別學生？(A)過動衝動(B)腦性麻痺(C)精神障礙 (D)智能不足

45. 林老師想要在自然情境下，研究班上特殊學生的自 發性行為。請問下列哪一種策略最為適當？(A)觀察(B) 晤談(C)檔案評量(D)常模參照測驗

49. 大雄是重度自閉症學生，上課經常不看老師，無所 事事，只是坐著一直玩自己的手，請問其「玩手」之最 主要功能為何？(A)獲得內在刺激(B)獲得外在刺激(C) 逃避內在刺激(D)逃避外在刺激

50. 特殊教育服務實施流程為何？1.安置 2.評量 3.教 學 4.轉介 5.鑑定 6.擬定 IEP 7.評鑑

(A)4256137 (B)4251376 (C)4256317 (D)4251637

106 新北市 2/60 7. 適齡國民，何種情形下，得免強迫入學? (A)性格或 行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明 者 (B)因殘障、疾病、發育不良，達到不能入學之程度，

經公立醫療機構證明者 (C)經公立醫療機構鑑定證明，

確屬重度智能不足者 (D)參與國民教育階段學校型態實 驗教育之學生

21. 資賦優異之國民小學學生，得縮短其修業年限。但 以幾年為限? (A)一年 (B)二年 (C)三年 (D)視情形而定

106 臺南市 9/100 81.下面哪一種類型的孩童普遍具有較低的肌肉張力？

（A）痙攣型腦性麻痺者 （B）徐動型腦性麻痺者（C）

情緒障礙類者 （D）唐氏症者

83.腦性麻痺的類型有多種，其中有一種為身體各部位肢 體的穩定度控制極不好，常常會出現類似做鬼臉及流口 水的現象，此類型是屬於？（A）僵直性 （B）痙攣型 （C）

手足徐動型 （D）肌張力低下型 (以下省略)

表格來源：研究者整理

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貳、試題分類統計表

研究者將收集到的試題依據教師檢定特殊教育學校專業科目，和指導教授討 論，依內容分類為課程教學與評量、班級經營與支援服務、鑑定與安置、認識特 殊教育類別共四類，並由研究者自行設計試題分類統計表整理下表 3-5。

表 3-5

試題分類統計表表例

試題類別 題數 試題(年度 縣市) 班級經營

與支援服 務

26 1. 林老師想要在自然情境下，研究班上特殊學生的自發性行為。請 問下列哪一種策略最為適當？ (106 桃園市)

2. 大雄是重度自閉症學生，上課經常不看老師，無所事事，只是坐 著一直玩自己的手，請問其「玩手」之最主要功能為何？ (106 桃園 市)

(以下省略)

認識特殊 教育類別

33 1.根據 103 年公佈《特殊教育法》對身心障礙學生之分類，社會科 的陳老師在普通班級中，可能會遇到哪種障礙類別學生？ (106 桃園 市)

2.下面哪一種類型的孩童普遍具有較低的肌肉張力？(106 臺南市) 3.腦性麻痺的類型有多種，其中有一種為身體各部位肢體的穩定度 控制極不好，常常會出現類似做鬼臉及流口水的現象，此類型是屬 於？ (106 臺南市)

(以下省略)

課程教學 與評量

36 1.下列是一些有關個別化教育計畫現況能力分析、長期教育目標、

短期教學目標設計的說明，哪一項較不適當？(106 高雄市) 2. 有些亞斯伯格症(Asperger)的兒童很難從自己的記憶庫提取資 料，若欲針對這些兒童改善記憶的提取情形，下列何者不是必要的 措施？(106 高雄市)

(以下省略)

鑑定與安 置

36 1. 特殊教育服務實施流程為何？1.安置 2.評量 3.教學 4.轉介 5.鑑定 6.擬定 IEP 7.評鑑 (106 桃園市)

2.下列特殊教育安置中哪一種是「學生大部份或完全隔離」？ (106 臺南市)

3.我國特殊教育學校招收對象應以何種為優先? (106 臺南市) (以下省略)

資料來源:研究者整理

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參、研究者

研究者為質性研究主要收集及分析資料的工具，研究者本身畢業於國立臺東大 學語文教育學系，目前於國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班進修，在研究 所期間修習過特殊教育導論、論文寫作、教育研究法、質性研究等與本研究內容 相關課程，讓研究者具備相關研究知識與技巧。

研究者於 105 年通過臺東縣一般教師甄選，目前任教臺東縣某國小的普通班，

在成為正式教師前，有多次參與教師甄選的經驗，也有在普通班實施融合教育的 經驗，研究者的背景與研究內容相符合，能瞭解研究對象在準備教師甄選相關特 殊教育試題所面對的問題，與實際實施融合教育所會遇到的問題，在訪談過程中 更能同理受訪者的言語與心理。

肆、訪談大綱

本研究的資料主要透過半結構性的訪談方式取得，研究者依據研究目的及研 究問題擬定訪談大綱，並請指導教授及專家審閱，修改成為本研究正式訪談大綱，

本研究訪談大綱專家效度名單表，如表 3-6。

表 3-6

專家效度名單表(依姓氏筆畫排序)

姓名 職稱

吳勝儒 國立臺東大學特殊教育學系助理教授

余文君 臺東縣霧鹿國小教導主任

林上奇 臺東縣霧鹿國小普通班教師

陳志軒 國立臺東大學特殊教育學系系主任

魏俊華 國立臺東大學副校長

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伍、訪談逐字稿

為確保訪談內容的完整性，訪談過程中會經受訪者同意後進行全程錄音，並 在訪談結束後將錄音檔轉譯成逐字稿，完成後交由受訪者核對，確認訪談內容，

以確保研究資料真實性。

本研究採用質性研究的半結構性訪談，為提高質性研究之信效度，本研究使 用以下方法來提高研究信效度。

一、研究對象檢核

為提高本研究信度，研究者於訪談結束後，會將訪談內容轉譯成逐字稿，

並送交研究對象檢視，確認資料的正確性。

二、三角驗證法

研究者所收集之訪談資料，由研究者本身並邀請指導教授及有多年融合教 育經驗的同事，進行分析者的三角驗證，藉此提高本研究的信效度。

將訪談逐字稿依研究參與者、訪談日期及訪談內容進行編碼整理成逐字稿編 碼之範例表，如表 3-7。

表 3-7

逐字稿編碼之範例表

研究參與者 日期 訪談內容

B 20190504 教甄裡面特教的題目比例並不高，我覺得其實沒有 什麼作用，特教導論教的比較死，考試的時候有些 題目是說遇到某些情況你要怎麼處理，覺得還是實 際有教學經驗，比較有幫助，只靠特導三學分一定 不夠。

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第四節 研究程序

本研究之研究程序分成三個階段，依序為研究準備階段、研究進行階段及資 料分析階段。詳細說明如下:

圖 3-2 研究程序圖

壹、研究準備階段(2018 年 8 月~2018 年 12 月) 一、確定研究主題

由於研究者在成為正式教師前有多次參與教師甄選經驗，近幾年一般教師 甄選的試題中，增加了特殊教育相關試題，在研究者過去師資培育的課程中，

僅研修過特殊教育導論三學分，面對教師甄選中的特殊教育試題，往往需要在 準備教師甄選的過程中，去增加自己的特殊教育知能，由於融合教育的推行，

研究者在普通班也有教導過特殊需求學生的經驗，過去準備教師甄選所增長的 特殊教育知能，能有效的在融合教育現場運用。

因此，研究者想研究近六年來通過一般教師甄選之正式老師，在準備特殊 教育相關試題的情況，及對特殊教育議題融入一般教師甄選試題之看法，經與 指導教授討論後，決定以「特殊教育議題融入一般教師甄選試題對提升特殊教 育知能之研究」為本研究之主題。

資料分 析階段 研究進

行階段 研究準

備階段