電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

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國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：黃玉枝先生

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

研究生：謝碧霞撰

中華民國九十七年八月

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謝誌

在山與海之間循著南迴線達達的足跡，我來到美麗的東台灣追尋未竟的想望，歲月輪轉間匆匆三載已逝，回想三年的求學之路，這一路走來要感謝許多人的支持與協助，今日方得以完成學業，首先要向我的指導教授黃玉枝老師致上謝忱，每當遇到問題時，她總是我最先想到的顧問，指導我按部就班完成論文，再則要感謝系上師長吳永怡主任、魏俊華老師、曾世杰老師、劉明松老師、王明泉老師、程鈺雄老師、李秀妃老師及黃富廷老師，嚴謹的師長們總不忘提攜與包容我這個駑鈍的學生，不時為我解惑。

謝謝我的同窗好友素華、文玲、琬婷、鈞正、靖芬、富美、曉莉、妙真、宓慧……，在我最需要協助時不吝伸出援手；同時藉此機會向高雄縣路竹鄉一甲國小的同仁致意，感謝他們在我進修的這段期間無怨無悔的提供協助與鼓勵我，另外要謝謝我的資源班好搭檔—林欣怡老師，在我疲累困惑時不斷的給我鼓勵。生命似一曲樂章，有高揚、輕柔也有黯然與哀愁，感謝這段過程中陪我一起成長的伙伴，感謝我的父母、公婆以及我的最愛－國章的支持與體諒，當我遇到困難時，

他總是義不容辭充當我的智囊團，讓我能順利完成學業。另外要謝謝家中的三個小寶貝—玉茹、世豪、玉琳，乖巧懂事、認真負責，讓我無後顧之憂，能夠順遂地追尋自己的理想。

每一段路程有起點也將會到終點，為自己這一路走來的堅持與努力喝采，也為自己即將步入另一段旅程加油打氣。最後，再次感謝我的家人以及所有幫助我的師長及好友，願大家平安喜樂！

謝碧霞 2008.08.15

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電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

作者：謝碧霞

國立台東大學特殊教育學系

摘要

本研究旨在探討電腦輔助教學對於國小聽覺障礙兒童在語文理解的學習成效。本研究使用研究者自編之電腦輔助教學軟體，並依據研究對象在普通班學習的國語科教材為內容，以圖文並陳及聲音提示的方式進行實驗教學，研究對象為國小二年級的重度聽障學生一名，共進行三十節課的教學及評量活動。

本研究之研究設計為單一受試研究法之 A-B-A-B 撤回實驗。所得之資料以視覺分析及 C 統計進行資料處理，並訪談研究對象的重要他人，瞭解其語文理解學習成效的社會效度，藉以評估研究對象在電腦輔助教學前、後語文理解之進步情形。

本研究的主要發現為：電腦輔助教學對於國小聽障兒童語文理解的圖文配對、語詞填空及句子重組等學習皆具有提昇的作用且有不錯的保留效果；家長、導師及資源班老師對此研究之成效亦抱持正向且支持的態度。

依據上述的研究結果，提出對未來的教學及研究之建議，期能對未來在電腦輔助教學應用於國小聽障兒童的語文理解教育上能有所助益。

關鍵詞：電腦輔助教學、國小聽障兒童、語文理解成效

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The Effects of Language Comprehension on CAI of the Elementary School Students with Hard of Hearing

Hsieh, Bih-shya

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of language comprehension on the computer assisted instruction (CAI) of the

elementary school student with hard of hearing. The research method adopted a A-B-A-B withdrawal design of the single-subject research. The computer assisted instruction software was multimedia, which designed by researcher. One student with hard of hearing, who was general class second grade student, participated in this study. The data was analyzed by visual analysis and C statistic to understanding progress on language

comprehension of the subject.

The founding of this study indicated that the computer assisted instruction could improve the performance of the subject on the three dimensions, which were match pictures and words, word fill in the blank, the sentence reorganization. The social validity about the effects of

computer assisted was positive, which was examined by the parent, general education teacher and special education teacher of resource room.

Finally, based on the finding, some suggestions for teaching and future research were proposed.

Key words: computer assisted instruction, student with hard of

hearing, language comprehension

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中文摘要

………i

英文摘要

………ii

表次

………v

圖次

………vi

第一章緒論

第一節研究背景與動機………1

第二節研究目的與待答問題………3

第三節名詞釋義……… 4

第二章文獻探討

第一節聽覺障礙兒童之特質及語文能力……… 6

第二節電腦輔助教學的內涵與相關理論………11

第三節電腦輔助教學應用在聽覺障礙學生之語文學習與評量………18

第三章研究設計

第一節研究架構……… 24

第二節研究對象……… 25

第三節實驗設計……… 27

第四節研究工具……… 30

第五節實施程序……… 34

第六節資料分析與處理……… 37

第四章研究結果與討論

第一節語文理解之學習成效分析……… 39

第二節家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效度及建議……… 72

第三節綜合討論……… 76

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第五章結論與建議

第一節結論……… 81

第二節建議……… 82

第三節研究範圍與限制……… 84

參考文獻

中文部分……… 86

西文部分……… 90

附錄

附錄一電腦輔助教學之各單元內容……… 93

附錄二電腦輔助教學之各單元評量內容……… 94

附錄三電腦輔助教學之綜合評量內容……… 96

附錄四「圖文配對」之正確率統計表……… 97

附錄五「語詞填空」之正確率統計表……… 98

附錄六「句子重組」之正確率統計表……… 99

附錄七家長同意書……… 100

附錄八訪談大綱……… 101

附錄九電腦輔助教學之教學畫面……… 102

附錄十電腦輔助教學之評量畫面……… 107

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表次

表 3-1 研究對象之基本能力描述……… 26

表 3-2 教學單元內容一覽表……… 30

表 4-1 「圖文配對」趨向分析摘要表……… 40

表 4-2 「圖文配對」評量之 C 統計摘要表……… 45

表 4-3 「語詞填空」之趨向分析摘要表……… 51

表 4-4 「語詞填空」評量之 C 統計摘要表……… 56

表 4-5 「句子重組」之趨向分析摘要表……… 62

表 4 - 6 「句子重組」評量之 C 統計摘要表 … … … 6 6 表 4-7 三項語文評量之 C 統計摘要表……… 77

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圖次

圖 2-1 訊息處理心理歷程……… 17

圖 3-1 研究架構圖……… 24

圖 3-2 研究步驟流程圖……… 34

圖 4-1 「圖文配對」正確率曲線圖……… 40

圖 4-2 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1）……… 45

圖 4-3 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2）……… 45

圖 4-4 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A2+B2）……… 46

圖 4-5 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（B2+C）……… 46

圖 4-6 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2) ……… 47

圖 4-7 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2) ……… 48

圖 4-8 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A2+B2+C) ……… 48

圖 4-9 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2) ………… 49

圖 4-10 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2+C) ………… 49

圖 4-11 圖文配對評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2+C) …… 50

圖 4-12 「語詞填空」正確率曲線圖……… 51

圖 4-13 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1）……… 56

圖 4-14 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2）……… 57

圖 4-15 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A2+B2）……… 57

圖 4-16 語詞填空評量誇階段的正確率曲線圖（B2+C）……… 57

圖 4-17 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2) ……… 58

圖 4-18 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2) ……… 59

圖 4-19 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A2+B2+C) ……… 59

圖 4-20 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2) ……… 60

圖 4-21 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2+C) ………… 60

圖 4-22 語詞填空評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2+C) …… 61

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圖 4-23 「句子重組」正確率曲線圖……… 61

圖 4-24 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1）……… 67

圖 4-25 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2）……… 67

圖 4-26 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（A2+B2）……… 67

圖 4-27 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（B2+C）……… 68

圖 4-28 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2) ……… 69

圖 4-29 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2) ……… 69

圖 4-30 句跨階段子重組評量的正確率曲線圖（A2+B2+C) ……… 69

圖 4-31 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2) ……… 70

圖 4-32 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（B1+A2+B2+C) ………… 71

圖 4-33 句子重組評量跨階段的正確率曲線圖（A1+B1+A2+B2+C) …… 71

圖 4-34 三項語文理解能力評量之曲線分析圖……… 77

圖 4-35 三項評量之正確率比較圖……… 78

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

就兒童的語言發展過程而言，一般聽力正常的孩子大部分是按照聽、說、讀、寫的步驟循序漸進，也就是先理解後表達（林寶貴，2002）。其中閱讀是屬於視覺性及接受性的語言，人們藉由它吸取文字中的訊息，其與聽覺性接受性語言的不同在於人們可按照自己的速度閱讀，以吸取更細密的資料，使人們獲取事件或概念的基礎知識，Bench（1992）認為這些概念有助於溝通的深度和變通性。對較缺乏聽覺性語言接受能力的聽覺障礙者而言，具備良好的閱讀能力則可彌補許多“聽不到”的訊息。因此閱讀能力對聽覺障礙者來說是非常重要的。

在實際生活中，語文能力是人們互相溝通、互換訊息、學習知識、思考問題及表達情感的工具，因此語文能力對於學校各種科目的學習、日常生活及人際社交互動上，都扮演著極為重要的角色（吳敏而，1998）。人們慣常的訊息輸入（出）方式常為口語（聽覺）及文字圖像（視覺），大多數的聽障學生由於聽力的損失使其難以全然覺察或理解他人所欲表達的言語，需借助視覺去體會對方說話的口形、表情或所寫的文字等所代表的意義（Hipskind，1996），亦即以讀話等方式代替聽話來獲得語言，然而在其過程之中，聽覺障礙兒童卻必須要先能理解才能應用，所以語文的習得和理解便成為聽覺障礙兒童和他人溝通最重要的課題。基於此課題，酌衡現今電腦科技蓬勃發展的現代社會，無論是學習或日常生活，都有許多依賴資訊科技及使用電腦的機會，若沒有基本的閱讀識字能力，在生活中將造成許多不便之處，因此如何善用電腦科技來輔助聽覺障礙孩子的學習也應是課題之一。

在語言習得及語言學習成就上一般來說，人類語言的習得都是由聽覺接收開始，而聽覺障礙兒童由於聽覺管道的缺陷，在語文的學習上備感艱

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辛，且進步速度緩慢，往往落後聽力正常之同儕一大截（林寶貴，2002）。

國內外許多有關聽覺障礙學生閱讀能力的研究結果均顯示：平均而言聽覺障礙學生的閱讀能力比同輩落後（林寶貴，1987；張蓓莉，1989；1991；

Bennett, Ragosta, & Stricker, 1984; Holt, 1993; Karchmer, Milone, & Wolk, 1979; King & Quigley, 1985; Levitt, 1987; Trybus, & Karchmer, 1977）。再則多數研究顯示聽覺障礙的學生之國語文能力明顯的低於同年齡聽力正常的學生，在語文書寫與表達方面常見寫錯字及贅字、詞彙貧乏、沒有語法概念等現象，閱讀理解能力也較差，因而常有使用短句、辭不達意或不知所云的情況發生（林寶貴、錡寶香，1994；薛明里，1996）。林玉霞（2001）

更進一步指出聽覺障礙學生在國語文能力上的字彙知識普遍低落、多義字知識嚴重不足且不善於使用文章中的脈絡去推敲文義、句法發展歷程較延緩、對比喻式的用語理解困難、基礎文字技巧不夠、閱讀策略貧乏，缺少彈性、較缺乏文字推理能力、在轉錄重要語意訊息時，常忽略許多功能性文字等。

就上述聽覺障礙學生在學習上的困難，林玉霞（2001）認為訓練聽覺障礙學生的國語文能力很重要，因聽覺障礙學生，由於聽覺管道的缺陷，使其語文的發展較聽力正常兒童緩慢，往往成為阻礙其他學科學習的絆腳石。林寶貴（1994）認為聽覺障礙學生的最大問題及各科學業成績的低落，

都源於語言溝通與語言發展比一般耳聰者差，若能夠提升其國語文能力，則其他的教育問題、情緒問題、行為問題、社會適應、人際溝通問題等自然可迎刃而解。對於聽覺障礙學生的國語文能力的問題，胡永崇（2000）

指出聽覺障礙兒童的教育最重要的就是語文能力或溝通能力的培養，且林寶貴、黃玉枝（1997）認為語言書寫及閱讀技能是聽障教育根本的基礎。

在語言的學習中，閱讀是一項相當複雜、有彈性且微妙的認知活動，它包括了認字及瞭解語意與句法的訊息（Leybaert, 1993），我們應尋求適應孩子需求的方法，基於不同障礙學生之學習需求，教育部（1999）在「特殊教育課程教材教法實施辦法」的第九條中規範：學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以下列方式實施之：一、以分組方式區分：個別指導，班級內小組教學，跨班級、年級或學校之分組教學，其他適合之分組方式。二、以人力與資源應用方式區分：師徒制，協同教學，同儕教學，電腦或多媒體輔助教學，遠距教學，社區資源運用，其他適合之人力與資源運用方式。三、其他適合特殊教育學生之教學方式，由上述資料可知，

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在教導特殊兒童時，「電腦輔助教學」是非常值得運用的教學策略之一。自一九七 ○ 年代以來，電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，

簡稱CAI）輔助語言學習的相關研究也證實了CAI較一般的傳統教學有效且省時（林玉惠，1992；陳守仁，1993）。孟瑛如和吳東光（1999）列舉出電腦式的互動多媒體教材提供反覆練習、具個別化學習、依學生能力調整時間與進度、引發興趣與動機、促進注意力等優點，可鼓勵使用。鐘樹椽（1995）

認為電腦輔助教學可以透過生動的影像、鮮豔的色彩及文字、聲音的輔助以吸引學生的注意力，進而提昇其學習的專注和興趣。因此藉由電腦輔助教學彌補聽覺障礙兒童因其本身聽覺器官之缺損，提供視覺上的提示，同時輔以多變的聲光效果及立即性的回饋，則應更能引發聽覺障礙學生的學習動機，對其語文的理解及應用也會有所助益。再則研究者在教學現場中亦發現聽障學生對於運用電腦來教學非常有興趣，尤其是具有聲光效果及立即回饋的遊戲更能吸引其目光和注意力，能提高上課的專注力，而且學習效果特別好，因此透過電腦輔助教學提升聽覺障礙學生的語文理解確實是值得探究的一環。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述的研究動機，本研究的研究目的有二：

（一）探討電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之學習效果。

（二）探討家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效度及建議。

二、待答問題

根據上述的研究目的，本研究擬探討下列的問題：

（一）電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之學習效果

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為何？

1-1 電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之「圖文配對」學習效果為何？

1-2 電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之「語詞填空」學習效果為何？

1-3 電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之「句子重組」學習效果為何？

（二）家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效度及建議為何？

第三節名詞釋義

與本研究相關之重要名詞包括「電腦輔助教學」、「國小聽覺障礙兒童」、「語文理解成效」及「課程本位評量」等，茲分別界定如下：

一、電腦輔助教學

電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction，簡稱CAI)是依據編序教學的原理原則發展而來，在本質上是一種利用電腦媒體來輔助教師的「教」及學生的「學」的方式（林宏熾，1995）。本研究所指的電腦輔助教學是指研究者根據研究對象在普通班學習的國語科教材，所編製而成的電腦軟體，其內容包含教學課文的簡報軟體及「圖文配對」、「語詞填空」、「句子重組」等三項不同的學習評量系統。

二、國小聽覺障礙兒童

本研究所指的國小聽覺障礙兒童係指依據教育部民國九十五年所公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之聽覺障礙者，在本研究中係指九十六學年度某位就讀於高雄縣 ○ ○ 國小資源班二年級的聽覺障礙學生，依據衛生署身心障礙等級的分類，其被鑑定為重度聽覺障礙，伴隨有輕度智能障礙及注意力缺陷過動症，領有身心障礙手冊，年齡為8歲2個月，

其語文理解能力明顯的低於一般聽力正常的同儕。

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三、語文理解成效

語文能力包括聽、說、讀、寫四方面，其中聽屬於口語的接受性語言能力，讀屬於書面的接受性語言能力，而接受性語言能力對於學生的學校適應、學習適應都扮演了很重要的角色（楊秀文，2000）。而閱讀的成分包括解碼、字義理解、推論理解、理解監控…等，而閱讀的最終目標就是閱讀理解；閱讀可分為「識字」(認字解碼能力)及「理解」兩大成分(邱上真，民86)，其中識字更是理解的基礎，學者也指出識字是閱讀的核心 (Vellutino, Scanlon & Tanzman,1994)，也是許多障礙學童主要的問題所在。

本研究所指之語文理解成效，包含了研究對象在「圖文配對」、「語詞填空」、「句子重組」等三個向度的評量表現，藉以評估研究對象在實施電腦輔助教學後的成效，包括研究對象在識字和理解兩大部份的表現。教學內容係研究者將九十五學年度翰林版第二冊國語課本第一課至第六課的課文內容加以簡化改編，運用電腦輔助教學的方式，設計了六個單元的圖文並陳之教學簡報，並利用Flash軟體設計了「圖文配對」、「語詞填空」、

「句子重組」等三種評量方式，並透過重要他人（包括家長、班級導師及資源班老師）的訪談，以瞭解聽覺障礙兒童在語文理解能力上的學習表現。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究。本章就電腦輔助教學、聽覺障礙兒童之身心特徵與學習特質、聽覺障礙兒童的語文能力、電腦輔助教學在特殊教育上的應用與成效等相關文獻分節探討如下。

第一節聽覺障礙兒童之特質及語文能力

本節針對國內對聽覺障礙者之定義、聽覺障礙兒童的特質與學習需求及聽覺障礙兒童的語文能力加以探討。

一、聽覺障礙兒童的特質與學習需求

（一）聽覺障礙兒童的特質

依據教育部民國九十五年所公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱之聽覺障礙，係指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定標準如下（教育部，2006）：

1.接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽閾達二十五分貝以上者。

2.無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。

正因對聲音之聽取或辨識有困難，聽障者在語言學習上受影響最深的是其語言理解與表達的能力。因其缺乏與同儕相當的語言能力，往往會負面的影響到其學業發展與社會適應的能力。在此從聽覺障礙學生的生理、心理、學習及人際適應等方面來探討其特質：

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1.生理特質

聽障生除了聽覺障礙外，最明顯的生理特徵是與人說話時有明顯的溝通困難。他們的外觀與常人無異，在聽別人說話時會較注意別人的臉部、口形或表情；常比手劃腳利用手勢表達意思；常大聲喊：「好吵」、粗魯地製造大聲響。許多聽障學生會配戴助聽器或裝置人工電子耳，一般人常認為他們配戴助聽器後就可完全聽懂，因此常會被人誤解（吳玉琳，2007）。

2.心理特質

聽障者的心理、情緒反應與一般人相似，會感到高興、難過、悲傷、憤怒，也會欺負人或幫助人。多數聽障生在團體中朋友較少、獨來獨往，少數則活潑外向能與同學相處融洽。大致上，聽障生有以下之特質：猜疑心重、自我中心、性格倔強固執、挫折容忍度低、社會關係不成熟、做事不耐煩、學習動機弱、較難理解抽象的是非概念等

（吳玉琳，2007），但是我們必須反觀造成這些負面表現的背後，與其互動的環境存在著密不可分的關係（張蓓莉，2003）。

3.學習特質（吳玉琳，2007）

（1）接收訊息不完整：

聽障學生因其聽力的缺陷無法完整接收訊息，即使聽進每一字句，也可能因語言理解能力不足而不瞭解真正的意思。

（2）學習仰賴視覺：

視覺學習是聽障生強勢學習管道，教師應多利用示範教學、提供操作的機會及視覺性的教材，如：圖片、影帶等。

（3）語文能力較差，不易理解抽象詞彙：

聽障學生在口語、閱讀、書寫能力上比同齡耳聰者低，且落後之程度隨年級增加呈現直線成長的趨勢（張蓓莉，1989）。何華國

（2000）亦指出聽覺障礙學生的平均學業成就，大致上比同齡的耳聰兒童低三到四個年級不等。

（4）溝通及表達能力不佳：

聽覺障礙者若不開口說話，一般人很難察覺他的障礙。聽障者說話除了構音、節律、四聲不正確之外，尚有語言發展遲緩的問題。

張蓓莉（2000）研究指出聽障生構音清晰度、聲調正確率、短句清晰度僅達五成而已。葛竹婷（1996）亦指出聽覺障礙學生由於較普

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通生缺乏聽覺上之刺激，其藉由聽覺學習之能力被剝奪，因此在聽與說之表現可能會較不如普通學生。

（5）容易分心、做筆記有困難：

聽障學生除了語言問題之外，還有容易發呆、對他人談話漠不關心、對周遭噪音無動於衷、缺乏學習語言的動機等情形（林寶貴。

1995）上課常忽略老師的呼喚，左顧右盼不專心，較少參與討論及發言，常因缺乏興趣或聽不懂課程內容而分心。上課時因需專心看老師才知上課內容，因此無法分心去抄寫老師講授之內容。

4.人際適應

國內學者張蓓莉（1985）曾綜觀國內外相關研究，認為聽覺障礙學生的社會適應與情緒發展與自我接受具有正相關，但和聽力損失程度、成聾時期、教育安置方式比較沒有關聯。Meadow（1980）回顧1936 到1978年間有關聽覺障礙兒童社會適應與情緒發展研究文獻，發現聽覺障礙兒童比較一致的特質有固執、自我中心、缺乏內省控制、社會性不成熟、衝動、易受暗示等等。顯見人際適應也是聽覺障礙學生的重要課題之一，聽障學生的語文能力及溝通能力影響其人際關係，是否透過語文能力的改善，能促進其人際關係是本研究中所關注的潛在問題，但非本次研究之重點，僅以研究對象班級導師與家長之訪談，藉以了解其於普通班及家中之人際關係。

綜合以上文獻所述，聽覺障礙兒童由於聽覺管道的缺陷，對聲音的接收與回饋都有困難，因此出現人際互動上的問題，同時在各方面的學習也都需要特別的關心和協助，在語文學習的層次上也需較費心指導，因此瞭解聽障兒童的特質將有利於教師的指導方針。

（二）聽覺障礙兒童的學習需求

聽覺障礙影響聽障者最深的是其語言理解與表達的能力，由於缺乏與其同儕相當的語言能力，往往對其學業發展與社會適應的能力有負面影響。Moores（1987）認為語言能力的低落可能是造成聽覺障礙兒童學業成就較差的原因之一。而聽障者高比例伴隨語言障礙，造成其與一般人溝通困難，衍生社會適應問題、情緒問題、就業問題等。因此在進行聽障生之教學之前，必須先瞭解其學習需求，方能施以有效的教學策略，幫助其有效的學習。張蓓莉（2003）曾針對聽覺障礙兒童之教學方

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式加以研究，茲擇其重點說明如下： 1.以慣用的溝通方式作為學習的工具：

若孩子流暢的溝通工具為口語，就要提供適合聽及讀唇的環境，如：調頻系統、安靜的環境、適當的讀唇位置等。

2.充分解釋各種概念：

老師一向慣於向聽障孩子說明重點部份，但是這樣的訊息往往是不完整的，因此向聽障生解釋說明時務必要詳細且清楚，必要時可配合圖片的使用或實際操作，讓孩子能充分瞭解。

3.注意學生臉部的表情並表持眼神接觸：

經由聽障學生臉部的表情可以讓老師很清楚知道學生是否聽懂老師的說話內容，同時要讓學生的眼神隨時和老師保持接觸，代表學生是否專注在課堂上，以便調整上課的速度、方式及課程的深度等等。

4.利用肢體語言：

口述無法完全讓聽障孩子理解的部份，可借助肢體語言來幫忙。 5.提供聽語服務：

包括語言治療師、聽力師及手語翻譯員等相關服務。 6.儘量不要延遲下課，以保持學生的注意力：

聽障生因為在上課時需要專注在老師的上課內容，非常耗神。一般來說，全神貫注的時間約三十分鐘，若延遲下課，則會影響到下一堂課的學習成效。

7.接納與正確的期待：

不要對聽障生過度保護，因為這樣也會剝奪其學習的機會。但是，也不要做出不合理的要求和期待，這樣才不會傷害到聽障學生的心理。

基於孩子的特殊性，若在教學現場中，能針對以上之特質需求加以設計及規畫，營造一個適合聽障生學習的環境，相信對於聽障生的各項學習成果一定能有明顯的提昇和改善，從而提昇其語文理解及人際溝通，建立更具自信的人生態度。

二、聽覺障礙兒童的語文能力

語文科除了是一門傳承文化的學科之外，它更是其他一切學科的基礎。語文學習的內涵應包括聽、說、讀、寫。聽覺理解的發展先於口語表

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達，而這二者又先於閱讀能力。寫字能力可與閱讀能力同步發展，但寫作能力需以閱讀能力的發展作為基礎（邱上真，1998）。聽覺障礙學生由於生理上的缺陷，使其無法清楚接受外來的聲音與訊息，使他們不易瞭解聲音符號所代表的意義，因而阻礙語言的發展，進而影響其國語文的學習。何華國（1999）指出聽覺障礙兒童在語文等基本學科的成績，普遍不如聽力正常兒童，因而影響其他學科的學習與發展。

在探討國語文能力的研究當中，林寶貴、黃玉枝（1997）指出，聽覺障礙學生在說、寫方面錯誤最多的情形是偏旁相似的字音有訛讀及替代音的現象，其次為破音字與調號的錯誤。詞彙方面主要錯誤大多是成語及抽象詞彙的理解。字形的主要錯誤則為以相似字或相似音取代原來的字。文意方面主要錯誤為從句子中摘出其大意有困難。在語法分析方面的錯誤有刪字詞、詞性辨別、標點符號、語尾助詞的選用及連接詞的運用等。在重組句子方面出現諸多困難，可能與他們辭意瞭解不多，缺乏先備知識及語言能力不佳有關。聽覺障礙學生其國語文能力最強的項目有：認生字、字形辨別、背誦、背解釋。最弱的項目則是作文、句法練習、不會應用已學會的詞與句、不會運用修辭等。

就可能因素來看，林玉霞（2001）則認為聽覺障礙學生國語文能力之所以低落，其可能的原因很多，例如聽覺障礙學生的字彙知識（Vocabulary）

較聽力正常學生不足、多義字知識嚴重不足且不善於使用文章中的脈絡去推敲文義、句法發展歷程較延緩、對比喻式的用語理解困難、基礎文字技巧不夠、閱讀策略貧乏，缺少彈性、較缺乏文字推理能力、在轉錄重要語意訊息時，常忽略許多功能性文字等。胡永崇（2000）就聽障教育指出語文能力或溝通能力的培養是最主要的重點。所以瞭解聽覺障礙學生的國語文能力及其困難所在，不僅可做為教師編選教材、設計教學活動及補救教學的參考外，還可藉此提升聽覺障礙學生的國語文能力，改善其他學科的學習狀況。

綜合以上所述可知，聽覺障礙學生由於聽覺管道的缺陷，對聲音的接收與回饋都有困難，使其不論在聽、說、讀、寫等各方面的學習與表現，皆比同年齡之正常學生落後許多，因而影響國語文的學習與發展，尤其愈高年級其差距愈大，嚴重影響其他學科的學習與人際的溝通。然而傳統的國語文教學，大多是講述性的授課方式，依循慣常之教法實難有所突破，葉興華（1999）指出運用現代科技融入語文教學是為重要而有意義的教學

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方式，再者朱經明（2002）指出聽覺障礙者的優勢在於視覺能力，由於聽障者主要由視覺獲取訊息，而多媒體電腦可以透過圖畫、動畫和影像片段等視覺提示加強其對文字的理解，因此有助於提昇聽障者字詞的認識與閱讀能力。故本研究為探究聽覺障礙學生在國語文學習理解上困難的解決之道，運用電腦輔助教學來協助聽覺障礙學生學習國語文，提供更多的練習及回饋的機會，期望能藉此提升他們在語文理解上的能力，進而改善其他學科的學習狀況。

第二節電腦輔助教學的內涵與相關理論

一、電腦輔助教學的意義

自從1954年， Thorndike的教學機及Skinner編序教學機發明之後，電腦便大量被應用在教育的各個領域；到了1977年，個人電腦開始大量生產後，電腦也從原來的專業用工具，變成了普遍又大眾化的生活應用工具（引自鐘樹椽，1996）。電腦輔助教學之濫觴係Skinner利用編序教學法所提倡的教學機，將編序教材輸入電腦，使學生與電腦之間進行刺激與反應的回饋作用，並產生增強效應，建立起新的行為習慣，以達成學習成效的一種教學方法（蔣德勉， 1983）。根據 Hicks 與 Hyde（1973）的觀點認為電腦輔助教學是一種直接運用電腦交談模式呈現教材並控制個別化學習環境的教學過程，施婉悅（1996）綜合學者所提的電腦輔助教學定義，指出電腦輔助教學乃是一種使用電腦作為輔助學習的教學方法，電腦本身是教學工具，由指導者提供一個經過縝密設計的課程，以供學習者進行學習，學習的進度完全依照學習者的能力而定，且能得到立即性回饋之學習方法。

隨著資訊科技的快速發展，電腦輔助教學除了文字的呈現之外，更增添了聲光、動畫及音效等多媒體的功能，電腦輔助教學有了新的詮釋和界定，電腦輔助教學是指利用電腦設計的一套完整的教學材料，以協助教師從事個別化教學，使學生能按照自己的能力及進度進行學習，並藉由電腦的聲光、音效及動畫等特性，增強學習者學習成效的一種方法（黃良成， 1997）。Hannaford（1983）認為電腦輔助教學有以下之特點：（一）個別化：可依學習者的程度，提供適當的教材；（二）增進學習動機與興趣；

（三）交互反應：提供立即的回饋。

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由以上所述可知，電腦輔助教學是以電腦為工具的教學形式，經過資料的蒐集、統整後，透過電腦系統，應用電腦軟體預先設計完整的課程，經過適當評估後，載入程式系統中，透過電腦執行課程，呈現給使用者，不但具有互動性、亦能即時回饋，在學習時更具有連結簡單方便的使用模式，學習者只要輕輕一點，即能輕鬆學習，既方便又省時。然而電腦輔助教學基本上還是以教師為主體，教師以電腦為工具，再搭配適當的教材教法以達成其教學及溝通的目標。因此，實施電腦輔助教學教師的地位更形重要，教師非但要具有電腦方面的基本知識，同時也要具有教育學及心理學的知識，若以教學對象為特殊兒童，則更需要具備特殊教育的專業知識，

方能更有效的運用此教學方法來引導學生進行有效的學習。更簡單的說，電腦輔助教學是利用電腦科技的功能並結合教育理念的一種教學方法，教師需同時具備教育得專業知能及資訊相關素養能妥為運用。

二、電腦輔助教學的內涵

電腦輔助教學發展迄今近半世紀，許多學者紛紛對電腦輔助教學提出不同的內涵和看法，蕭金慧（2000）指出多數人將電腦輔助教學分為工具與形式兩種，其分述如下：

（一）電腦輔助教學為教學工具

此論點之電腦輔助教學係指將教學科目的教材內容透過電腦呈現給學生進行學習。其內容的呈現與設計，需要符合教學的理念。其教學的過程包含有：1.呈現教材內容；2.教師引導與學生學習；3.學習者思考與練習；4.學習成效的評估等四個階段（Alessi ＆ Trollip，1991）。杜日富(1989)認為電腦輔助教學就是利用電腦不受空間及時間限制的特性，

來做為補救教學及幫助學習的工具。

（二）電腦輔助教學為教學形式

就教學形式而言，電腦輔助教學是指利用電腦系統的功能，把已放入程式系統中的課程直接交給學生，讓學生與此系統進行互動學習(李瑞文等譯，1995)。劉祥通和何素華（1997）也指出電腦輔助教學是預先規劃完整的課程與教材，經過設計與評估之後存入電腦之中。學生在電腦上按照一定的步驟，依據自己的需要和進度，將所欲學習的課程，與電

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腦互動進行自我學習。再就電腦輔助教學工具層面來看，葉淑欣（2001）

分將其分為以下四種層面：

1.教學型態：使用電腦輔助教學的學習方法，學習者可依個別的能力及學習進度進行學習，藉此輔助教師從事個別化教學。 2.教材設計：所呈現的內容乃經由縝密的設計和適當的規畫，形成一

套完整的教學材料。

3.教材呈現方式：將已設計之教材，結合電腦的聲光、音效及動畫等特性，更生動活潑化的呈現，引發學生的學習動機，

以增強學習者的學習成效。

4.學習回饋方式：運用立即的回饋，形成電腦與學習者對話的形式。

透過對電腦輔助教學內涵的探討，可知電腦輔助教學乃是將電腦視為一輔助教學的工具，換句話說，電腦僅具服務性質，提供協助，如何使此高功能的輔助工具在教學上發揮最大的效能，師生仍為教室中的主要控制者(Degroff, 1989)。另外以電腦輔助教學的教學形式來區分，根據潘裕豐（1996）、杜日富（1989）之分類方式可區分為以下幾類：

1.反覆練習式：操作者依據個人的能力水準來選擇題目及進度，不受教學者情緒因素的干擾，電腦會有耐心地等學生回答之後再回饋，不致於受到人為的情緒而影響了學習品質。

2.個別指導式：以直線式的呈現教材及資料，其功能有如一般之教師。

學習者可以依照自己的程度或興趣選擇適合自己的教材。

3.測驗式：由電腦出題並計分，以顯示學習效果，目前的電腦輔助教學軟體大多採用此一模式。例如以教導式為主、練習式為輔之教學軟體，其主要目的是在增加軟體的實用性。 4.模擬式：以簡化現實世界成虛構世界，再由虛構的單純世界去模擬

複雜的現實世界，其層次較高，早期多用在軍事訓練上。若屬較危險或不易到達的學習情境，亦可透過電腦以模擬的方式來進行學習，不但能避免危險，同時亦可達到預期的學習效果。

5.遊戲式：具有教學效果之遊戲軟體，例如：坊間非常受歡迎的遊戲軟體、電子童話書、電腦益智軟體、各種搭配學科而設計

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的套裝遊戲軟體…都是。

從上述可知電腦輔助教學的是一種可幫助教師進行教學工作，且有助於學生學習成效提昇的一種教學工具，將欲進行教學之教材內容事先加以規畫、設計成一套有系統的教材，並結合電腦的聲光、音效及動畫等特性，以生動活潑有趣的方式，讓學生進行以個體為主之自我學習，可以反覆不斷地練習，同時也會有立即性的反應回饋，使學習者能有效掌握自己的學習進度和需求，以達到個別化教學的學習目標。

三、電腦輔助教學與特殊教育

由於電腦輔助教學的特殊功能，使得枯燥乏味的傳統教學變成了生動活潑又有趣的學習（吳明權，1991）。電腦輔助教學具有不同於一般以「人」

為媒介的教學特色，電腦本身具有生動的畫面與語音輔助的特質，可以吸引學生的注意，進而提昇學生學習的專注力和興趣。Budoff，Thormann 與 Gras（1984）指出使用電腦輔助教學對於特殊兒童有以下之益處：個別化學習、有自己的學習速度、得到立即的回饋、獲筮持續不斷的引導和校正、可以沒有壓力地重複練習、有次序的學習及學習的障礙可以減到最小等等。就上述電腦輔助教學在於特殊教育的益處，研究者參酌相關學者之論點，歸納說明如下：

（一）因應個別之差異，以達個別化教學的目標

電腦輔助教學適合個別化教學，在電腦輔助教學中，學習者可自行調整學習的速度，教材內容也可隨學習者的反應與學習態度而改變，讓學習者依個人的學習能力、學習進度及個人學習的需求，選擇合適的電腦輔助教學軟體，進行個別化的學習（陳守仁，1993；游惠美、孟瑛如， 1998）。

（二）提供雙向互動的教學方法，對於學習者之學習結果及反應立即給予回饋

在電腦輔助學習中，學生回答完問題後，就可以立即得到問題的答案，不需像傳統教學中，等整張考卷做完批改後，才能知道答案。電腦可以針對每個學生學習的結果給予不同的回饋，答對時，可以給予正增強及正面的回饋，答錯時，也可以予以鼓勵及提供正確答案的相關線索

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(Budoff, Thormann ＆ Gras, 1984)。

（三）課程內容已由各相關專家精心設計，提供教師良好的教材

電腦輔助教學軟體的完成，通常經過教學內容的概念分析、教學的設計、再經過評估，且將學習過程切割成小單元，一步接一步漸進式的指導，可以降低學習的難度(Budoff, Thormann ＆ Gras, 1984)。

（四）多媒體的發展與應用，使電腦輔助教學具有良好的教學效果

在教學上電腦可以透過生動的影像、鮮豔的色彩及文字、聲音的輔助以吸引學生的注意、進而提昇學生學習的專注和興趣（鐘樹椽，1995)。

（五）可記錄學生之學習情形，提供教師調整教學與輔導學生之參考

電腦輔助教學可以針對不同的學生施與不同的反應回饋，提供不同的學習速度，且可累計學生的學習成就，給予適性的評量，因而被認為是最能達成個別化教學目標的教學模式（張再明、陳政見， 1998）。

（六）學生較能主動且不受時、空之限制的學習

電腦輔助教學除了能夠提供個別化的教學外，且較不受教學空間及時間的限制，機器能夠提供不受人性干擾的教學，其多元媒體的功能可以提供模擬實驗的情境（林宏熾， 1995）。

因此，電腦輔助教學之不受時空限制等特性，不但可運用於個別或團體教學，且能彌補教師無法在有限的教學時間內，提供每位學生足夠的指導之缺憾。電腦給予立即的回饋，可以增加學生學習的動機，相較於傳統式的教學方式，電腦輔助教學能提供更為多元化的教學方式，而其學習者控制的特性，則更能滿足個別化的教育目標之需求。

四、電腦輔助教學的相關理論

電腦輔助教學是電腦科技與教育理念結合的一種教學法。在教學設計時，必須考量到諸多相關因素，如：學習理論、學習動機、教材教法等。因此電腦輔助教學在課程設計時的理論基礎對於教學軟體的設計相當重

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要，在此針對電腦輔助教學相關的學習理論做進一步之探討。

（一）行為理論（ Behavioral Theory）

電腦輔助教學崛起的年代，恰巧也是行為主義盛行之時代，其所強調的是刺激與反應的聯結，為此行為學派提出了「三大定律」：1.練習律：為強化刺激與反應的聯結，應提供機會給予學習者練習，在反覆練習中使學習者達到精熟的學習。2.準備律：刺激與反應之聯結隨著個體的身心準備度而有差異；個體在準備反應的狀態下任其反應時，將因反應而獲得滿足，有了滿足之經驗後，日後在相同的情境之下亦會出現相同的反應。3.效果律：使學習者在學習反應後感到滿足，即反應後得到獎賞，則使刺激－反應之聯結增強；若反應後得到懲罰，則使刺激－反應之聯結減弱（蔡俊傑，1994）。

Skinner的操作條件作用學習理論，是將學習視為透過增強而增加刺激與反應間連結的過程（張春興，1996）。就教學而言，學習要成功，

教學者必須提供足夠的刺激，並提供回饋來連結刺激與學習者間的反應。運用在電腦輔助教學上，最常被引用的編序教學法，就是應用操作條件原理中的連續漸進法原理，將問題或概念切割成較小的行為目標，再提供增強的活動（張春興，1996）。

（二）認知理論（ Cognitive Theory）

一九七 ○ 年代之後，行為主義機械化的刺激反應聯結論受到大力抨擊，繼之而起的是強調人類思考過程的認知理論。在認知心理學的學習理論中，以訊息處理論及認知結構論為最主要的兩派理論（張春興， 1996）。茲分別說明如下：

1.訊息處理論

就訊息處理心理的歷程而言，人類的感官會因為外在環境的刺激，而產生注意，而後進入個人內在的認知系統，成為短期記憶。接著經由運作記憶強化的過程，將短期記憶再轉化為長期記憶，以供個人隨時提取。訊息處理的學習論對電腦輔助教學的設計有相當大的啟示。從認知理論的觀點來看，電腦輔助教學在人類如何吸收新知識上，

扮演一個指引明確可行方向的角色，而提示、重來、補充資料回饋等補救機會，能真正發揮心智學習的功能，提供加強運作記憶的條件，

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可以有效掌握學習者的心智歷程。訊息處理的心理歷程可由圖2-1加以說明。

復習

遺忘

遺忘注意

輸入環

境中的刺激

感官收錄 (SR)

反應 (輸出) 反應 (輸出)

長期記憶 (LTM)

情節記憶語意記憶短期記憶

(STM) (時間) 運作記憶

(WM) (功能)

圖2-1 訊息處理心理歷程

資料來源：張春興，1996，教育心理學－三化取向的理論與實踐，頁225

2.認知結構論

就認知表徵論的學習理論看來， Bruner的認知表徵論是將人類對其環境中的周遭事物，經知覺而將外在物體或事件，轉換為內在心理事件的過程。布魯納將認知表徵的發展分為三個階段，分別為（1）動作表徵期（2）形象表徵期（3）符號表徵期（張春興，1996）。強調學習與經驗的獲得是經歷由具體到抽象的連續經驗。

（三）社會學習理論（ Social Learning Theory）

社會學習理論是由班都拉(Bandura)所提倡，他認為學習是經由觀察、模仿而來，並將學習得到的經驗或是知識回饋於周遭生活（蔡俊傑， 1994）。藉由此理論所衍生出來的是較高層次的模擬式電腦輔助教學，

利用電腦軟體模擬實際情境，使電腦與學習者產生複雜性的互動，進而達到學習的效果。

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由以上行為、認知及社會學習三個理論看來，電腦輔助教學結合了操作條件原理中的連續漸進法原理，可做為大量練習的工具。也透過訊習處理及符號表徵的理論將訊習傳遞給學習者。此外，也可透過電腦本身特殊的功能，設計出類似真實世界的模擬情境，讓學習者透過觀察、操弄而學習解決問題。可見電腦輔助教學是符合學習理論之教學方式，應是有助於學習的教學法。

第三節電腦輔助教學應用在聽覺障礙學生之語文學習與評量

一、電腦輔助教學在聽覺障礙教育上之應用成效

在一般傳統的教學之中，聽障學生在學習上因無法找到較合適的學習管道，以增進其學習效果，因此產生了許多不良的學習態度和結果，諸如：學習態度被動、挫折容忍度低、無法專注在上課進度中、較難理解抽象的是非概念等（吳玉琳，2007）。因此在教學時，老師必須尋找一種適合聽障生學習的模式和管道，以解決以上之難題，就許多學者的研究發現，電腦能提供多感官的學習，並協助改善注意、記憶、動作協調等因素，更能依個別差異，因應個別化的需求提供學習內容與進度，加強回饋與反覆練習，這些特性均符合對特殊兒童因材施教的理想，因此電腦輔助教學是增進特殊兒童學習之適合且有效的措施，在認知學習上有其不能為教師所取代的功能（朱經明，1997；孟瑛如、吳東光，1999；高豫，1995；游惠美、

孟瑛如，1998；張英鵬，1993；潘裕豐，1994；蕭金土，1996；蘇琲雯，

2001）。

電腦輔助教學運用在教導聽覺障礙說話已有長久的歷史，而隨著電腦科技的日新月異，電腦輔助教學更在殘障者的生活中扮演著極為重要的角色。對於聽障者而言，電腦是以手來操控而不受聽覺障礙之影響，因此電腦輔助教學對於聽障者之教育便能發揮更大的作用。就李禎祥（1995）的看法，電腦輔助教學對於聽障生之功用如下：

（一）使聽障學生對自身學習負起責任，並促進其獨立。

（二）提供學生共種型式的教學所未曾有過的刺激。

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（三）電腦遊戲可當作行為增強物。

（四）可要求學生主動參與，並持續其互動性的溝通模式。

而在電腦輔助教學在聽覺障礙教育的功能上，綜合相關學者（朱經明，

1997；李禎祥，1995；林宏熾，1997；高豫，1995；鐘樹椽，1995）之看法，說明如下：

（一）增強學習動機

電腦輔助教學所提供的軟體是非常活潑又有趣的，因此對於聽覺障礙的兒童而言，是一種具有高度學習興趣的課程，因此許多老師會把電腦當成是給學生的一種獎勵。大部份的聽障生會因為喜歡電腦而專注於課堂上的學習，因此，當學生的行為或課業有進步時，教師可給予使用電腦的機會當作增強物。

（二）輔助教學

在教學上電腦輔助教學可透過生動的影像、鮮豔的色彩、文字及聲音的輔助，以吸引學生的注意，從而提昇其對學習的專注和興趣。近年來，美國的電腦輔助教學方案大致應用於聽障者的三個教育領域：讀唇、符號練習及發音練習。除了針對生理缺陷而給予的教育訓練外，也有專為擴展聽障者思考及解決問題技巧的訓練。另在國內國科會的設計可以讓學生練習和認知，如：成語的認識、成語接龍、注音符號的練習等等；而板橋研習會也有語文教學的電腦軟體可供利用。這些教材對聽覺障礙學生都非常有幫助，也讓學生的學習達到事半功倍的效果。

（三）協助溝通之進行

經由電腦科技的改良與進展，聽障者可以用有效而方便的溝通方法，適時的表達需要及情感，使他們能夠與週遭的人溝通，除了能增進他人對聽障者的瞭解之外，亦可在必要時獲得協助，能更積極的投入社區生活之中。目前較常使用的輔助有：增音電話、傳真機、電腦輔助教材教具、電影教學節目、手機簡訊、電子信箱以及網際網路等，

再再都影響聽障者的生活。

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（四）職業訓練與就業輔導

電腦科技輔助器材的使用，可協助聽障者適應所處環境和社會對其造成的不便和障礙，然而目前對於聽障者而言，電腦科技輔助器材的使用並不普遍，且缺乏有效的規劃。一般而言，其生產的成本過高、售價也相對地提高，因此使用率也就相對地降低了，對於未來提昇聽障者的生活品質，電腦科技輔助器材的發展及普及性，將是非常重要的努力課題。

（五）提供休閒娛樂

休閒娛樂對聽障者的重要性並不亞於一般人，他們除了渴望能獲得工作的機會之外，更需要有適當的休閒活動來調劑生活、舒解閉塞的心靈。而電腦遊戲的設計正可以提供聽障者休閒的機會，使生活不致於太過貧乏，也可因此減低聽障者的犯罪機率。

二、電腦輔助教學在聽覺障礙教育與語文教學上之成效

聽覺障礙學生由於聽覺管道的缺陷，使其必須仰賴其他感官及運用殘存聽力等來理解周遭世界的各種經驗，因而造成語言的接收與表達都有困難且明顯的落後於同年齡的正常同儕（林寶貴、黃玉枝，1997）。若要改善此種現象，就必須找到適合的教學方法，基此就電腦輔助教學對聽障兒童的學習之相關研究與本研究之主題較相關者摘要概述如下：

（一）Schiffman, Tobin 與 Buchanan（1982）的研究中指出電腦輔助教學對聽障兒童的學習有以下之優勢： 1.能使兒童上課不分心； 2.有耐心，可讓兒童依自己的速度進行學習； 3.可提供直接而連續的增強；4.練習多樣化，可以遊戲方式進行。

（二） Luetke-Stahlman（1988）使用單一研究對象的研究設計，

探討練習式的電腦輔助教學軟體對特殊兒童的學習影響時，發現電腦輔助教學對於聽障兒童學習拼字及定義新字上均有顯著之成效。

（三）Fogel(1990)發現利用電腦視覺及空間圖像、循序漸進的

(32)

控制，對促進聽障學生的英文能力包括文字、造句及推論特別有幫助。

（四）Prinz, Nelson, Geysels, & Willems (1993)以重度、極重度聽障學生為對象，研究電腦多媒體訓練方式對聽障學生語言與讀寫能力的效果，結果發現在句子的配對與文章意義的後測分數上進步超過五

成，且在閱讀的流暢性與速度、正確性等均優於前測。

（五） Volterra (1995)利用電腦輔助互動式多媒體軟體教導6 至 16 歲聽障學生閱讀，結果發現每位聽障學生均能從使用此軟體中獲益。

（六）Lindstrand (2001 )調查聽覺障礙兒畫家長對電腦重要性的看法，其結果為家長認為電腦能夠提供視覺的支持對語言發展有助益，其中以認識單字及建構概念的幫助最大。

（七） Lewis 與Jackson (2001)研究聽障學生及正常學生在有無影像二種情況下，閱讀字幕理解情形之差別，發現在有影像情況下，聽障學生閱讀理解顯著提升，顯示視覺訊息（文字、圖像等）對聽障學生的重要性。

（八）翁靜宇（2002）運用電腦多媒體視覺特效輔助啟聰學童英語學習的研究中顯示，在使用滿意度、學習動機、學習成效上，都有良好的評價。

（九）王鳳妃（2005）以多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生進行閱讀成效與自我概念之研究，其結果顯示：

採用多媒體聽障者成功故事，能增進並維持國小聽覺障礙學生閱讀理解的能力，並提昇聽覺障礙學生的「心理自我概念」、「身體自我概念」、「社會自我概念」與

「整體自我概念」。

由以上文獻可知，電腦輔助教學有利於聽障兒童個別化學習的特質，

(33)

並已逐漸廣泛應用在聽障學生的認知能力的改善與學習，如閱讀、識字、書寫、數學、社會適應行為、注意力、記憶能力、溝通表達能力等，有效提昇其學習之成效。雖然國內針對聽覺障礙學生之語言能力培養之研究較缺乏，但電腦輔助教學應用在聽障學生之成效卻是顯而易見的，因此值得教師們多加深入探討電腦輔助教學應用於聽障學生的語文教學上的相關情形。

三、電腦輔助教學與課程本位評量之整合運用

課程本位評量(Curriculum Based Measurement，簡稱 CBM)，為 Deno (1985)提出的評量方式，注重評量的熟練度，並特別強調評量與教學之間的連結，目的在持續監控個別學生的學習進步情形，作為改善教學的依據。

林倚萱、林清文（2007）指出課程本位評量(Curriculum-based Measurement，

CBM)是課程本位評量(Curriculum-based assessment，CBA)的一種方法，

CBA 是任何一種用直接觀察和直接紀錄學生在本地課程表現的一套測量過程，並以此做為教師教學決定的依據。而 CBM 更針對學生的基本能力作短期而持續的經常性評量，可用來評量與調整教師的教學計畫外，也督導學生的學業成長(Shinn, 1995)。透過 CBM 可用來求得學生之學科基準線、學習起點及訂定個別學生之終點目標，亦可立即發現學生之錯誤類型，

得知其優弱點，並可依據斜率繪製之側面圖預測學生之能力，以調整教學策略，是教師們編製個別化教學方案不可或缺的工具。

林素貞（1999）指出課程本位評量強調以實際教學內容來評量學生的表現，其與標準化成就測驗的最大差異在於，前者是以學生的上課內容為評量的來源，而後者的測驗內容通常與上課的教材沒有很大的相關。崔夢萍（2006）更進一步指出課程本位評量具有三個基本的條件:(1)評量取材自當地學生的課程內容; (2) 可直接評量並重複施測; (3)評量的結果用來作為教學的決定。其特色則包含可直接觀察學生、施測時間短暫、可經常且重複性的評等等，適合輕、中度特殊兒童使用。依上述之CBM之論述及條件等，參酌Budoff，Thormann & Gras（1984）、潘裕豐（1996）、杜日富（1989）、陳守仁（1993）、游惠美與孟瑛如（1998）及葉淑欣（2001）

等人對電腦輔助教學的看法，研究者認為電腦輔助教學及課程本位評量兩者之整合運用具有下面的特點：

(34)

（一）在教學型態及教材設計上因應個別之差異，透過電腦輔助教學學習者可依個別的能力及學習進度進行個別化教學之特性，輔助教師從事適合當地學生的課程內容展現。

（二）在教材呈現方式上結合電腦的聲光、音效及動畫等特性，更生動活潑化的呈現，提供雙向互動的教學方法，

輔以反覆練習及模擬之方式引發學生的學習動機，增強學習者的學習成效。

（三）在學習回饋方式上將由課程教材透過電腦與學習者對話的形式，提供學習者在電腦上直接評量並重複施測之方式，對於學習者之學習結果及反應立即給予回饋。

（四）透過學生學習情形之記錄，隨時修正課程中的教學策略和內容，提供教提供教師調整教學與輔導學生之參考。

近20年來國外運用課程本位評量對於特殊兒童之研究，已有相當基

礎。研究結果皆支持課程本位評量模式對分析學生特定學科的學習資訊，可有效幫助老師針對學生課程本位評量學習表現(Fuchs, Fuchs, Hamlett, &

Stecker, 1991; Wesson, 1991)。Fuchs等人（1994)研究課程本位評量電腦輔助系統的信度、效度及斜率等，其發現課程本位評量電腦輔助系統能提供有關學生的學習資料，使得教師能適時地修正教學計畫，以幫助學生學習數學的運算和應用問題。而就國內而言，陸莉、譚寧君、崔夢萍、朱慧娟 (2000)對課程本位評量應用在學習障礙兒童數學教學進行研究，發現學生的學習成就高於預期之終點目標，且電腦課程本位評量題庫系統具有良好之信效度，可作為有效之評量工具。

綜合上述之看法及研究結果，可以知道課程本位評量透過電腦的輔助及回饋，對學生的學習成效有很大的幫助，而且能讓老師不斷地檢視自己的教學。對學生而言，經由視覺化的圖示提醒，亦可以提升學生的學習動機和意願。因此本研究嘗試結合課程本位評量及電腦輔助教學之優勢，藉由自編之課程本位評量（以國小一年級下學期翰林版第二冊國語課本的內容為依據），探索聽障學生在電腦輔助教學下對於語文理解之圖文配對、語詞填空及句子重組等三項的學習成效。

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童 語文理解成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：黃玉枝 先生

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童 語文理解成效之研究

研 究 生：謝碧霞 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童 語文理解成效之研究

作 者 ： 謝 碧 霞

摘 要

本研究的主要發現為：電腦輔助教學對於國小聽障兒童語文理解 的圖文配對、語詞填空及句子重組等學習皆具有提昇的作用且有不錯 的保留效果；家長、導師及資源班老師對此研究之成效亦抱持正向且 支持的態度。

依據上述的研究結果，提出對未來的教學及研究之建議，期能對 未來在電腦輔助教學應用於國小聽障兒童的語文理解教育上能有所助 益。

關鍵詞：電腦輔助教學、國小聽障兒童、語文理解成效

The Effects of Language Comprehension on CAI of the Elementary School Students with Hard of Hearing

Hsieh, Bih-shya

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of language comprehension on the computer assisted instruction (CAI) of the

comprehension of the subject.

The founding of this study indicated that the computer assisted instruction could improve the performance of the subject on the three dimensions, which were match pictures and words, word fill in the blank, the sentence reorganization. The social validity about the effects of

computer assisted was positive, which was examined by the parent, general education teacher and special education teacher of resource room.

Finally, based on the finding, some suggestions for teaching and future research were proposed.

Key words: computer assisted instruction, student with hard of

hearing, language comprehension

目 次

中文摘要

英文摘要

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第二章 文獻探討

第三章 研究設計

第四章 研究結果與討論

第五章 結論與建議

參考文獻

附錄

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

（一）探討電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之學習 效果。

（二）探討家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社 會效度及建議。

二、待答問題

（一）電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之學習效果

為何？

（二）家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效 度及建議為何？

第三節 名詞釋義

一、電腦輔助教學

二、國小聽覺障礙兒童

三、語文理解成效

第二章 文獻探討

第一節 聽覺障礙兒童之特質及語文能力

一、聽覺障礙兒童的特質與學習需求

（一）聽覺障礙兒童的特質

（二）聽覺障礙兒童的學習需求

二、聽覺障礙兒童的語文能力

第二節 電腦輔助教學的內涵與相關理論

一、電腦輔助教學的意義

二、電腦輔助教學的內涵

（一）電腦輔助教學為教學工具

（二）電腦輔助教學為教學形式

三、電腦輔助教學與特殊教育

（一）因應個別之差異，以達個別化教學的目標

（二）提供雙向互動的教學方法，對於學習者之學習結果及反 應立即給予回饋

（三）課程內容已由各相關專家精心設計，提供教師良好的教 材

（四）多媒體的發展與應用，使電腦輔助教學具有良好的教學 效果

（五）可記錄學生之學習情形，提供教師調整教學與輔導學生 之參考

（六）學生較能主動且不受時、空之限制的學習

四、電腦輔助教學的相關理論

（一）行為理論（ Behavioral Theory）

（二）認知理論（ Cognitive Theory）

（三）社會學習理論（ Social Learning Theory）

第三節 電腦輔助教學應用在聽覺障礙學 生之語文學習與評量

一、電腦輔助教學在聽覺障礙教育上之應用成效

（一）使聽障學生對自身學習負起責任，並促進其獨立。

（二）提供學生共種型式的教學所未曾有過的刺激。

（三）電腦遊戲可當作行為增強物。

（四）可要求學生主動參與，並持續其互動性的溝通模式。

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文

指導教授：黃玉枝先生

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

研究生：謝碧霞撰

中華民國九十七年八月

謝誌

電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解成效之研究

作者：謝碧霞

摘要

本研究的主要發現為：電腦輔助教學對於國小聽障兒童語文理解的圖文配對、語詞填空及句子重組等學習皆具有提昇的作用且有不錯的保留效果；家長、導師及資源班老師對此研究之成效亦抱持正向且支持的態度。

依據上述的研究結果，提出對未來的教學及研究之建議，期能對未來在電腦輔助教學應用於國小聽障兒童的語文理解教育上能有所助益。

目次

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究設計

第四章研究結果與討論

第五章結論與建議

第一章緒論

第一節研究背景與動機

第二節研究目的與待答問題

（一）探討電腦輔助教學對國小聽覺障礙兒童語文理解之學習效果。

（二）探討家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效度及建議。

（二）家長、導師和資源班老師對電腦輔助教學成效的社會效度及建議為何？

第三節名詞釋義

第二章文獻探討

第一節聽覺障礙兒童之特質及語文能力

第二節電腦輔助教學的內涵與相關理論

（二）提供雙向互動的教學方法，對於學習者之學習結果及反應立即給予回饋

（三）課程內容已由各相關專家精心設計，提供教師良好的教材

（四）多媒體的發展與應用，使電腦輔助教學具有良好的教學效果

（五）可記錄學生之學習情形，提供教師調整教學與輔導學生之參考

第三節電腦輔助教學應用在聽覺障礙學生之語文學習與評量

探討練習式的電腦輔助教學軟體對特殊兒童的學習影響時，發現電腦輔助教學對於聽障兒童學習拼字及定義新字上均有顯著之成效。

控制，對促進聽障學生的英文能力包括文字、造句及推論特別有幫助。

（四）Prinz, Nelson, Geysels, & Willems (1993)以重度、極重度聽障學生為對象，研究電腦多媒體訓練方式對聽障學生語言與讀寫能力的效果，結果發現在句子的配對與文章意義的後測分數上進步超過五

（五） Volterra (1995)利用電腦輔助互動式多媒體軟體教導6 至 16 歲聽障學生閱讀，結果發現每位聽障學生均能從使用此軟體中獲益。

（六）Lindstrand (2001 )調查聽覺障礙兒畫家長對電腦重要性的看法，其結果為家長認為電腦能夠提供視覺的支持對語言發展有助益，其中以認識單字及建構概念的幫助最大。

（七） Lewis 與Jackson (2001)研究聽障學生及正常學生在有無影像二種情況下，閱讀字幕理解情形之差別，發現在有影像情況下，聽障學生閱讀理解顯著提升，顯示視覺訊息（文字、圖像等）對聽障學生的重要性。

（八）翁靜宇（2002）運用電腦多媒體視覺特效輔助啟聰學童英語學習的研究中顯示，在使用滿意度、學習動機、學習成效上，都有良好的評價。

（九）王鳳妃（2005）以多媒體聽障者成功故事對國小聽覺障礙學生進行閱讀成效與自我概念之研究，其結果顯示：

採用多媒體聽障者成功故事，能增進並維持國小聽覺障礙學生閱讀理解的能力，並提昇聽覺障礙學生的「心理自我概念」、「身體自我概念」、「社會自我概念」與

（一）在教學型態及教材設計上因應個別之差異，透過電腦輔助教學學習者可依個別的能力及學習進度進行個別化教學之特性，輔助教師從事適合當地學生的課程內容展現。

（二）在教材呈現方式上結合電腦的聲光、音效及動畫等特性，更生動活潑化的呈現，提供雙向互動的教學方法，

輔以反覆練習及模擬之方式引發學生的學習動機，增強學習者的學習成效。

（三）在學習回饋方式上將由課程教材透過電腦與學習者對話的形式，提供學習者在電腦上直接評量並重複施測之方式，對於學習者之學習結果及反應立即給予回饋。

（四）透過學生學習情形之記錄，隨時修正課程中的教學策略和內容，提供教提供教師調整教學與輔導學生之參考。