國立臺東大學
兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：藍劍虹 博士
《從故事中看見孩子：故事說演增進 低年級兒童口語敘事能力之探究》
研究生：卓玉惠 撰
中華民國一○二年七月
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謝誌
夢想，是值得等待的……
原來，我可以完成讀研究所，重新回到校園裡，接受知識與文學薰陶的夢想。
原來，我可以完成一本書，裡頭有著 9 位孩子和我的故事的書。
夢想能達成，首先要感謝陪伴我一起成長的孩子，願意與我分享他們的故 事，允許我進入他們充滿想像力的國度，一窺他們神秘的思想世界；也感謝家長 對這個活動的認同和支持。
在兒文所的日子，是最幸福的時光。
感謝兒文所的師長用心的教導和關懷，不只滋養我的心靈，也增長我的專業 能力，讓我更有能量回饋給孩子們。
感謝藍劍虹老師耐心的指導論文和溫柔的鼓勵，他要我相信自己，要我不斷 的書寫，要我相信論文會慢慢長出來。
感謝楊茂秀老師和杜明城老師的指正與建議，讓我的論文得以更加完善。
感謝毛毛蟲兒童哲學基金會台東圖畫作家中心夥伴的思考討論與激盪，讓我 不僅自身有所成長，還能用不同的角度看待孩子的成長，傾聽孩子說話，看見孩 子的存在。
感謝感謝美貴學姐和好友絹淑、菁華，從頭支持到尾情義相挺。
感謝 98 兒文暑同學不時傳來的加油打氣聲。
感謝工作中的前後任主管，全力支持我的進修和研究計畫；感謝學校裡的同 仁們，給我最大的支援，讓我順利的完成學業與論文。
最後，我要感謝親愛的家人，感謝他們的包容和溫暖的關懷，讓我擁有繼續 前進的力量。
想感謝的太多，真的，那就感謝天吧！感謝上天賜給我的一切。
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《從故事中看見孩子：故事說演增進低年級兒童口語敘事能力之探究》
卓玉惠 撰
國立臺東大學 兒童文學研究所
摘要
本研究運用裴利老師的故事說演行動在國小低年級教室進行為期兩年的實 驗教學，透過觀察記錄以及自我省思，看孩子的口語敘事能力在兩年的活動中的 改變。
研究發現孩子熱愛演故事勝於說故事，演故事和說故事能增進孩子建立自我 意識，孩子除了從故事說演中看見自己，同時也被別人看見他的存在。在故事說 演活動中除增進孩子的口語敘事能力，對孩子從口語說故事進入書寫故事的興趣 與能力也有極大助益。認真聽孩子說故事，我們才聽得見孩子的許多故事；認真 看孩子演故事，我們才能進入孩子充滿想像力的國度，窺探他們神秘的思想世 界，瞭解孩子內心的真實想法。
如果大人的心越貼近孩子就會越柔軟些，也越能用孩子的眼睛看這個世 界，知道孩子們需要什麼。所以當我們想要瞭解孩子，就要仔細聽他們說故事，
並邀請他們說更多的故事。
關鍵詞：故事說演、口語敘事能力、書寫故事
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Observing Children from Stories: Enhancing Young Children’s Narrative Competence by Storytelling and Story
acting
Written by Yu-Hui Zhuo
Institute of Children's Literature of National Taitung University
Abstract
The study conducted a two-year experimental teaching program employing the method of Teacher Paley’s storytelling and story acting at the junior grades of elementary school. To explore the changes of young children’s narrative competence, the researcher has taken the field notes of observation, and self-reflection during the activities.
The main findings of the study reveal that the young children prefer story acting to storytelling. Both storytelling and story acting have contributed the children’s self-consciousness. By storytelling and story acting the children are not only to see themselves, but also are seen to the others. Through the activities of storytelling and story acting, the children have enhanced their narrative competence and also have promoted their interests and competence on the story writing. When we listen the children’s storytelling carefully, we can hear many their own stories. When we watch their story acting sincerely, we can enter their imagination, mysterious worldview and inner thoughts.
If our heart could close to the children gently, we could understand the children’s needs via the children’s perspectives. If we want to understand young children, we should listen to their stories carefully and giving them more opportunities to tell stories.
Key words: storytelling and story acting; narrative competence; story writing
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目 錄
第壹章 緒論………1
第一節 故事說演的開始……… ..…………..………. ………..1
第二節 研究問題與目的……….……….………...6
第三節 研究歷程與限制…..…….……….……….9
第貳章 故事說演和口語敘事能力………..12
第一節 維薇安．嘉辛．裴利的故事說演課程………12
第二節 故事和說故事..……….………15
第三節 從玩遊戲到演故事……….………..20
第四節 故事說演增進孩子的自我敘事能力……….………..26
第參章 故事說演活動改變孩子的自我敘事能力………..30
第一節 說故事和口語敘事能力…………...………30
第二節 國小低年級兒童的口語敘事能力發展情形……..……….…………34
第三節 國小低年級語文低成就兒童的口語敘事能力特徵…..….…………38
第四節 故事說演對兒童口語敘事能力的幫助………...…………45
第肆章 孩子說的故事……….51
第一節 友誼從故事中萌芽………..……….51
第二節 孩子都需要的美好家庭故事………..……….57
第三節 令人害怕的想像故事──孩子的恐懼….……..………59
第四節 孩子說的恐怖故事………..……….63
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第伍章 結論………69
第一節 孩子的主體性………69
第二節 創作是一件簡單的事情………75
第三節 從口語說故事進入書寫故事…………..………..……..……..81
第四節 陪伴與等待………..…………..………..……..84
參考書目………..90
附錄………..94
附錄一 裴利故事說演課程的練習過程……….………..94
附錄二 孩子寫的故事原稿………..…..……….………..96
圖 圖一………..………....…..39
第壹章 緒論
第一節 故事說演的開始
初識裴利
認識裴利（Vivian Gussin Paley）老師是在許多年前的一個讀書會裡閱讀《直 昇機•男孩》這本書。那時，我還是菜鳥代課老師，第一年教書，沒有修過教育 學分，不會班級經營，更不會聽孩子說話。當我看著書裡的裴利老師拿錄音機跟 在孩子身邊，將他們的遊戲、故事與對話錄下，再謄寫出來；從孩子短短的故事 和對話裡抽絲剝繭拉出一條條的故事線，編寫成一本厚厚的教學現場記錄。她用 心的看著孩子並聆聽孩子們說話，讓總是拿著直昇機的傑生慢慢順利的融入群體 裡。裴利在書裡說：「一直到我開始去尋找孩子的認同時，我才有辦法專注於每 個個體的需求及差異性。」1
由此，我看見每個孩子在裴利的眼裡都是特別的，獨一無二的；反思我們 的教學是把每個特別的孩子想方設法教成同一個樣板。裴利老師能夠從觀察記錄 中檢視反省自己的教學，承認自己的錯誤並且向孩子學習，她的教學態度深深打 動了我，因為我看到裴利老師對孩子的關心及教學上的用心，期許自己往後也要 成為像裴利一樣的老師：關心且認真地看待孩子說的話，也嚴肅地看待我們對孩 子說的話。
但是 那時候我並沒有把書裡的故事和實際的教學做聯結，沒有想到可以在 自己的班級實施故事說演，也許那是來自國外的活動，也許那是幼兒園裡的活 動、也許因為自己是菜鳥老師有太多其他東西要學，或是我還沒準備好學習當聽 故事的人。
1 《直昇機‧男孩：教室裡說故事的魅力》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，楊茂秀 等譯，成長文教基金會，1996 年，p.207。
再遇裴利
幸運的是，2010 年毛毛蟲兒童哲學基金會在臺東大學舉辦「孩童心靈‧地 球公民國際研討會」，我參加「小小孩都需要的教室：維薇安．嘉辛．裴利的教 學智慧與其他有關學校裡學生成長的思考工作坊」，看到 Dr. Patricia M. Cooper 介紹裴利老師的故事說演活動和實際操作的情形。Cooper 邀請一些學員上台，
假裝他們是孩子，然後請一個學員說故事，Cooper 在旁邊拿著紙寫下故事，並 請他們演出故事，孩子可以自已增減台詞，但要求他們不能觸碰彼此。這麼簡單 的操作過程，每個老師或父母都做得到。
當時，班上有個不太能融入團體的孩子，如何協助他，讓他順利融入群體 生活，是我經常思考的問題，所以我一聽到 Cooper 介紹裴利老師的公平教學法 時，我就覺得那是我現在要做的事：關心和公平的對待每一個孩子。我期待透過 故事說演，讓孩子告訴我，他生活周遭發生的事件；也讓我覺察到孩子情緒的感 知和這個班級發生的事情。雖然裴利的公平教學法是針對幫助小小孩在學校的時 候能感覺到心理安全，但對國小低年級的孩子應該同樣有效，我知道自己需要在 班上做故事說演活動了。同時，我也好奇國小低年級孩子會說出什麼樣的故事。
教書很多年，較常聽到的是孩子生活中的經驗故事，孩子會說或寫或畫日記告訴 我，但奇怪的是竟然很少聽到孩子的想像故事，除了夢。大白天，不是睡覺做的 夢，那孩子願意跟我說自己
的故事嗎？他們說得出故事嗎？他們是重述聽過的故事，還是說自己創造的故事 呢？
故事說演練習發現的事
2010 年冬季，我開始在二年級的班級裡進行故事說演活動，孩子對活動的 熱衷超乎我的想像，和平時上課興趣缺缺的樣子相差十萬八千里。平時教室裡總 有一、兩個孩子也許是因為讀不懂文本的內容、聽不懂老師講課的內容或上課內 容太簡單而覺得無聊。這些學習的主人本該是充滿好奇心、兩眼炯炯有神的盯著
老師看，此刻卻像是教室裡的客人做自己的事或玩自己的文具，一副興趣缺缺的 樣子。但是，等下課鐘聲一響，他們就立刻活了起來，吆喝著同學一起出去玩，
如果留下他們補寫功課，他們又會立刻垮下臉來，因為下課出去「玩」才是他們 最期待的事。
進行故事說演後，我才發現孩子們可以天馬行空創作自己的故事，而這正是 身為老師的我所缺乏的。越來越熟練如何有效教學的我，知道要督促孩子做好作 業、多看書、奠定良好的學業基礎，但教學也越來越制式化，思想越來越僵硬沒 有變化。我想是自己離開童年太久，久到忘記自己曾和同學每天下課在教室後面 的小山坡上扮演大野狼與小紅帽、互相追逐和奔跑的快樂。幸好我喜歡看書，書 帶我到奇幻異想世界去探險。幸好我成為媽媽，陪著孩子，看他們學習說話、自 創語言、玩弄語言、假裝這個、假裝那個；要跟他們溝通，我最好是進入他們的 想像遊戲裡，扮演某個角色跟他們對話。
窺探孩子想像遊戲的奧秘
裴利老師在《壞人沒有生日：窺探孩子想像遊戲的奧秘》的＜序言＞裡寫 著：
我把他們的想像遊戲記錄下來，因為這是窺探他們神秘訊息的主要管道，
而且戲劇扮演也是孩子直接表現想像力和邏輯思考、快樂和好奇心、不安和害怕 等情緒的媒介。2
透過孩子的說演故事，我得以進入他們充滿想像力的國度，窺探他們神秘的 思想世界，瞭解孩子內心的真實想法，進而發展出理解與同情，不再用僵化的態 度面對孩子及教學。如果我們的心越貼近孩子就越柔軟些，也越能用孩子的眼睛 看這個世界，知道孩子們需要什麼。所以當我們想要瞭解孩子，就要仔細聽他們 的故事，並邀請他們說更多的故事。
2 《壞人沒有生日：窺探孩子想像遊戲的奧秘》序言，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，
阿布拉教育文化，2008 年，p.16。
孩子的惡夢告訴我的事
故事說演進行不到一個月，有個孩子告訴我，他做了一個惡夢。我想，如果 他說出這個夢，再請他和同學演出，也許對他會有些幫助。所以我邀請他說出他 的惡夢：
我夢到一個很暗的東西，它沒有眼睛，一直跟著我。我覺得它好像跑到我 的房間，我就一直抓著枕頭說：「不要跑，不要跑。」它就直接跑上去，我 也跑上去，卻沒有人。其實它跟在我後面，我都沒有感覺。它抓住我的手，
它還說：「你是誰？」我也問它：「那你是誰？」它就說：「我是你弟弟。」
但是我不知道它是我弟弟，我就叫它不要抓住我的手。它還說：「我一定要 抓住你的手，我怕你不見，才一直抓住你的手。」我就很用力把它的手甩 掉。突然，哥哥起來了，他問：「你在幹什麼？」我回答：「我在上面找東 西。」
他演出自己「我」，其他同學則演出那個很暗的東西和他哥哥。雖然演戲時 大家都在笑，他也笑了，但演出後，我問他：「你有沒有感覺好一點？覺得這個 夢比較不可怕了？」他卻害怕的笑著說：「還是很可怕。」當時我感覺到孩子內 心的那個恐懼，也思考他會有什麼樣的壓力，導致他做這種惡夢？
雖然這次的演故事看起來對孩子沒發生效果，但是卻提醒身為老師的我要 去注意孩子發出的訊息。過後不久，他又幾次告訴我做惡夢的事。我腦中的警鈴 響起：他為什麼常做惡夢？一般的孩子不會這樣。在聽過和看過孩子惡夢的內容 後，我湊巧在報上看到目睹家暴或受暴兒會經常做惡夢的報導，我才警覺他可能 是家暴受害兒童。經過幾次訪談後，我確認他是家暴受害兒童，除了請學校將他 列為高關懷對象，隨時通報孩子及其家庭發生的狀況外，也請社工員去家裡關懷 並輔導家長。
經由上述事件，我才發現故事說演對孩子和我的重要性：故事說演讓我瞭 解孩子內心的想法；也瞭解孩子會把親身體驗經由潛意識轉成惡夢，藉由告訴他 人惡夢的內容，來減輕內心的恐懼。因此我決定往後都儘量找時間讓孩子進行故 事說演活動。除了想瞭解孩子的想法外，我還想知道故事說演為什麼引起孩子們 學習的熱情，是否可以增進他們的敘事能力，以及對孩子形成自我意識有什麼幫 助。
第二節 研究問題與目的
黑羊上課了，
白羊到教室遇到了小白狗，
小白狗，我們去教室聊天。
老師來了，
乖乖坐好，要上課了。
～雷龍3
敘事就像語言有搭橋的功能
錡寶香認為「語言是人類生活中不可或缺的溝通工具，舉凡個人需求的滿 足、意見與感覺的表達、社會互動關係的建立等，都需要使用語言。」4由上可 知語言有表達和溝通的重要功能，所以 Engel 才會說：「敘事就像語言一樣，有 搭橋的功能，我們利用建構故事來思考和溝通。」5
在偏鄉小學任教十多年，從高年級到低年級，不論族群和性別，每個孩子都 有故事想說。原來他們是想利用故事來建構我們之間思考和溝桶的橋樑。有些孩 子口語敘事能力很好，可以清楚表達自己的意思，橋搭得很好；有些孩子的口語 敘事能力較差──詞不達意，說不出重點，他們在思考邏輯與溝通上會產生一些 困難，甚至造成人際關係不佳，而且在閱讀理解與書寫的學習上也可能會有困 難，他們的橋很不穩。
所謂的敘事，是我們最常在與人溝通或社會互動時，使用的語言形式。馬一 波和鍾華在《敘事心理學》中引述 Webeter 說：「敘事就是話語，或話語的一種 表現，目的在於將相互關聯的一連串事情呈現出來。」6而口語敘事能力的發展 則與個人的語言、認知能力，生活事件及社會互動經驗有關。
3 這首詩是本班的孩子雷龍在 2012.04.23 世界閱讀日寫的詩。
4《兒童語言與溝通發展》，錡寶香著，心理出版社，2011 年，p.227。
5《孩子說的故事：了解童年的敘事》，Susan Engel（蘇珊‧恩傑），黃孟嬌譯，成長文教基金會，
1998 年，p.49。
6 轉引自《敘事心理學》，馬一波、鍾華著，上海教育出版社，2006 年，p.90。
錡寶香認為，廣義的口語敘事能力就是說故事的能力（story telling），而且從 小說至簡單句子的堆積，都可算是口語敘事的產品。狹義的口語敘事則是指使用 口語敘述過去的經驗或是依時間前後發生的事件，不論這事件是想像的或是真實 的。7
雖然孩子在很小的時候就學會故事的形式，這種能力看似簡單、自然，不用 人教就會。但根據研究顯示，孩子說故事的能力發展就像語言的學習一樣，需要 成人大量的引導。8因此，讓孩子多說自己和多聽他人的生活經驗及想像的故事，
他們所搭的敘事之橋應會越來越穩固，不論是進行故事說演時，所練習的口語敘 事能力或是和同儕間的互動關係。
《最後的演講》作者 Randy Pausch 在書裡說他父親是講故事高手，Randy Pausch 也充分吸收他父親講故事的技巧。當他姐姐在網路上觀看他那場最後演講 的時候，她雖然看到 Randy Pausch 的嘴巴在動，但耳朵裡聽到的卻不是她弟弟 的聲音，而是父親的聲音。9Randy Pausch 的故事告訴我們：孩子常聽成人說故 事，就容易學會如何說故事也愛說故事。
由於在平時的課堂上，一直有新課程進行，較難讓孩子有很多時間敘說他們 的故事，加上自己常在忙碌中遺漏他們的聲音，尤其是害羞或口語表達能力不好 的孩子。這樣的惡性循環之下，我難以得知孩子真正的想法，為了改善這種情況，
我必須從孩子平時的聊天或口語敘說的故事，努力的搜尋他們所關心、思考的東 西，以及他們想與我溝通的事物。因為孩子講述的故事會反映出他的語言知識、
認知結構以及社會互動能力。
因此，研究孩子的口語敘事的發展可以讓我們知道他們的認知表徵的概念、
知識，或是其個人觀點與價值取向，我期待孩子在說故事的過程中會發現自我、
創造自我，在故事中展現其思考及概念的演變。而故事說演活動是不是能順利的
7 參見《兒童語言與溝通發展》，錡寶香著，心理出版社，2011 年，p.227-228。
8 參見 《孩子說的故事：了解童年的敘事》，p.35。
9 參見《最後的演講》，Randy Pausch（蘭迪‧鮑許）& Jeffrey Zaslow（傑弗利‧札斯洛），陳信 宏譯，方智，2008 年，p.40。
幫孩子搭起內在自我與外在的口語敘事能力之橋，甚至搭起口語與書寫之橋，都 是我有興趣探討的問題。
研究的問題
所以我將此研究的重點放在以下幾點：
一、透過裴利的故事說演活動，觀察紀錄瞭解低年級兒童口語敘事能力之發展情 形。比較本研究中的兒童與一般兒童的口語故事敘事能力？
二、藉由裴利的故事說演活動，觀察紀錄瞭解低年級兒童自我敘事改變之情形。
如何改變低年級兒童的口語自我敘事能力？
三、藉由孩子說的故事，探討「自我」的意義；孩子在敘事過程的話語陳述活動 中如何建構自我？
第三節 研究歷程與限制
本研究之研究者即教學者，透過裴利「故事說演」活動蒐集低年級兒童的口 述故事，藉由現場的觀察及所蒐集的相關資料作歸納、省思與分析，最後做成結 論並提出發現與建議。以下分別就研究場域與對象、研究時間起訖、方法與步驟、
資料蒐集分別提出說明：
研究場域與對象
本研究進行的學校為六班以下的學校，座落在花東縱谷農村裡的國小，並 以本人任教的班級教室為限。研究的對象原為低年級學生，全班共九位小朋友，
五男四女，其中有三位原住民學生（兩男一女），另有兩位女生的母親為越南籍，
其父親為一閩南人一客家人，是個族群文化多元的班級。
研究時間的起訖
研究從 2011 年 9 月 1 日開始到 2013 年 5 月 31 日，也就是一○○學年度全 學期和一○一學年度近全學期的低年級兒童一年半的學習成長歷程。
研究的方法與步驟
我以研究者兼觀察者的身份，於教學現場中記錄並蒐集孩子說的故事，利 用行動研究現場觀察的方法，來研究孩子故事說演活動。
本研究採用裴利的說故事、演故事的活動方式，每週進行一次至兩次，每次 一至三位孩子。想說故事的孩子在自由時間裡把故事說給我聽寫在一張 A4 紙張 裡，然後在當天或隔天找個時間，所有孩子圍坐在一起，空出舞台，按順序擔任 每個人故事裡的角色。每個人都有同等的機會上台，也沒有一個孩子可以選擇特 定的好友演出他故事中特定的角色。如果故事交代的不清楚，我會請孩子把它再 說明白，讓大家都了解說故事者的意圖。平常孩子說什麼故事，我都會寫下，沒
有限制主題。但是故事內容若涉及同學有欺負人的行為的部分，我會告訴他：「我 覺得在故事裡欺負同學不好，我不想寫下來」；或者演出時，故意把被欺負的角 色讓說故事的人演，讓他們有機會當被欺負的人。
另外，我曾親眼目睹班上孩子只想演出故事而不想下課的情景，這就是裴利 說的「孩子願意放棄遊戲時間，因為那是遊戲的真正延伸。」 10的情景，沒想 到它活生生在我們班上演。所以，我非常的好奇，孩子們為何如此喜愛演故事？
演故事對孩子又有什麼影響？
就像裴利那樣，我在現場用錄音筆錄下孩子說的故事和演出故事的聲音後，
回家再整理成教學和省思札記。孩子說的故事要聽至少三次，第一次是孩子說故 事的時候，第二次是孩子們演出自己的故事的時候，第三次則是回家時聽錄音謄 寫故事時。
然後，透過孩子的故事，分析他們說的故事內容，比較一年級上學期開始的 故事到二年級下學期結束的故事中，孩子建構的故事起了哪些變化。另外，觀察 故事內容與孩子目前生活有什麼關係，再從故事說演延伸到平常課堂上孩子的表 現有什麼改變，並以語文學習方面較困難的孩子做個案書寫，比較做故事說演對 這幾個孩子和以前沒有做故事說演但有語文學習困難的孩子是否減少口語和書 寫上的困難。
研究的限制
我希望以研究者兼觀察者的身份在教學現場，體察孩子們所釋放的訊息。也 許因個人的主觀意識，使研究結果的信效度均不高，以致於無法將研究結果類推 到其他情境；也可能因個人的主觀性過強，對自我的批判與反省機會較少，忽略 了從事研究必須具備的客觀角度，易陷於個人盲點而不自覺，產生了研究的自行 印證。
10 《華利的故事》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，蔡慶賢譯，成長文教基金會，
2002 年，p.27。
但我仍希望以故事說演為主題的研究論文能有文學和生命的故事，用人性化 的角度詮釋孩子透過故事所釋放的訊息；更希望透過這項研究去看到孩子的觀 點，瞭解他們的感受，同時透過這個學習的歷程，讓自己有新的收穫和啟示。
第貳章 故事說演和口語敘事能力
第一節 維薇安．嘉辛．裴利的故事說演課程
遊戲是孩子的功課
維薇安．嘉辛．裴利是美國一位已退休的幼稚園老師，1929 年出生，1999 年從 37 年的教學生涯中退休，她因發現幼兒想像遊戲的重要性而聞名。她非常 仔細觀察過幼兒所創造並自己擔綱演出的故事，然後在課後一遍又一遍地聽她在 課堂上錄下的實況。裴利相信幼兒在這樣的過程中不只解決問題、抒發情感、提 供結論、和同學建立關係，同時他們也立下規則來協助他們自己克服障礙。
裴利在《遊戲是孩子的功課：幻想戲的重要性》一書中提到「遊戲是孩子的 功課」這句話，她甚至引用俄國心理學家 Lev Vygotsky （維高斯基）的話：「孩 子在遊戲中的行為表現會超好，會比平常傑出。」11她希望老師多給孩子說故事、
還給孩子遊戲的空間。她覺得對孩子而言：玩是很重要的事，它是一種過程，幫 助他們建立對一切的認知。別以為遊戲與戲劇是浪費孩子時間，孩子其實在遊戲 裡學到了人生各階段都需要的思考、語言及想像能力。多年來，她一直強調如何 運用「說故事、演故事」來讓成人更了解孩子的真實想法。
儘管裴利為大量的教學活動忙得不可開交，她仍找到時間來思考幼兒的推理 與行為的本質。她不只看到孩子們行為表面的問題，她還把事情做徹底的分析。
例如「處罰椅」的問題。她發現處罰椅根本沒有用處，即使經過處罰以後，孩子 們的行為根本沒有改善，他們的心思不在思過，而是在他們自己的想像世界裡。
裴利很快地就停止強迫孩子接受成人所立下的規定，孩子們不再坐上那張被世界 各地許多老師認為能有效糾正孩子行為的處罰椅。12
11 《遊戲是孩子的功課：幻想戲的重要性》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，楊茂 秀譯，成長文教基金會，2007 年，p.16。
12 參見《華利的故事》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，蔡慶賢譯，成長文教基金 會，2002 年，p.26。
不可以說「你不能玩」
裴利仔細傾聽孩子的心聲，這使她建立了一個新的方式來進行她的課程。她 和她的孩子們一起建立了他們教室裡唯一的規定，那就是「不可以說『你不能 玩』。」13沒有人被排擠在外，團體裡的每個孩子都受歡迎。雖然這聽起來有點 不可能，但裴利跟她的孩子們認為這是唯一避免任何人受傷的方式。當他們有了 這個規定之後，屬於孩子的理想國便在他們的教室裡實現了，孩子們也得以在這 個團體裡建立關係跟自信。
從 1979 年的《白人老師》到 2010 的《沙灘上的男孩：透過遊戲建立社群》，
裴利把她身為幼教老師的觀察與自省寫成了十三本書。在這些主題不同的書裡，
她都生動地描繪了她的教室生活，以及孩子的行為如何困擾她，以及她對這些事 的推理。她的觀察能鼓勵老師從新的角度看待孩子跟他們的行為。而她對問題的 反思則讓老師們重新思考了身為人師的角色跟責任。
裴利的故事說演
裴利除了善用繪本等故事做故事演出外，她班上的孩子們也用一個特別的方 法來了解彼此並接受彼此，那就是孩子們說自己的故事並演出自己的故事。裴利 稱其為「說故事、演故事」。14
演出之前，每個孩子在自由時間裡先把故事說給老師寫下來，然後在當天某 個特定時間裡，所有孩子圍坐在一起，按順序擔任每個人故事裡的角色。每個人 都有同等的機會上台，沒有人有特權，也沒有一個孩子可以選擇特定的好友演出 他故事中特定的角色。如果故事交代的不清楚，老師會讓孩子把它再說明白，讓 大家都了解說故事者的意圖。當大家一一演出每個人的故事時，他們便開始體會
13 參見《孩子國的新約：不可以說：「你不能玩」》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，
游淑芬譯，成長文教基金會，1996 年，p.31。
14 Dr. Patricia M. Cooper 稱為「意義教學法」，參見《小小孩都需要的教室：維薇安．嘉辛．裴 利的教學智慧》，Patricia M. Cooper (派翠西亞‧庫柏)，李曄等譯，毛毛蟲兒童哲學基金會，
2011 年，p.15 和 p.45。
說故事者的感受跟所見所思。有了這一層的了解跟認知，以及知道自己無論如何 都能演出他人的故事時，每個孩子都得到了安全感與歸屬感，這對他們在教室裡 的生活是很重要的。裴利堅信這種安全感是使孩子能在教室裡做任何一種學習的 先決條件，不論那課程是老師所設計的，或是來自孩子隨意自發的內容。它讓孩 子願意放棄遊戲時間，因為那是遊戲的真正延伸。
Cooper 曾解釋裴利的說故事、演故事：
在裴利的教室研究中，想像遊戲以兩種涇渭分明的方式出現（……）第二種 是比較形式化的想像遊戲，會出現在故事說演(storytelling)或故事表演(story acting)的時間。裴利寫道：想像遊戲或「故事演出」（她又稱之為「行動中 的故事」，story inaction ）是班級中所教課程的一半。另一半是「故事說演」
（她稱之為想像遊戲的另一面貌，或是稱之為故事形態的遊戲）。為了釐清，
裴利（還有其他人）常常把故事說演這個詞當作說故事跟演故事結合起來的 簡寫。
在 Cooper 的寫作與教師培訓工作中，她則稱為「故事說演課程」（storytelling curriculum），或將故事說演(storytelling)說成故事聽寫(dictation)跟戲劇呈現 (dramatization)及故事演出(story action)。15
在本研究中，我採用故事說演(storytelling)一詞，意思是老師聽寫孩子說的故 事，並讓他們演出自己的故事，因為在我們班上故事說演是現在進行式，是一種 行動。
15 參見《小小孩都需要的教室：維薇安‧裴利的教學智慧》，p.45。
第二節 故事和說故事
小孩天生就知道如何將每一片思想與感受都編成故事的形式。16
～Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)
什麼是故事？
故事，什麼是故事？
馬一波和鍾華認為「從孩提時候開始，故事伴隨著我們成長，故事讓我們認 識世界，分辨美與醜、善與惡，了解對和錯的道德抉擇，千百年流傳下來的神話、
傳說是一個民族價值體系的最好表達方式。」17
Susan Engel 則認為：
故事就是過去、現在與未來的描述，其中一定包含事件，而每個事件當中也 一定有人物、地點和活動，如某人在某個地方做某件事。除此之外，所有的 事情都是在某一段時間內發生的，但也許在另一段時間才被呈現出來。故事 有各種明確和不明確的感覺依序出現，彼此之間互有關聯，可能是因果關 係，或是幾件有共同主題的事情。（……）故事最重要的地方在於說故事的 人從這些相關的人事時地物中傳達他的想法，這可以部分從故事的敘述觀點 看出來，事件是透過某人的眼睛顯現的。18
16 《直昇機‧男孩：教室裡說故事的魅力》，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴利)，楊茂 秀等譯，成長文教基金會，1996 年，p.23。
17 《敘事心理學》，馬一波、鍾華著，上海教育出版社，2006 年，p.19。
18 《孩子說的故事：了解童年的敘事》，p.37-38。
林文寶認為故事是由一系列事件構成的，什麼是事件？
事件就是故事「從某一狀態向另一狀態的轉化」。在這裡轉化一詞強調了事 件必須是一個過程，一種變化，如果換用比較通俗的話來說，在故事中，事 件就是行動。19
有趣的是，裴利的小小孩故事都很簡短，一次就寫在一張 A4 大小的紙張裡，
有時「媽媽」二個字就代表一個故事。也許裴利是把孩子告訴她的許多小故事串 成一個傳奇的小孩長長的故事，所以她把故事說演稱為 storytelling。由此看來，
孩子在故事說演時，活動的本身就是一個過程，一種變化，更是一種行動，因為 他們正在「做故事」。
同學插嘴，故事轉彎：故事的發展性
當我在記錄孩子的故事時，我總是習慣地問「然後？……然後呢？」而《劇 場關鍵字》裡對故事下的定義是：「依照事件發生的時間順序加以記錄，一個吸 引人的故事會讓觀眾或讀者不斷地問『然後呢？……然後呢？……然後呢？』， 這便是故事的發展性。」20這表示孩子的故事一直在發展，有時他們的故事卻非 自己原本設想的那樣，因為同學插嘴，造成他的故事轉彎了。
《劇場關鍵字》故事／情節（Story / Plot）辭條指出：「一個好的故事通常抓 住了一個主要的中心點，所有的事件便環繞著這個中心點加以發展。」21孩子的 故事是否抓住了一個主要的中心點，那倒未必，因為有些孩子的思緒跑得很快，
故事內容不易連貫，尤其要他們停下來等我寫完，更是難上加難。在等的時候，
他們腦海裡的故事已經從老鷹跳到暴龍了。我必須不斷的追問，努力把故事線拉 回來，孩子才能講述完一個有頭有尾的故事；演出時，別的孩子也才能理解這個 故事在講什麼，不然故事會不斷的出現新角色，而舊角色會突然的消失不再出
19 〈敘述、敘事與故事〉，林文寶，刊載於《兒童文學學刊》第 3 期，臺東師院兒童文學研究所，
2000.5，p.53。
20 《劇場關鍵字》，故事／情節（Story / Plot）辭條，耿一偉主編，台南人劇團，2008 年，p.83。
21 《劇場關鍵字》，故事／情節（Story / Plot）辭條，p.83。
現。但是也有幾個孩子，一直很清楚自己的故事發展線，我只要問：「然後呢？」
他們就會繼續把自己的故事說完。
綜上所述，本研究所定義的故事是，孩子親身體驗或想像的，其內容有開頭 卻不一定有結尾，是孩子說給老師記錄下來或自己書寫的獨自敘述與建構的故 事。
孩子為什麼要說故事──建立自我，故事具有塑造我們日常經驗的力量
我們說故事，因為我們必須這麼做。故事賦予我們人性。
～Arnold Zable22
人為什麼喜歡說故事？動物會說故事嗎？牠們怎麼說？我們的孩子為什麼 要說故事？根據許多專家學者的說法是：故事可以整理我們個人的經驗，把經驗 實體化，來建構我們對周遭世界的瞭解，以建立自我。例如，心理學家 Jerome Bruner 就認為「故事具有塑造我們日常經驗的力量。」23而 Engel 在《孩子說的 故事：了解童年的敘事》一書的前言也提到：「我們所說的故事，和我們所聽過 的故事，會決定我們是什麼樣的人。這些故事把我們的經驗實體化，帶領我們超 越生活中的限制──到過去、未來，或者想像的世界。」24
所以，孩子用口語創造自己的想像世界或整理個人的生活經驗，想像和經驗 都有助於他們建構對周遭世界的瞭解，進而建立自我意識。透過這樣的互動，我 知道孩子的想法，也讓孩子信任我，孩子也更清楚地瞭解自己的想法，並瞭解自 己可能是怎麼樣的人，而這也更突顯說故事的重要性。
22 《從搖籃曲到幼兒文學─零歲到三歲的孩子與故事》，Jennifer Birckmayer、Anne Kennedy 和 Anne Stonehouse 著，葉嘉青編譯，心理出版社，2010 年，p.1。
23 《故事的形成：法律、文學、生活》，Jerome Bruner，孫玫璐譯，教育科學出版社，2006 年，
p.5。
24 《孩子說的故事：了解童年的敘事》，p.11。
楊茂秀認為：
故事是整理經驗的典式。每一個人來到這個世界，都帶著故事，有的人故事 長，有的人故事短，有的人故事有頭有尾，發展完整，有的人故事有頭無尾，
有的人故事無頭無尾，就中間一點片段，但是，不管如何，只要認真把自己 的故事說給別人聽，或認真聽人家說故事，都是對人最大的尊重，有了這種 由故事帶來的尊重，人與人之間，其他的一切，都容易多了。25
因而，不論孩子告訴我的故事有頭有尾，或有頭無尾，他們送我的那些故事 都是最棒的禮物，因為他們很認真的把自己的故事說給我聽，而我也很認真聽他 們說故事，我們對彼此表達了最大的尊重。
演故事是遊戲，也是行動
從故事說演活動開始，班上的孩子就成了故事之人──他們說故事，並將自 己說的故事扮演出來。我在教學現場發現：孩子熱愛演故事甚於說故事，他們會 問什麼時候演戲，而不是吵著我幫他們寫故事。孩子也不用我的指導即可自己構 想故事情節和對話。他們知道如何把自己的想法和感覺放進故事裡。我認為把故 事演出來除了是遊戲，也是一種行動，我們的故事說演自此變成做故事，而且是 我和孩子們一起做故事。
孩子升上二年級後，我們繼續說演故事，孩子們開始製造音效，例如敲桌子 當敲門聲；拿道具，例如拿拖鞋當柴火升火，這些在一年級時比較沒有發生。
另外，進行故事說演後，我常思考裴利為什麼不要孩子互相碰到對方，以及 不用道具？累積一年的經驗後，我已經可以了解裴利為什麼如此要求了。
孩子在演戲時，會很入戲而忘我，如果有身體上的接觸，就容易發生推擠、
打人等事情，例如 2012.10.05 雷龍主動演鐵槌，要被兔子爸爸拿去打老鷹，雷龍
25《故事的呼喚》推薦專文〈說故事是一種送禮的行為〉，楊茂秀，遠流，2001 年，p.15。
就很用力槌打演老鷹的龍電的背，我雖大聲制止雷龍，但沒有處罰他，因為我知 道他是太入戲了。所以在進行演故事時，我們要一再提醒孩子不要碰到別人。
雖然孩子偶爾想用實物演戲，我仍要求他們假裝，儘量不要用道具，因為道 具會限制他們的想像力，尤其小朋友動來動去難免會碰到，有些道具會傷到同 學，而且準備道具需要花時間，在使用時會干擾演出，反而不利故事說演的進行。
不用道具，孩子就會把自己變成故事裡的各種物品，也許是一棵樹、刀子、鐵槌、
禮物和床等等，他們會發揮創意想盡辦法演出來。
第三節 從玩遊戲到演故事
有孩子就有遊戲；
有遊戲就有故事。
所有遊戲，所有故事，
都乘著想像的翅膀，
幻化出每一個人的童年。
～邱惠瑛26
模仿是孩子的天性
孩子喜歡玩想像的模仿遊戲，尤其五六歲以後更熱愛扮家家酒遊戲。他們喜 歡扮演父母、老師、警察、醫生、護士和超級英雄等角色。亞里士多德說：「模 擬自孩提時代即為人之天性（……）；人類的最初之知識即自模擬中得來。再者，
自模擬中獲得快感亦屬人之天性。」27不論是孩子主動模仿，或觀看別人模仿，
他們都可以從模仿遊戲裡獲得很大的愉悅感。在我們班上的故事說演活動中，沒 有人會被逼著說故事或演故事，但每個人都是期待做故事說演活動的。也許這個 期待是根植於裴利所說的，小孩子想要玩，想要遊戲，是因為他直覺到透過遊戲，
他更能夠了解自己。孩子們需要感覺到「我是一個有趣的人，我有一些有趣的想 法，我可以玩假裝的遊戲。」28
從模仿遊戲到演故事
裴利的故事說演，除了孩子說故事，另一個很重要的部分是演故事。她認為 故事被說出來、而且記錄下來只能算是半成品。要成為完整的故事，得在一個假 裝的舞台上，在別的同學協助之下，當演員的當演員，當觀眾的當觀眾，要把故
26 《壞人沒有生日：窺探孩子想像遊戲的奧祕》，p.15。
27《詩學箋註》，亞里士多德，姚一瑋譯註，臺灣中華書局，1989 年，p.52。
28 《認識裴利》書中 Barbara Mahany（芭芭拉‧瑪漢妮）訪問裴利一文〈裴利老師的一課──
獲得麥克阿瑟成就奬的唯一一位幼教老師談她從孩子身上得到的經驗〉，p.52-53。
事演出來，故事才算完成，而老師是導演，老師也要當旁白的人。29她又把教室 裡孩子演出的地方稱作劇場，孩子共同演出自己的故事為兒童幻想戲劇，也就是
「小孩子的戲劇化的遊戲」。30
因為故事說演是孩子的幻想遊戲，他們演出自己說的故事，所以這就是孩子 戲劇化的遊戲。所謂劇劇（Drama），係源於希臘文"drainein"「去作」之意，一 般是指能夠演出的戲劇（The Play）而言。故事說演就是讓孩子「做和玩」故事。
而劇場（Theatre），則源於希臘文"Theatron"「去看」之意，是指供演出的建築物，
包括了舞台供演員表演，以及觀眾席供觀眾欣賞戲劇的演出。31教室是我們的舞 台，孩子們是演員，老師則是觀眾；孩子要做和玩故事；老師要看，從孩子的故 事看到孩子在想些什麼，他們的故事和演出又告訴我們什麼。
鄭黛瓊指出遊戲與戲劇的關係：
遊戲的原本意義乃是一種被動式而含有主動性的意義。（……）高達美對遊 戲有著這樣的描述，儘管遊戲對遊戲者而言，並非是具有嚴肅性的，但遊戲 活動實實在在具有一種獨特的嚴肅特質，這種特質正是戲劇遊戲中，滿足了 人的自我完成性的需求。（……）對於兒童來說，當參與過程中達到渾然忘 我時，遊戲、工作與學習之間是同一件事，它開展了人類學習的「自我完成 性」。32
在班上進行故事說演時，我看到孩子渾然忘我的遊戲，可是當我問他們為何 喜歡故事說演時，他們告訴我，因為故事說演可以讓他們認識字、記住字、很像 自己是作者、可以上台表演學到東西等等，這正是它開展了人類學習的「自我完 成性」。
29 參見《遊戲是孩子的功課：幻想戲的重要性》，p.19。
30 同上書，p.22。
31《創作性戲劇教學原理與實作》，張曉華著，成長文教基金會，2003 年，p.59。
32《開始玩戲劇 4-11 歲：兒童戲劇課程教師手冊》，Joe Winston & Miles Tandy，陳韻文、張鐙尹 譯，心理出版社，2008 年，p.v。
通過想像性的遊戲，孩子們也正在嘗試和學習如何運用戲劇的核心要素，也 就是時間、空間、人物、行為、物件、主題。低年級的孩子不僅可以自我創造戲 劇，而且還可以描述此戲劇的規則。他們可以預先計畫情節，分派角色。這種改 變需要更進一步的認知能力，因為他們正在發展具體運思能力。這引人去想探問 想像的遊戲為何如此重要？
想像遊戲占有合法而豐盛的地位
「藉著將幻想的因素介紹進入知覺，這種創新、私密的敘述，也許能幫助 我們打開和延伸各種可能的新視野，來克服世俗、重複的日常生活。更重要的是 在孩子的生命中，幻想遊戲占有合法而豐盛的地位。」33這是維高斯基很重要的 一句話，如果孩子玩的經驗不足夠，那他的身心發展就會延遲；相對的，如果孩 子在升小學前就有豐富的遊戲經驗，那升上小學來學習形式上的課業，對孩子而 言就會容易一些。藉由故事說演裡的想像遊戲和戲劇遊戲，孩子的身心得以順利 的從學齡前轉銜至小學低年級形式上的學習活動。所以裴利在《遊戲是孩子的功 課：幻想戲的重要性》一書中就大聲疾呼幻想遊戲的重要：
幻想戲是強力膠，將我們所有其它的追求、努力、包括初步的閱讀與書寫的 技巧都結合在一起。（……）幻想遊戲裡，孩子們的主題與角色的情節會隨 著戲的進行逐漸發展，孩子們解釋他們的思維，也使得我們要去思考、去探 索。（……）如果幻想戲提供行為的滋養，使幼兒得以在認同上、敍事上及 社交的智慧上得以成長，那麼，我們當然要為共同的投資（enterprise）打造 舞台：一開始能讓小孩擁有最好的自然發展的學校經驗。34
Donald W. Winnicott（唐諾‧溫尼考特）認為遊戲是個體驗，是有創意的體 驗，而且還是將時空連續成一體的體驗，也就是生存的一種基本形式。35這種遊 戲對孩子的社會發展很重要，因為他們在扮演某人或某物的過程當中，必須想辦
33《鷹架兒童的學習：維高斯基與幼兒教育》，Laura. E. Berk & Adam. Winsler，谷瑞勉譯，心理 出版社，1999 年，p.107。
34《遊戲是孩子的功課：幻想戲的重要性》，p.22-23。
35 參見《遊戲與現實》（Playing and Reality） ，Donald W. Winnicott（唐諾‧溫尼考特），朱恩伶 譯，心靈工坊，2009 年，p.95。
法融入那個角色，如此方可跳脫自我中心，因而學到如何經驗別人的經驗，漸漸 瞭解別人的看法及想法。
從以上可知戲劇遊戲對孩子的吸引力和重要性。但孩子為什麼要演戲？
孩子為什麼要演故事——同理別人
莫雷諾提出的「角色理論」是從孩子出生之後便開始。他說：「小孩並不帶 著一個自我來到這個世界上，但是一出生便活在一系列的角色扮演之中。」他的 角色理論是運作在「人生的每一個維度中」。他認為每個文化的構成，是由將某 特定的角色模式成功地強加到每個個體身上而形成的。36
每個人一出生下來，便模仿家人的行為，因為生活在不同的家族及文化之 下，所模仿的行為會不同，因而認知及感受也有所不同。我們在進行故事說演活 動時，希望孩子對自己有感受，對別人也有感受，在感受的過程中他們思考，在 演故事的過程中他們表達自己，與人溝通。社會心理學家 Tanya Chartrand（恰特 蘭）和 John Bargh（巴夫）的實驗證明，模仿行為和同理心有很高的相關，受試 者越不自覺的模仿假受試者摸臉或抖腿，他越是個有同理心的人。這表示，透過 模仿和模擬，我們能夠感受到別人的感覺；因為能夠感受到別人的感覺我們更能 對他的情緒狀態做反應。37
由上可知，模仿遊戲或演故事確實可以讓孩子學習感知別人情緒，培養同理 心，以及尊重與表達的能力，而這些活動在學校的課程是比較被忽略未受重視，
卻極迫切需要的。誠如美籍劇場工作者 Jonathan Fox (強納生‧福斯) 所說：
每個人都有說故事的必要和需要，當人們處於說故事或聽故事的狀態時，人 與人之間形成的交流是私密的，但同時又具有社交／社會性的意義。因此，
36 參見《回到史坦尼斯拉夫斯基──人作為一種技藝：現代戲劇表演美學的革新》，藍劍虹，
唐山，2002 年，p.471。
37 參見《天生愛學樣──發現鏡像神經元：從模仿、學習到同理、瞭解人我關係的腦際特派員》， Marco Iacoboni，遠流，2009 年，p.123-125。
他將這個概念帶到一個開放的公共空間來實現，不僅說故事，還要重演故 事，透過重新演繹的儀式，讓這些故事得以被聽見、被尊重。說故事的人和 演故事的人則在此劇場過程中，培養傾聽、同理心、自我認知、尊重與表達 的能力。38
Jonathan Fox 所講的能力中，有一項是很多專家學者特別重視旳，即演戲培 養自我認知的能力，這也是孩子為什麼喜歡演故事，透過演故事，其他人才能看 見他的故事，透過故事別人才看見他這個人。孩子喜歡被看見，也許是因為他在 家裡不受重視，學校又有太多同學，老師沒有注意到他。因此透過演故事，大家 都把目光聚集在他身上，而且有可能正演出他說的故事，那個注意就加倍了。
孩子為什麼要演故事——建立自我
孩子在演故事的遊戲中，不只同理別人，更能瞭解自己，建立自我──身為 人這個概念。裴利在《陶靈老師的教室：一所幼兒園的故事》序中提到：「教室 是一個真真實實、充滿生命的地方。在教室裡每一個人都有故事要說。那是一個 連續不斷的戲劇活動。在其中，孩子學習解釋自己、傾聽別人。」39
孩子在教室裡學習解釋自己、傾聽別人，有時孩子說的故事裡面的角色沒有 那麼多，部分孩子沒有分配到角色，但是他們聽到故事裡有某個東西出現，他們 就會主動要求演那個東西，例如 2012.09.18 演水月〈星星和男孩〉這個故事時，
龍電演男孩在睡覺，我問：「龍電，你站著睡覺嗎？」龍電先躺下來又坐起來，
這時雷龍自己跑過去趴下來當床，然後伏虎也過去一起趴著當龍電的床。我看到 孩子想盡辦法讓自己在故事裡飾演至少一個角色，因為「他們在創造自己存在的 必要性，他們要證明自己的存在是必要的。」40而且這些孩子突如其來的表演常 讓故事變得更有趣更好玩。
38 《劇場關鍵字》，p.11-12。
39 《陶靈老師的教室：一所幼兒園的故事》序，Vivian Gussin Paley (維薇安‧嘉辛‧裴 利)，毛毛蟲兒童哲學基金會，2002 年。（無頁數）
40 參見〈孩子是什麼？分享我所見到的孩子世界〉，黃又青於2011.02.14 發表在<故事角落‧
教想讀寫>部落格，http://storycorner1.blogspot.tw/（2013.01.31 搜尋）。
藍劍虹認為現代戲劇演進所進行著的是一場波特萊爾的「艱難的遊戲」，也 是一個「發明自己」的任務與命題。41孩子在演故事時，是如何發明自己的呢？
他說：
戲劇表演本質性地是一個關於「人」的藝術，一個關於「如何做人」和「如 何看人」的藝術。對演員和表演藝術的探求和革新，事實上，也就是對如何「創 作」（製造）人和如何觀察（詮釋）人的技術與革新。42
Robert J. Land 則說，戲劇教育是一種透過藝術與遊戲的美學教育。戲劇經驗 所產生的意義，不一定會立即顯現出來，但最後他會開始學習像個具有生活及科 學智慧的人一樣地說話和思考。43
原來說故事和演故事都是在建立自我，孩子從故事說演中思考自己和同理別 人，這不是課堂上聽老師講課就學得會的事，它們需要時間和體驗，大人則在旁 邊耐心的陪伴，等待孩子發現自己，並學會傾聽別人。經過近兩年的觀察研究，
我更確信故事說演對孩子的重要性，我們必須讓孩子說更多的故事和演更多的故 事，讓他們多玩想像的遊戲，藉此讓孩子認識更多的自己。
41 參見《回到史坦尼斯拉夫斯基──人作為一種技藝：現代戲劇表演美學的革新》，藍劍虹，
唐山，2002 年，p.285。
42 同上書，p.284。
43《戲劇治療：概念、理論與實務》，Robert J. Landy 著，洪光遠等譯，心理，1998 年，p.10。
第四節 故事說演增進孩子的自我敘事能力
自我，也許是我們所有藝術創作中最為重大的作品，毋庸置疑也是最為錯 綜複雜的。因為我們所創造的製造自我的故事，不止一個而是多個。
～Jerome Bruner44
什麼是「自我」？
廖炳惠認為在 Jacques Lacan 的理念當中，「自我」是一個小孩在鏡中所看 的幻象，以這個假想和理想化的大我，來設定自己的發展。因此，是一個想像而 不是真實的我。但是從 Ludwig Wittgenstein、Jean-Francois Lyotard 到 Jacques Derrida，「自我」都是一個語言所演現的發展， Paul Ricoeur（里柯）認為「自 我」都以敘事的活動，對自己的過去作回顧，而形構「敘事認同」（narrative idenity）。45
自我的敘事創造
Michael White 引 Gergen 的話說：
為了創造生活的意義，人就面對了一項任務，那就是他必須安排自身事件 經驗時間順序，建立自己和周遭世界前後一致的一份紀錄。他必須把過去 和現在，以及未來預期會發生的事件經驗連成線性順序，才能夠建立這一 份紀錄。這一份紀錄可以稱之為故事或自我敘事。46
44Jerome Bruner（杰羅姆‧布魯納），《故事的形成：法律、文學、生活》，孫玫璐譯，北京：教育 科學出版社，2006 年，p.10。
45 參見《關鍵詞 200：文學與批評研究的通用辭彙編》，廖炳惠，臺北：麥田，2003 年，p.239-240。
46 轉引自《故事、知識、權力：敘事治療的力量》，Michael White & David Epston，廖世德譯，心 靈工坊，2001，p.11。
Susan Engel 在《孩子說的故事：了解童年的敘事》一書中也提到：
不論孩子是用說、演，寫故事，每個故事都是幫助孩子建立自我形象的力 量。故事會改變，孩子的自我也會改變，他們觀察、思考或改變這個屬於 自己的形象時，別人也可以同時經由這個形象來認識他。每一次孩子描述 自己或別人的經驗時，他也同時在建構自己的過去，增加對自己的了解，
然後再傳達給別人。每一次孩子創造一個可能發生在自己或別人身上的故 事時，他也擴展了自己的世界。所有我們說過的故事，不管是真實或虛構 的，都表現了我們的經驗和想法。孩子透過說故事發展出自己的說話方式，
表達他們對這個世界獨特經驗跟看法。」47
由於孩子是用故事整理個人的生活經驗，把經驗實體化或創造自己的想像世 界，而想像和經驗都有助於他們建構對周遭世界的瞭解，進而建立自我意識，因 此孩子要形成自我，必須先學會說故事，不論是重述經驗或想像的故事。
專家學者一直強調孩子要藉由說故事整理經驗或想像的故事來形成自我，那 敘事，即本研究中的說故事，對自我有什麼重要性？
敘事困難──沒有自我
Oliver Sacks 認為要成為自己，必須要「有」自己──需要擁有自己的生命 故事。我們將人生的片段重新整理，將自我內心的戲劇和故事重新集結。一個人 得有如此的故事，一篇不斷線的內心故事，才能保有其自我認同，保有自己。他 在《錯把太太當帽子的人》書中舉了一個敘事困難的例子做說明。湯普森患有高 沙可夫症（Korsakov’s syndrome），那是一種大腦損傷的失憶症，他的情感和記 憶都受到嚴重損害，其連續感被剝奪，不為人知、連貫不斷的內心故事無法存在，
自我實際上消失了。薩克斯描述他是一個被疾病掏盡、失掉靈魂，沒有自我的人，
47 《孩子說的故事：了解童年的敘事》，p.20。
因而湯普森才會猛編故事、喋喋不休，因為他有說故事的需求。但是他又無法記 住他說過的故事，導致湯普森的「自我」無法存在。48
因此 Jerome Bruner 才會說：「敘事困難對自我是致命的，因為個體失去建 構敘事的能力，就失去了他們的自我。」49也就是當我們缺乏製造有關我們自己 的故事的能力，就不會有自我這種東西存在。
自我敘事從內而外，同時也是從外而內
在現代社會中，每個人都生存在他人的眼睛裡，每個人都會在他人的眼睛 中留下或清晰或模糊的影像，這些影像的總和代表了社會對我們個人行為和能力 的判斷──無論我們自己是否認可這樣的判斷，它們都會影響到我們的生活。從 這個意義上說，「我」並不僅僅是我自己心中的那個「我」，相反的，別人眼中的
「我」，也是存在、具有現實意義的「我」。
所以，自我製造有大部分是來自外部，受我們與他人互動的影響。我們創 造自己的自我定義故事，來適應生活的要求。我們通過家庭故事成為家庭成員，
通過學校故事成為學校成員，通過社會故事成為社會的一份子。我們是在文化模 式的引導下進行自我的建構，文化告訴我們，自我應當是、可以是以及不應是什 麼。不過這些自我製造規則並非是一種剛性的控制，它留下充分的機動空間。畢 竟，自我製造是我們建構自身獨特性的主要途徑：我們通過比較我們關於自己的 記述和他人告訴我們的關於他們自己的記錄，將我們自己與他人區分開來。因 此，Jerome Bruner 才會說：
自我製造是一種敘事藝術，它既來自于內部也來自于外部，是一個不確定 的過程。它的內部性，是記憶、感覺、觀念、信條、主觀性，這種內部性 的一部分可以肯定是天生的、是我們這個生物物種所特有的，如我們不可
48 參見《錯把太太當帽子的人》，Oliver Sacks (奧立佛‧薩克斯)，孫秀惠譯，天下文化，1996 年，p.178-191。
49《故事的形成：法律、文學、生活》，p.71。
抗拒的時間與空間的連續感，我們關於自我的位置感。但是很多自我製造 是從外部而來的──基于他人所表現出來的尊重，基于我們很早甚至是盲 目地從我們所浸潤著的文化中所獲得的無數期待。」50
一旦我們會敘事，我們就能產生出一個自我，將我們與他人聯繫在一起。
我們掌握自述的故事，從我們所生活的文化中製造並再製造我們的自我。故事將 我們生活裡零碎的片段連接在一起，我們透過說故事的方式，把自我生命與日常 生活世界的關係重新連繫起來，當自我無法適應新環境適應得很好時，我們用故 事改良這些不適應的地方。
如果想要知道孩子在學校裡做了些什麼事，不如請他說個故事罷！編故事對 孩子來說既是創意的表現，更是願望的寄託。我們藉由孩子說的故事，除了可以 知道他們的口語敘事能力發展到哪個階段，更重要的是瞭解他們的想法和感覺。
50《故事的形成：法律、文學、生活》，p.53-54。
第參章 故事說演活動改變孩子的口語敘事能力
第一節 說故事和口語敘事能力
說故事的意義就在於讓孩子能盡情編織自己的夢想與疑惑。
～Barbara Mahany51
孩子不是白紙，等待被灌輸知識
孩子什麼時候開始說故事？我們原本以為不會寫字的國小一年級新生是一 張白紙，等著我們教他們所有的知識，但實際上孩子原本就有自己的生活經驗和 口語敘事能力，他們並非被動等著我們輸入知識。所以，如何善用孩子原有的生 活經驗和口語敘事能力，引導孩子輸出他們的想法就變成我們成人的課題。游珮 芸在 2011 年 12 月的兒童哲學月刊裡提到就學年齡的小孩雖不會讀寫，但已經具 備複雜的言語經驗，而且語言的使用早已成為他們血肉的一部份。因此，我們要 重視的是「聽與說」的行為，讓小孩在自己未經過整理、或是已有偏見的語言世 界中，找出一個秩序，並且讓他自覺語言的功能和重要性。52
所以，擔任小學老師的我們，首重的事就是讓孩子在語言世界中找出一個 秩序，並使其自覺語言的功能和重要性，進而主動學習如何運用語言。升上小一 的孩子雖然還不太會讀或寫，但他們有很多的語言經驗想表達，藉由說故事，孩 子很高興的告訴我：他聽見的、看見的和經驗的東西，這也是他們喜歡故事說演 的原因。
51 引自《認識裴利》書中〈裴利老師的一課：獲得麥克阿瑟成就獎的唯一一位幼教老師談她從 孩子身上得到的經驗〉一文，Barbara Mahany（芭芭拉‧瑪漢妮）文，林意雪譯，P39。
52〈一本另類的國語課本〉，游珮芸，《兒童哲學》月刊，毛毛蟲兒童哲學基金會，2011.12 ，p.12。
我們看水樂在 2011.09.06 說的第一個故事：
從前從前，有很多羊住在草地上，然後有一天一個小女孩到了那一片草 地，小女孩想數數看有幾隻羊？但是她不會數數，她就跑去問爸爸，爸爸說：
「你要找的話，就要去找阿嬤，阿嬤算術最清楚了。」
然後小女孩就去找阿嬤，阿嬤正在看電視，她就說：「算術該怎麼數呢？」
然後，阿嬤就伸出一隻手指頭，說：「這是 1」，阿嬤又伸出 2 隻手指頭，說：
「這是 2，我教你怎麼寫 1 和 2 吧！」她教她寫出 2，2 很像鴨子，然後她教 她怎麼寫，從上彎下去，直直的，然後阿嬤說二的國語怎麼寫？就是一條在 下面比較長一點，這樣這樣。
然後阿嬤教她ㄅㄆㄇ怎麼寫，阿嬤說ㄅ是這樣寫，下面最後勾起來，小 女孩就拿出一張紙，阿嬤寫什麼，她就寫什麼，如果不會的話，阿嬤教她。
那時是小一開學第一週，我教數學 10 以內的數字和注音符號ㄅㄆㄇ，水樂 就把她在學校學到的東西帶進故事裡，而且故事裡面出現和她很親近的阿嬤。不 是媽媽的原因是因為媽媽來自越南，對中文不熟悉，而爸爸忙於工作無暇指導水 樂寫作業，因此她會去找阿嬤幫忙。藉由故事說演，我看見孩子擁有的生活經驗 和想法。
口語敘事能力就是說話的能力
郭靜晃認為口語敘事能力就是說話的能力，說話就是語言的外顯行為，它是 為了與別人交流溝通而產生的。他在《兒童心理學》一書中提到：
語言是一知識系統（……），其目的在與別人交流與溝通。溝通是外顯行為，
而語言是內在的知識。語言通常是為了傳達意念，意念是屬於個體之認知系 統，意念透過語言要素，傳輸語句，才能產生有意義的語言與別人溝通，
（……）因此，語言發展係指個人內在認知訊息的發展，但內在知識隱而不
見，我們必須透過對外顯行為的觀察來推斷內在隱念的知識，而語言的外顯 行為就是說話（speech），兒童透過說話來與別人溝通。53
錡寶香在《兒童語言與溝通發展》一書中也提到：
口語敘事能力的發展，需應用到一些與語言、認知及社會互動有關之知識，
這些知識儲存在個體的表徵系統中，使其成為個體述說內容的資料庫，而個 體述說的內容，就會反映出其語言知識、認知結構以及社會互動之能力。54
所以我們必須在腦子裡先思考，才能說出話語與他人溝通。平常我們在教室 裡可以看到，認知能力好的孩子在口語敘事能力的表現上比較好；而認知能力較 弱的孩子說話較無邏輯或無法完整表達自己的意思讓他人瞭解，導致情緒受影 響，因而較容易生氣或哭泣等。
2011 年 9 月開學後一週，我開始在班上進行故事說演活動，我問孩子們：「你 們有故事要說嗎？我想幫你們把故事寫下來，再演出來。」幾個孩子怯怯的舉起 手，水目說：「我可以講《七隻小羊》的故事嗎？」我高興的說：「好啊！」心裡 想，去年那班也是先從童話故事裡生出故事的。
從前有七隻小羊，媽媽說：「把門關起來，門鎖起來。」媽媽走的時候，
大野狼就來了，牠就在門的外面叩叩叩，說：「我是媽媽。」小羊說：「你把 手和腳伸出來。」小羊說：「你不是媽媽，你是大野狼。」牠去把腳用麵粉 倒，還有手都變白，牠又去叩叩叩，「我是媽媽。」「你把腳伸出來。」「ㄝ，
是媽媽」小羊就開門。大野狼一進去，結果是大野狼，他們就趕快躲起來，
其中有一個去時鐘裡躲起來，媽媽就回來了。「家裡怎麼那麼亂？」其中有 一個小羊從時鐘裡跳出來，「媽媽，媽媽，哥哥姐姐被大野狼吃掉了。」媽 媽就去山上找大野狼，然後，媽媽叫小羊拿針跟剪刀，媽媽把大野狼的肚子 剪開，然後一隻隻的小羊都跳出來了，他們出來後，就去搬石頭，搬到大野
53 《兒童心理學》，郭靜晃，洪葉文化事業有限公司，2006 年，p.214-215。
54 《兒童語言與溝通發展》，錡寶香著，心理出版社，2011 年，p.235。
狼的肚子裡。大野狼起來後，牠們就躲在大樹後，大野狼說：「為什麼我的 肚子那麼重？」他去喝水的時候，就掉到池塘裡去了。
水目重述她看過的《七隻小羊》的童話故事，從文本看得出來孩子口語重述 故事的能力很好，她把人物和事件的重點都抓住了。
所以，我們知道孩子在口述一個故事時，他會用到語言、認知及他在生活中 體驗過的所有東西，因此從孩子的口述內容，我們就可以瞭解孩子的口語敘事能 力到達哪個階段。
第二節 國小低年級兒童的口語敘事能力發展情形
從故事看到孩子的口語敘事能力發展情形
當裴利走進陶靈老師的教室看二歲的孩子說故事，她說：「那的確似乎是太 簡單了。許多年來，我走進教室，邀請小孩說出他們的故事，好讓我們能將那些 故事演出來。」55確實很簡單，我為什麼沒有早點做故事呢？直到 2010 年，我看 到 Cooper 示範時，才知道故事說演那麼簡單，只要幾張紙和一枝筆就可以邀請 孩子做故事了。2010 年，九八級的二年級開學的第二天，我第一次嘗試。
二年級的孩子說的故事比裴利幼兒園的孩子長一些，但還不會太長，三行或 半頁就結束了。那天我收集到三個故事。從那三個故事中，最先看到的是孩子的 口語敘事能力發展情況。例如小珍說的第一個故事：
有一天，蝴蝶在天上飛，然後就想抓牠。
因為故事裡沒有說明是誰想抓蝴蝶，我追問：誰想抓牠？
小珍自己就修改成完整的小故事，而且還加上心情。
哥哥看到牠很漂亮就想抓牠。然後哥哥抓到蝴蝶，他就很開心一直笑。
小珍在語文方面的發展比別的同學慢，但她本身很努力，努力閱讀，上課總 是盯著老師看，雖然不知道她聽懂多少，學業成績也不太理想，但她表現出來就 是很努力的樣子。在二年級下學期快結束時，她除了語文成績進步外，在口語敘 事能力也有進步，以她在 2011.05.06 說的故事為例：
小狗就對貓發大脾氣，小貓就覺得很害怕。小貓就孤單的走回家。小貓 回到了家，他就跟媽媽說這件事，媽媽就帶小貓去(找)小狗叫他道歉，因為
55《陶靈老師的教室：一所幼兒園的故事》，p.7。
