高雄市國小師生品德價值觀代間差異之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小師生品德價值觀代間差異之研究. 研究生：宋盈瑩撰. 中華民國. 1 0 5. 年. 6. 月. 2 7. 日.

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(3) 謝. 辭. 時光飛逝，兩年的研究生生活即將畫下句號，心中滿是感動與雀躍。回想兩年前，剛開始過著白天上班，晚上上課，蠟燭兩頭燒的生活，還要飛車來回高雄、屏東兩處，實在有點難以適應，還好身邊有著許多人的支持與鼓勵，才能順利走到這一步。現在終於準備要完成碩士學位，要感謝的人有許多，在此，藉由本篇謝誌，向這一路上幫助過我的人致上最深的謝意，感謝你們，因為有你們的協助，才能讓我順利完成此篇論文。首先，最要感謝的，當然是指導教授吳根明老師。感謝您總是在我需要協助時，迅速提供幫助，不知道該如何繼續寫下去時提供我方向，並總在百忙之中抽空幫我審閱論文、給予建議。平時怕我們因論文寫作壓力太大，還會和我們分享您的攝影作品，見了那些美麗風景，頓時海闊天空，因此才能順利完成論文，謝謝您！其次，感謝吳宗立教授，因為您的要求，讓我在 APA 的格式書寫上輕鬆了許多，在統計上也都能得心應手地完成，並且由於您給予的寶貴建議，讓我的論文可以更臻完美。感謝口試委員羅瑞玉教授，謝謝您在百忙之中仍抽空審閱我的論文，為我的論文提出許多寶貴的意見，並點出我的盲點，讓我可以進一步的修正我的論文，謝謝您！還有這兩年期間指導過我的李錦旭教授、林育諄教授、張義東教授、劉清約教授和系主任曾光正教授，因為您們，讓我的研究所生涯有了許多不同思想的啟發。另外，還要感謝我的實習輔導老師，李宣俞老師，謝謝妳每每在接到我的電話時，二話不說地大力提供協助，如果沒有妳的幫忙，我的問卷無法如此順利且迅速的發放；謝謝李淑芬老師，感謝妳細心指導學生填答預試問卷，並將學生實際填答問卷時遭遇的狀況告訴我，讓我可以重新檢視我的問卷，修正成更容易填答的正式問卷；感謝願意接受請託，幫忙發放問卷的學長徐庭澔主任，我的大學同學瑋婷、佳薇、靖峰，研究所同學紫湄、敏如，和我的表嫂敖秀鳳老師，以及. i.

(4) 高雄市 13 所國小代為發放及填寫問卷的主任、組長和老師們，感謝你們大力的協助與配合，讓我的研究過程能夠更為順利。感謝我兩肋插刀的好夥伴琪瑤、易靜和品君，總是聽我吐苦水，給予我鼓勵；感謝大學同學瑋婷總是和我分享論文寫作的經驗，並關心我的進度；謝謝哲學魚于倩在我搜索枯腸時，提供我靈感；謝謝學校同仁旻君、思涵、莉雯、妤玲和婷惠老師，在我寫作期間提供的幫助；以及研究所的同學孟玲、紫湄、偉潔、敏如、冠宏和宜儒，大家兩年來的互相協助與鼓勵，我才能如期畢業。最後，要謝謝我最親愛的家人。感謝我最愛的媽媽，您為了讓我有健康的身體，來和我同住，幫我準備健康營養的晚餐，幫我做很多家事，讓我可以專心完成論文；謝謝爸爸犧牲自己成為暫時的單身漢；感謝我的姐姐妹妹們，這段期間讓我可以先專注眼前事。一切的一切，難以概括總述並定下結論，總之，謝謝這一路上曾經協助過我的人。感謝你們，有你們真好！在此與你們分享我的喜悅，並獻上我最誠摯的謝意！. 宋盈瑩. 謹誌. 民國 105 年 7 月. ii.

(5) 高雄市國小師生品德價值觀代間差異之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高雄市國小教師與國小學生品德價值觀之現況，比較不同背景變項的高雄市國小教師和國小學生對品德價值觀重要性覺知的差異情形，並探討國小教師與國小學生之間品德價值觀的代間差異。本研究以104學年度高雄市市立國小正式教師和國小六年級學生為研究對象，並以自編的「高雄市國小師生品德價值觀調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取13校，教師部分回收的有效問卷共200 份，學生部分共466份，總計666份。最後將所得資料以平均數、標準差、 t考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小教師在品德價值觀各層面的重要性覺知情形皆屬偏高的程度，其中以「與群體關係」為最高。二、高雄市國小學生在品德價值觀各層面的重要性覺知情形皆屬偏高的程度，其中以「個人自我修養」為最高。三、負責、感恩、尊重、自律、誠實是高雄市國小教師覺得比較重要的品德核心價值；誠實、孝順、禮貌、尊重、感恩則是高雄市國小學生覺得比較重要的品德核心價值。四、博愛、節儉、勇敢、公平、忠誠是高雄市國小教師覺得比較不重要的品德核心價值；博愛、勇敢、正義、公民責任、謙虛則是高雄市國小學生覺得比較不重要的品德核心價值。五、年齡41-50歲、教學年資21年以上、教師兼主任之高雄市國小教師，對品德價值觀重要性的覺知程度較高。. iii.

(6) 六、女性高雄市國小六年級學生，對品德價值觀重要性的覺知程度較高。七、就整體而言，高雄市國小教師與國小學生在「社會價值」層面的品德價值觀重要性覺知程度有顯著差異，且學生的覺知程度高於教師。八、高雄市國小教師與國小學生在感恩、主動積極、禮貌、節儉、謙虛、孝順、負責、尊重、同理同情、勇敢、公民責任、忠誠、正義、公平和博愛等品德核心價值上的重要性覺知有顯著差異。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校行政單位、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師與學生、品德價值觀、代間差異. iv.

(7) Generational Differences regarding Moral Values between Teachers and Students of Elementary Schools in Kaohsiung City. Abstract This study investigates the current situation of moral values between teachers and students of elementary schools in Kaohsiung City. It also compares the differences regarding perceived importance of moral values based on their backgrounds; and it further explores generational differences regarding moral values between them. As participants this study recruited teachers and sixth graders from municipal elementary schools in Kaohsiung from the 2015 school year. A questionnaire was designed to collect data for this study. Using stratified cluster sampling method, thirteen elementary schools were selected by size. A total of 666 valid questionnaires - 200 from teachers and 466 from students - were returned. A variety of statistical methods were employed, including the mean, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. The findings of this study are as follows: 1. The perceived importance of moral values at all levels among teachers is relatively high of which “interpersonal relations” scored highest. 2. The perceived importance of moral values at all levels among students is relatively high of which “self-cultivation” scored highest. 3. Teachers considered the following moral core values as important: being responsible, being grateful, respecting others, self-discipline, and honesty. For students important values include honesty, filial piety, courtesy, respecting others, and being grateful. 4. Teachers considered universal love, being economical, courage, fairness, and loyalty less important values, whereas students regarded universal love, courage, justice, civic duty, and being modest as less important.. v.

(8) 5. Teachers between 41-50 years of age who have taught for more than 21 years and who also hold concurrent posts perceived moral values of high importance. 6. Female sixth graders had a higher perception regarding the importance of moral values. 7. Generally, there is a significant difference between teachers and students’ perceived importance regarding “social values”; students’ perceptions were higher than teachers. 8. There is a significant difference between teachers and students’ perceived importance regarding the following values: being grateful, being active, courtesy, being economical, being modest, filial piety, responsibility, respecting others, empathy and sympathy, courage, civic duty, loyalty, justice, fairness, and universal love. In conclusion, suggestions are made based on these research results so as to serve as reference for administrative units in educational institutions and schools, for teachers and for future research.. Keywords: elementary school teachers and students, moral values, generational differences. vi.

(9) 目次謝辭............................................... i. 謝辭............................................... i. 摘要............................................... iii. ABSTRACT ......................................... v. 目次............................................... vii. 表次............................................... vii. 圖次............................................... vii. 第一章緒論........................................ 1. 第一節. 研究動機................................... 1. 第二節. 研究目的................................... 5. 第三節. 待答問題................................... 6. 第四節. 名詞釋義................................... 7. 第五節. 研究範圍與限制............................. 9. 第二章文獻探討................................... 11. 第一節. 品德價值之意涵與理論基礎................... 11. 第二節. 國內品德教育的實施現況..................... 29. 第三節. 品德價值之相關研究......................... 43. 第三章研究設計與實施............................. 53. 第一節. 研究架構................................... 53. 第二節. 研究假設................................... 56. 第三節. 研究對象................................... 57. 第四節. 研究工具................................... 66. 第五節. 研究程序................................... 76. 第六節. 資料處理................................... 80. vii.

(10) 第四章研究結果與討論............................ 第一節. 高雄市國小教師與國小學生其品德價值觀之現況分析....................................... 第二節. 90. 不同背景變項高雄市國小教師與國小學生其品德價值觀之差異分析........................... 第四節. 83. 高雄市國小教師與國小學生其重視的品德核心價值現況分析................................. 第三節. 83. 98. 高雄市國小教師與國小學生其品德價值觀之差異分析....................................... 111. 綜合討論................................... 118. 第五章結論與建議................................. 143. 第五節. 第一節. 主要研究發現............................... 143. 第二節. 結論....................................... 148. 第三節. 建議....................................... 152. 參考文獻............................................ 157. 一、中文部分.................................... .... 157. 二、英文部分.................................... .... 163. 附錄.................................. ............ 165. 附錄一. 專家效度問卷................................ 165. 附錄二. 專家內容效度意見修正表...................... 175. 附錄三. 預試問卷.................................... 181. 附錄四. 正式問卷.................................... 185. viii.

(11) 表次表 2-1. 國內外有關「品德教育」的定義..................... 14. 表 2-2. Kohlberg 道德發展三期六階段..................... 18. 表 2-3. 研究者及組織機構提出的品德核心價值一覽表....... 24. 表 2-4. 品德教育核心價值分析表............. ............ 26. 表 2-5. 品德價值觀研究層面分類表....................... 28. 表 2-6. 我國國民小學品德教育課程的發展歷程摘要表....... 31. 表 2-7. 九年一貫課程十大基本能力與品德教育的關係....... 32. 表 2-8. 九年一貫課程之重大議題與品德教育之關係......... 33. 表 2-9. 各縣市、民間組織推動品德教育作法一覽表.......... 34. 表 2-10 國內品德核心價值之相關研究彙整表............... 43. 表 2-11 國內實施品德教育相關人員觀點之研究彙整表....... 48. 表 3-1. 高雄市 104 學年度國小正式教師人數分層取樣表...... 58. 表 3-2. 高雄市 104 學年度國小六年級學生人數分層取樣表.... 58. 表 3-3. 教師正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表. 59. 表 3-4. 學生正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表. 60. 表 3-5. 教師正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表... 61. 表 3-6. 學生正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表... 63. 表 3-7. 協助審閱問卷專家名單........................... 68. 表 3-8. 「品德價值觀量表」預試問卷之項目分析摘要表...... 70. 表 3-9. 「品德價值觀量表-個人自我修養層面」預試問卷之因素分析摘要表................................... 72. 表 3-10 「品德價值觀量表-與群體關係層面」預試問卷之因素分析摘要表..................................... ix. 73.

(12) 表 3-11 「品德價值觀量表-社會價值層面」預試問卷之因素分析摘要表....................................... 74. 表 3-12 「品德價值觀量表」之信度分析摘要表.............. 74. 表 4-1. 高雄市國小教師品德價值觀現況分析之摘要表........ 84. 表 4-2. 高雄市國小教師品德價值觀量表之各題平均數與標準差摘要表....................................... 85. 表 4-3. 高雄市國小學生品德價值觀現況分析之摘要表........ 87. 表 4-4. 高雄市國小學生品德價值觀量表之各題平均數與標準差摘要表........................................ 表 4-5. 高雄市國小教師認為較重要的品德核心價值之次數統計表............................................ 表 4-6. 94. 高雄市國小學生認為較不重要的品德核心價值之次數統計表.......................................... 表 4-9. 92. 高雄市國小學生認為較重要的品德核心價值之次數統計表............................................ 表 4-8. 91. 高雄市國小教師認為較不重要的品德核心價值之次數統計表.......................................... 表 4-7. 88. 96. 不同性別的高雄市國小教師品德價值觀之 t 考驗摘要表.............................................. 98. 表 4-10 不同年齡的高雄市國小教師品德價值觀之單因子變異數分析摘要表.................................... 99. 表 4-11 不同婚姻狀況的高雄市國小教師品德價值觀之 t 考驗摘要表......................................... 100 表 4-12 不同最高學歷的高雄市國小教師品德價值觀之單因子變異數分析摘要表............................... 101. x.

(13) 表 4-13 不同教學年資的高雄市國小教師在品德價值觀之單因子變異數分析摘要表............................. 102 表 4-14 不同職務的高雄市國小教師在品德價值觀之單因子變異數分析摘要表................................. 103 表 4-15 不同性別的高雄市國小學生品德價值觀之 t 考驗摘要表............................................. 104 表 4-16 不同家庭型態的高雄市國小學生品德價值觀之單因子變異數分析摘要表............................... 105 表 4-17 不同父親教育程度的高雄市國小學生品德價值觀之單因子變異數分析摘要表........................... 106 表 4-18 不同母親教育程度的高雄市國小學生品德價值觀之單因子變異數分析摘要表........................... 107 表 4-19 不同主要照顧者的高雄市國小學生品德價值觀之單因子變異數分析摘要表............................. 108 表 4-20 不同兄弟姊妹數的高雄市國小學生品德價值觀之單因子變異數分析摘要表............................. 109 表 4-21 不同導師性別的高雄市國小學生品德價值觀之 t 考驗摘要表......................................... 110 表 4-22 高雄市國小教師與國小學生其品德價值觀之 t 考驗摘要表........................................... 111 表 4-23 高雄市國小教師與國小學生在「個人自我修養」層面核心價值之 t 考驗摘要表............................ 112. 表 4-24 高雄市國小教師與國小學生在「與群體關係」層面核心價值之 t 考驗摘要表.............................. 114. 表 4-25 高雄市國小教師與國小學生在「社會價值」層面核心價值之 t 考驗摘要表............................... xi. 116.

(14) 表 4-26 高雄市國小教師與國小學生其品德價值觀之現況綜合彙整表......................................... 118 表 4-27 不同背景變項的高雄市國小教師品德價值觀之差異綜合摘要表....................................... 127 表 4-28 不同背景變項的高雄市國小學生品德價值觀之差異綜合摘要表....................................... 131 表 4-29 高雄市國小教師與國小學生在「個人自我修養」層面之差異綜合摘要表................................. 137 表 4-30 高雄市國小教師與國小學生在「與群體關係」層面之差異綜合摘要表................................... 139 表 4-31 高雄市國小教師與國小學生在「社會價值」層面之差異綜合摘要表..................................... 141. xii.

(15) 圖次圖 3-1. 研究架構圖..................................... 54. 圖 3-2. 研究流程圖..................................... 76. 圖 4-1. 高雄市國小教師認為較重要的品德核心價值之次數統計長條圖....................................... 圖 4-2. 高雄市國小教師認為較不重要的品德核心價值之次數統計長條圖..................................... 圖 4-3. 95. 高雄市國小學生認為較不重要的品德核心價值之次數統計長條圖..................................... 圖 4-5. 93. 高雄市國小學生認為較重要的品德核心價值之次數統計長條圖....................................... 圖 4-4. 91. 96. 高雄市國小教師與國小學生認為較重要的品德核心價值折線圖...................................... 122. 圖 4-6. 高雄市國小教師與國小學生認為較不重要的品德核心價值折線圖.................................... 125. xiii.

(16) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國小教師與國小學生兩者之間品德價值觀的差異。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 台灣社會自 1960 年代以來隨著經濟快速的發展，社會富庶了許多，各項建設、措施的實施也為民眾帶來了許多便利，社會風氣的自由開放，也成為台灣人引以為傲的民主果實。然而，伴隨著這些而來的是價值觀的巨大轉變、紊亂與倫常失序。千代文教基金會於 2006 年進行了「台灣人品格現況」問卷大調查，調查結果顯示有 72.5%的受訪者認為台灣人現今的品格遠不如六年前（品格教育推展行動聯盟，2006）。何琦瑜（2003a）針對國中小學教師及家長的調查發現，超過八成的家長和老師認為台灣社會整體的品格比十年前更差，五成以上的家長認為國中小品格教育和十年前比起來差很多，可見早在十年以前民眾就對台灣社會的品德現況不甚滿意。另外，在針對學生的調查中發現，超過七成的國中生作過弊，但只有不到五成的學生認為考試作弊是絕對不可以犯的錯，其餘的學生認為作弊無所謂、不以為恥，而且，年齡越大作過弊的比例也越高（何琦瑜，2003b）。因此，如何解決這樣的困境，並有效提升學生的品德是當前相當重要的課題。天下雜誌在 2003 年末曾以《品格決勝負—未來人才的秘密》為當期雜誌標題，指出「品格是新世紀的第一堂課，讓學生變好，比讓學生變聰明來得重要得多」（周慧菁，2003），說明了有效提升學生的品德，比僅僅是提升學生的成績重要多了，有好的品德，才能培育出國家未來的人才。2004 年教育研究月刊則以「品格與道德教育」為當月期刊的主軸，明確指出「品格教育與道德教育， 1.

(17) 不論時空如何改變，仍是學校教育的核心所在」，此說明了品德教育的推動是學校教師責無旁貸的任務。在美國，品德教育的推動源自 1980 年代社會及校園的安全與暴力問題日益嚴重（李琪明，2006），目前全美有十六州訂定與品德相關的法律，更有超過三十州全力推動品德教育（李琪明，2011；周慧菁，2003）。在英國，中小學道德教育被稱作「個人的社會健康教育」，其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關係，懂得做人的基本道理，才能懂得如何融入社會，成為社會的一分子（李介至、邱紹一，2004）。而新加坡於 1990 年通過「五大共同價值觀」，做為道德教育的標準，並將公民教育列入中小學課程，宣示政府對於道德教育的重視和提倡（李怡樺，2010）。至於日本，在其教改報告書中強調，要培養足以承擔二十一世紀重責的年輕人，當務之急就是要強化學校的道德教育內容（劉佳惠，2009），自 2007 年起，為了讓學生具備認真思考人生價值、學習尊重他人以及培養公民道德情操等素養，東京的高中生必須修習 35 小時社會福祉體驗課程才能畢業。而澳洲教育當局為強化學生的品德教育，則要求學校把公民教育放在與英、數科目同等重要的地位（周慧菁，2003）。可見世界各國亦有感於社會整體、學生的品德日漸下滑，無不對品德教育的推動費盡心力，並積極尋找對策，以不同的方法推動品德教育，期能有效提升學生的品德價值觀。至於在台灣，教育部在 2003 年也已正視到這個問題，故訂定了「品德教育促進方案」（教育部，2004），請各縣市及各校透過民主方式，以我國既有共同校訓與德目為基礎，並轉化當代新價值與思潮，鼓勵各級學校選定其品德核心價值，並制訂具體行為準則，進而融入學校正式課程與非正式課程活動內涵中，以發展具有特色且永續之品德教育校園文化。高雄市政府教育局為因應該方案，擬定了高雄市各級學校推展品德教育實施計畫，除了要增進教師實施品德教育的能力，更希望結合民間資源，營造優質的「品德本位校園文化」學習環境。高雄市教育局為了推展品德教育已做好完善的規劃，但實施至今，是否已落實並達成目標？教師自己本身對實施品德教育的專業知能是否提升？又個人 2.

(18) 的品德價值觀是否在增進專業知能的過程中提升呢？因此，研究者欲瞭解高雄市國小教師的品德價值觀之現況情形，以及探討不同背景變項的高雄市國小教師在品德價值觀上是否有所差異，此為本研究動機之一。又，品德教育促進方案自第一期於 2004 年開始實施以來，至今十二個年頭將過，學生的品德是否如預期的有效提升了呢？其品德價值觀是否朝「善」的方向建立呢？因此，研究者欲瞭解高雄市國小學生的品德價值觀之現況情形，以及探討不同背景變項的高雄市國小學生在品德價值觀上是否有所差異，此為本研究動機之二。目前國內研究品德教育的相關研究多以發展品德教育的教學歷程及課程方案為研究主題（余碧玉，2007；葉俊緯，2011；蔡敏綺，2015），或是品德教育課程的實施成效（陳鳳珠，2013；賴昭岑，2013）及調查品德教育實施現況（李思儀，2009；葉天男，2010）等。然，目前專門調查老師和學生的品德價值觀的研究幾乎沒有人進行，僅有以部分篇幅調查學生對品德核心價值重要性的研究（李思儀，2009；吳明素，2011）和調查家長與教師對品德核心價值重要性的研究（呂敏華，2006），數量也不多。比對教師認為的品德教育內涵中的核心價值（葉天男，2010；蔡敏綺，2015）和以學生為調查對象（余碧玉，2007；李思儀，2009；吳明素，2011）的相關研究，發現師生同時認為比較重要的品德核心價值僅有關懷、孝親尊長和主動積極，其他如誠實、信賴、尊重、負責任及公平正義則是學生認為重要，教師卻認為不是最主要的價值，但謙遜、合作、感恩、智慧、勇氣、自主自律、正向、自信、活出意義與尊重生命則是教師認為重要學生卻覺得還好的，可見師生之間重視的品德內涵可能有所不同，導致師生之間的品德價值觀有落差，值得再做進一步的探究。而研究者本身在教育現場中也發現，常常教師們重視的品德概念，學生們卻覺得還好或雖重要但沒到該擺在前位，如基本的說話禮貌、負責、正義及感恩等，學生們較重視的反而是公平。. 3.

(19) 綜上所述，世界各國的教育單位、教師們皆積極的研擬有效提升學生品德的相關政策與課程，然而，這些約十年前就調查發現的現象，在十年後的目前，似乎尚未收到明確的成效，到底是努力不夠？抑或是努力錯方向呢？這是否與師生之間的品德價值觀具有落差有關呢？為釐清品德教育實施多年但卻成效有限的原因，本研究欲探究國小教師及學生品德價值觀是否具有差異，但受限於人力、物力、時間等因素，本研究擬以研究者所任教的高雄市為研究範圍，探討高雄市國小教師的品德價值觀與學生的品德價值觀是否具有落差，此為本研究動機之三。掀起宗教革命的馬丁路德曾說：「一個國家的興盛，不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和『品格』的高下。」（周慧菁，2003）。因此，有效提升人民的品德價值觀對於提升國家整體的能力是相當重要的，眼下台灣社會食安事件層出不窮、經濟衰退、政治紊亂，青少年吸毒與暴力問題日益嚴重，價值觀亦有許多偏差，期盼透過本研究對師生之間的品德價值觀有更深入的了解，並歸納研究結果，提出有效提升學生品德發展的具體建議，給教育相關單位、師資培育機構、教師，和未來研究之參考運用。. 4.

(20) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小師生品德價值觀之現況。二、瞭解高雄市國小師生重視的品德核心價值之現況。三、分析不同個人背景變項的高雄市國小師生品德價值觀之差異情形。四、探討高雄市國小教師及學生品德價值觀之差異情形。根據研究結果提出具體建議，給教育相關單位、學校行政單位、國小教師及後續研究者做為參考之用。. 5.

(21) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小師生的品德價值觀現況為何？二、高雄市國小師生重視的品德核心價值現況為何？三、不同背景變項之高雄市國小師生的品德價值觀之差異情形為何？四、高雄市國小教師與學生之間的品德價值觀差異情形為何？. 6.

(22) 第四節. 名詞釋義. 本研究以「高雄市國小師生品德價值觀代間差異之研究」為題，為使研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小教師、國小學生與品德價值觀，分述如下：. 一、國小教師在本研究中，國小教師係指高雄市 104 學年度市立國民小學具正式教師資格，且實際擔任教學工作者，含行政主管、兼任行政教師、級任教師和科任教師，並不包括實習教師、代理（課）教師，以及私立小學之教師。. 二、國小學生在本研究中，國小學生係指高雄市 104 學年度市立國民小學六年級學生。. 三、品德價值觀品德價值觀是指個體對「品德」的內涵所持有的個人看法與價值判斷。本研究是以受試者在研究者自編的「高雄市國小師生品德價值觀調查問卷」的得分高低，來界定受試者對該項品德的重視程度，若得分愈高，表示重視程度愈大，反之則愈不重視。本研究之量表包含「個人自我修養」、「與群體關係」及「社會價值」三個層面，茲分述如下：. （一）個人自我修養品德的培養應先從個人自身可以自我要求的開始做到，因此，本研究中「個人自我修養」層面的品德價值觀包含對誠實、自律、禮貌、感恩、孝順、謙虛、節儉及主動積極等品德核心價值之個人看法與價值判斷。. （二）與群體關係人無法離群索居，每天都必須與他人進行互動，故本研究中要探討的「與 7.

(23) 群體關係」層面的品德價值觀包含對負責、尊重、關懷、合作、同理同情、寬恕包容等品德核心價值之個人看法與價值判斷。. （三）社會價值群體的極大化自然是擴展到整個社會之中，因此，本研究要探究的「社會價值」層面的品德價值觀包含對博愛、正義、勇敢、公平、忠誠、公民責任等品德核心價值之個人看法與價值判斷。. 8.

(24) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小師生品德價值觀之現況，並分析師生之間品德價值觀的差異情形。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象本研究係以 104 學年度高雄市市立國民小學具正式資格教師及國小六年級學生為研究的母群體。. （二）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小教師與六年級學生的品德價值觀之現況與差異，最後針對研究結果提出結論與建議。在品德價值觀方面，研究者由文獻探討歸納整理出：個人自我修養、與群體關係、社會價值等三個層面。. 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究區域、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. （一）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以高雄市國小教師及六年級學生為研究對象，研究結果僅推論至具有相同條件之團體，但推論時仍必須要注意不同研究樣本有不同的時空背景與差異。另外，在抽樣上，研究者已盡量兼顧學校規模和學校所在地，惟教師的性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、教學年資和擔任職務，學生的家庭型態、父母親教育程度、主要照顧者、兄弟姊 9.

(25) 妹數和導師性別，則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具使用研究者自編之「高雄市國小師生品德價值觀調查問卷」，以進行國小教師及學生品德價值觀的資料蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與情境，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到當時的社會相關時事、社會的期許、成人的期待或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。因此，本研究問卷在第三部分「品德價值觀重要性調查表」以複選題的方式挑選出個人覺得比較重要與比較不重要的品德核心價值，希望能更了解國小教師及學生重視的品德核心價值有哪些，以了解師生之間重視的品德核心價值是否有落差，以利日後進行品德教育的方向調整。. （三）研究變項影響國小教師及學生品德價值觀的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從教師的性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、教學年資和擔任職務等六項背景變項，來探討高雄市國小教師品德價值觀之情形；學生部分則擬從性別、家庭型態、父親教育程度、母親教育程度、主要照顧者、兄弟姊妹數和導師性別等七項背景變項，來探討高雄市國小六年級學生的品德價值觀之情形，無法涵蓋所有的變項。其次，本研究各變項所設計的層面指標，可能無法完全代表教師及學生品德價值觀之內涵，因此本研究在分析和討論時，僅以所述及之變項進行分類、解釋和說明。. 10.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對品德價值之意涵、理論、實施現況、品德價值觀及相關研究文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討品德價值之意涵與理論基礎；第二節探討品德教育的實施現況；第三節分析品德價值之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 品德價值之意涵與理論基礎. 自民國90年施行九年一貫課程以來，原本單獨設科的道德相關課程取消，品德教育改以融入在各領域的課程中進行，因而一直招致「缺德」的批評（朱慧芬， 2014）。李奉儒（2004）認為在九年一貫課程的設計中，表面上道德教育不再被分割成各種中心德目，並得以融入各個學習領域來隨機教學，似乎讓道德教育有更大的發展空間，但道德教育如缺少教師的注意力與專業配合，將變成九年一貫課程的三不管地帶，缺乏真正的道德教學活動。因此，本節旨在探討品德價值的意涵與理論基礎，包含品德教育的定義、內涵及品德發展之相關理論，與品德價值觀之形成與研究層面之建構，以建構出本研究的品德價值觀。. 壹、品德價值的意涵在討論品德價值的意涵之前，需先瞭解建立品德價值觀的「品德教育」，並釐清「品德教育」一詞的使用。林佳樺（2010）指出目前國內多數學者一般將 character education 譯為「品格教育」，moral education 則譯為「道德教育」，但在 2006 年之後「品德教育」逐漸取而代之，成為國內多數期刊及論文在討論品德教育時使用的名稱，教育部於民國 93 年頒布的「品德教育促進方案」，即以「品德教育」一詞命名，但昭偉（2007）亦認為品格教育、品德教育、美德教育、道德教育和德行教育其實都是同義詞。因之，本研究採行目前教育部使用的「品德 11.

(27) 教育」一詞為文，但在參考相關文獻時，有關品格教育、道德教育等的相關研究皆一併採用，並統一以品德教育稱之。. 一、品德教育的定義關於品德教育的定義，中外學者皆有不同的論述，以下就針對品德教育的定義進行探討。黃光國（2003）認為，品德教育是社會規範與個人內在價值判斷的學習歷程。它是教育改革的核心，旨在培養學生表現良好的生活態度和合宜的行為，並且應著重在提升學生精神層次、自我價值判斷與解決問題能力的養成。李素珍、蔡金鈴（2004）談到品德教育是藉由教與學的過程，促進個人倫理與關懷的教育活動，教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係。詹益正（2009）認為品德教育是關照全面性的全人格道德養成教育，它包含個人的人格涵養議題、個人之於他人的待人處世議題、之於家庭的倫理議題以及之於社會的公民責任議題。在這些面向當中，教育人員藉由教學、示範、模擬、典範、省思等過程，培養小孩內化成習性的人格特質以及外化為知善、愛善、行善的道德能力之教育過程。吳清山、林天祐（2005）指出品德教育是指人品與德行的教育，即學校教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民。黃德祥（2003）則認為品德教育在於教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。 Lickona（2003）將品德解釋為個人獨具的良好特質，是發自內心的良知善行，此特質行為是受到個人或團體所認可的價值典範，也受到各方宗教與社會大眾的肯定和讚揚。Ryan 與 Bohlin（2003）將品德教育視為知道善、愛善，以及做善事的教育。Otten 在 2000 年發表的文章中認為品德教育是令個人於成長過程中，對於教育與學習之道德規範發生轉變（引自吳寶珍，2004）。品德教育是藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動，是經由教導學生核心倫理價值，營造關懷尊重、誠信責任的人我關係，是生 12.

(28) 活的核心整合，也是生活的融合（吳寶珍，2004）。吳財福（2005）認為品德教育是促進核心倫理道德，良好品格的重要基礎，良善的道德基本觀念包括關懷、誠實、公正、責任、尊重他人與自己。而美國品格教育夥伴組織（CEP，2004）在其網站上發表的文章中將品德教育定義為一種可促使學校透過楷模與教學強調核心道德價值，教養學生具備倫理、負責和關懷等良好特質的全民運動。茲將國內外學者對品德教育下的定義，加以整理如表 2-1。. 13.

(29) 表 2-1 國內外有關「品德教育」的定義研究者（年代）. 品德教育的定義. Otten（2000）. 個人於成長過程中，對於教育與學習之道德規範發生轉變。. Lickona（2003）. 個人獨具的良好特質，是發自內心的良知善行，此特質行為是受到個人或團體所認可的價值典範，也受到各方宗教與社會大眾的肯定和讚揚。. Ryan & Bohlin（2003）是知道善、愛善，以及做善事的教育。黃光國（2003）. 是社會規範與個人內在價值判斷的學習歷程。它旨在培養學生表現良好的生活態度和合宜的行為，並且應著重在提升學生精神層次、自我價值判斷與解決問題能力的養成。. 黃德祥（2003）. 教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現出良好行為，並內化成習性的歷程。. 吳寶珍（2004）. 藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任和關懷感動的教育活動，是經由教導學生核心倫理價值，營造關懷尊重、誠信責任的人我關係，是生活的核心整合，也是生活的融合。. 李素珍、蔡金鈴（2004）藉由教與學的過程，促進個人倫理與關懷的教育活動，教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係。 CEP（2004）. 一種可促使學校透過楷模與教學強調核心道德價值，教養學生具備倫理、負責和關懷等良好特質的全民運動。. 吳清山、林天祐（2005）是人品與德行的教育，即學校教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民。吳財福（2005）. 是促進核心倫理道德，良好品格的重要基礎，良善的道德基本觀念包括關懷、誠實、公正、責任、尊重他人與自己。. 詹益正（2009）. 是關照全面性的全人格道德養成教育，它包含個人的人格涵養、待人處世、之於家庭的倫理及之於社會的公民責任等議題。在這些面向當中，教育人員藉由教學、示範、模擬、典範、省思等過程，培養小孩內化成習性的人格特質以及外化為知善、愛善、行善的道德能力之教育過程。. 綜合上述表 2-1 國內外學者對於品德教育定義的看法，可歸納出幾個共同因素：第一，是在教與學的師生互動過程中養成；第二，使學生涵養出社會普遍認可的「善」的人格特質、「善」的人我互動關係，且必須是發自內心的「善」；第三，是將這樣的「善」內化成一種生活習慣的歷程，除了「知善」，還要「行 14.

(30) 善」，並且可以反省自我；第四，是有其核心道德價值的。因此，根據上述的整理，本研究將「品德教育」定義為：在師生互動的實際場域裡，透過教師的教學以及以身作則的過程中，引導學生理解「善」、內化「善」，並可以反省修正自我，以涵養出社會大眾認可的「善」的人格特質，進而在與人、與社會的互動中發自內心的「行善」的教育。. 二、品德教育的內涵在實施品德教育之前需先界定好品德教育的內涵，才能把握住教學的主旨，以下就中外學者研究品德教育的內涵做以下的探討。李琪明（2000）認為品德教育的內涵應包括下列四項：（一）自我取向的道德價值：如誠實、容忍、整潔等。（二）社會取向的道德價值：如合作、孝順、仁愛、正義、盡責等。（三）國家及世界取向的道德價值：如愛國、民族意識、博愛、國際禮儀等。（四）過程價值：能依道德的普遍性，作適切的道德判斷與決定。並且品德教育因受德行倫理學影響而有以下四項特點：（一）兼重理性、情感與行動等層面，並期達致知行合一；（二）強調自由與關懷，並以中庸之道達致具卓越品質之全人；（三）著重修德過程，並強調在實踐智慧中加以開展且養成習慣；（四）強調德行係多元共識之社會建構，亦是內在善之展現（李琪明， 2003）。 Lickona（1991）認為品德行為是個人或團體所共同認可並遵守的規範，構成品德行為的主要因素包涵以下三項：（一）道德認知：有道德意識（moral awareness ）、知道道德價值（ knowing moral values ）、道德觀取向（ moral perspective-taking ）、道德推理（ moral reasoning ）、道德做決定（ moral decision-making）以及道德自我認知（moral self-knowledge）等內涵。（二）道德情感：有道德良心（moral conscience）、自尊（self-esteem）、同理心（empathy）、愛好德行（loving the good）、自我控制（self-control）與謙遜（humility）等內涵。（三）道德實踐：有道德實踐（competence）、道德意志（will）以及培養習慣（habit）等內涵。上述這三項是互相影響且相輔相成的。 15.

(31) 黃德祥、謝龍卿（2004）彙整國外學者看法，將品德教育的意涵分成下列三項：（一）自我要求：重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操。（二）尊仁愛物：忍讓寬容、誠信負責、大愛感恩。（三）不斷學習：謙虛好學、盡己學貢獻社會。 Rose 及 Sharon（2001）指出品德教育的內涵應為：（一）尊重：個體行動保持謙虛，並能容忍他人以及尊重他人。（二）責任：能考慮自己行為成因與結果，並對行為負責。（三）誠實：有一股內在力量以堅持自己的道德標準。（四）關懷：做事能充滿仁慈、憐憫與深思熟慮。（五）自律：做事積極且能自我控制。（六）信賴：做人處事能獲得他人信任。（七）公平：對人、事皆無偏見且公平。（八）公民：盡一己之力，讓學校或社區變得更好，能遵守法律與校規、能尊重政府以及保護環境。（九）勇氣：能有一種實踐自身品格的力量。（十）堅忍：對於工作完成或達到目的持續保持熱誠。（十一）忠誠：能對理想堅持。綜上所述，本研究歸納出品德教育的內涵應包含道德的認知、情感與實踐，且是透過不斷的學習、反省、自我要求與修正，在實踐的過程中逐漸塑造出的個人良好的人格特質。. 貳、品德發展之相關理論從品德教育的定義可知品德是一種後天學習的過程，且品德的培養是一種內隱的學習，是經過長期模仿、觀察與內化的結果，是整個人生持續不斷的歷程（洪蘭，2008）。因之，要有效實施品德教育，進而培養出學生的品德價值觀，須先了解品德發展的相關理論，以下分別就認知發展論、心理分析論和社會學習論等三個部分進行討論。. 一、認知發展論（Cognitive development theory）認知發展論最為人熟知的有Piaget的認知發展論和Kohlberg的道德發展三期六階段論，以下分別進行簡要說明。. 16.

(32) （一）Piaget的認知發展論 Piaget發現兒童的道德判斷發展和認知發展情形相符合，都具有階段性，因此將道德判斷的發展歸納成下列三階段（張春興、林清山，1989）： 1. 無律階段（stage of anomy）指初生嬰兒到五歲階段的兒童，認知發展尚不成熟，在智能上不足以顧到人我關係，此時的行為以自我為中心的單純感官動作反應，係屬於道德上的「零規範」、「無規範」（張春興、林清山，1989）。 2. 他律階段（stage of heteronomy）指五至八歲左右的兒童，會接受權威指導或團體制式的規範，甚少懷疑，其判斷行為的對或錯，只依行為的後果，不顧及行為的動機或意向，以現實的觀點來決定行為的善惡，是片面的尊重，不能做自主的道德判斷（張春興、林清山， 1989） 3. 自律階段（stage of autonomy）指八歲至十二歲階段的兒童，他們在道德理性上漸趨成熟，不再盲從接受權威及無條件的遵守紀律，他們開始選擇、判斷規範的適切性及可行性，同時注意到人我間的互惠條件，除考慮行為後果外，也顧及到行為的動機。此階段道德概念步入成熟期，道德行為有其內在的目的與動機，以合於道德良心判斷，係屬於自發性的、自省性的道德觀（張春興、林清山，1989）。由上述可知，兒童的道德發展具有階段性，並且和認知發展是互相配合的，當認知程度提高時，道德判斷的能力也會隨之提高，因此，在進行品德教育時，教師須配合學童的道德發展程度而給予不同的內容深度，方可有效達成品德教育應有的成效。. （二）Kohlberg的道德發展三期六階段論 Kohlberg的道德發展理論是以道德認知發展為主，在研究方法上採用道德兩 17.

(33) 難問題情境，用以評定不同年齡受訪者道德發展水平的高低，據此將道德行為分為三個時期六個序階，茲整理如表2-2。表 2-2 Kohlberg 道德發展三期六階段期別階段與道德判斷依據 1. 避罰服從取向：. （一）道德成規前期 (前習俗道德期). 從行為產生的後果判斷行為的好壞。為躲避處罰而盲從權威，為服從而服從。 2. 相對功利取向：. 特徵年齡兒童願意遵守規 9歲以下範，但尚未形成自己的主見。通常是依其行動帶來的結果或成人與社會規範的約束來. 大約出現在學前幼稚園及小學低中年級。. 行動以自己的需要和利決定道德行為。益為考量，重視互惠與利害關係。 3. 尋求認可取向：. （二）道德循規期 (習俗道德期). 個人藉由瞭解和 10-20歲是一種社會從眾的心認識團體規範，進大約出現在態，以社會的整體利益而接受、支持並實小學中年級以上，一直為原則，尤其重視重要踐規範。在學校遵到青年、成他人的觀點。守校規，在社會遵年期。 4. 遵守法規取向：守法律的人，其道遵守法律規範且重視社德發展已至此階會秩序，判斷是非時以段。法治觀念為重。. （三）道德自律期 (後習俗道德期). 5. 社會法制取向：是指個體思想行 20歲以上有強烈的責任心和義務為發展到脫離現頇在二十感，尊重法治但不囿於實法律規範的約歲、青年期人格成熟之法條，會考慮行為背後束，達到可以完全後。的原因，並遵從社會契獨立自律的境界。約。 6. 普遍倫理取向：個人基於人性尊嚴、真理、正義和人權的價值觀來作價值判斷，是超越法律和社會契約的道德觀。. 資料來源：引自教育心理學（頁144），張春興，1996。台北市：東華。 18.

(34) 由上表可知，道德判斷序階代表著一套價值規則的形成，可決定一個人如何在兩難的情境中做出道德判斷並與人互動，而序階的發展和成長的順序，是循著六個階段循序漸進的，但是孩童身處的環境因素不同，往往會影響成長的速率和所能達成的最高層次之限制（單文經、汪履維，1986）。因此，即便是同一個年齡層的學生，其道德認知的判斷能力是呈現差異性的分布，且相當異質性的（謝明昆，1994），所以教師在進行品德教育的教學時應配合情境因材施教，並視是對個別學生還是班級整體進行教學，而施以適宜的內容。. 二、心理分析論（Psychoanalytic theory）根據Freud的理論，人格是一個整體，這個整體包含本我、自我、超我三個部分。本我是與生俱來的慾力，自我是經後天學習獲得的，超我是在社會化過程中被塑造而成的（張春興，1996），一般來說通常超我來自父母的教導，透過分辨父母允許或禁止的行為建立判斷標準，允許的行為會建立「善」或「好」的經驗，從而形成「自我理想」，兒童會盡量用這類行為搏取父母的獎賞。至於父母禁止的行為則形成「良心」，這是因為做出被禁止的行為會受到懲罰，此後每當不能自制而做出此類行為時，自己便有了罪惡感，是自己良心的懲罰作用（賈馥茗，1999）。可見超我的功能相當於良心，良心克制著本我與超我的慾念和衝動，此即為道德（張春興、林清山，1989）。此外，按Freud的解釋，人格的發展動力是「性」，故而他以性為基礎把人格發展分為五個時期，分別是口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期（張春興，1996），但這種泛性論對人性的解釋不夠完整周到，且Freud的理論是以精神病患的幼年生活史為基礎，用於推論解釋一般兒童或成年人可能並不適合，因此Erikson以Freud的理論為基礎加以修正與發展，形成其心理社會期發展論。 Erikson的理論超越了Freud純生物性的觀點，重視社會文化的影響力，強調社會文化因素在人格發展過程中所佔的比重，將人格發展階段區分為八個時期。這八個階段是信任對不信任、自行主動對羞怯懷疑、自動自發對退縮愧疚、勤奮進取對自貶自卑、自我統合對角色混亂、友愛親密對孤僻疏離、精力充沛對頹廢 19.

(35) 遲滯、完美無缺對悲觀絕望（張春興，1996）。Erikson認為在人格的發展過程中有一系列的危機需要解決，成功而合理的解決危機才能發展健全的人格，否則，便會使人格不健全（邵瑞珍、皮連生，1993）。而六歲到青春期正處於勤奮進取對自貶自卑階段，若能合理的化解危機，兒童才能發展出求學、待人、處事等基本能力，否則，便會因自貶自卑找不到生活的重心與目標，時而感到徬徨迷惑。因此，想要令兒童的人格能順利健全發展，即時給予適當的教育和協助，是絕對必要的。綜合上述，此學派認為家庭教養方式與家庭背景是影響道德發展的主要因素，因而家庭中的情感成分和父母的權威具有決定性的影響力，父母代表了道德理想，與懲罰功能的超我認同對象，也可以說父母成了道德教育的主導者。兒童以「認同」的方法，把父母所規定的行為標準內化而形成超我，用以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範，超我逐漸形成成人社會的代理人，時時約束、監控、仲裁個人的行為表現。. 三、社會學習論（social learning theory） Bandura鑑於操作制約原則過於簡化所有的學習歷程，又深察人類內在認知對學習的左右能力，乃提出社會學習論。他認為人類的學習是在社會環境中，由環境因素、個人對環境的認知以及個人行為三者彼此交互影響而習得（張春興， 1996）。個體自出生就無時無刻地在不知不覺中，學習著他人的行為，隨著年齡的增長，在行動、思想、感覺以及對事物的看法日漸成熟，終於變成一個為家庭及社會所接受的社會人。而這一連串的學習活動，所涉及的刺激反應，都是社會性的，所以被稱為社會學習，而這種學習，又是個體習得社會行為的主要途徑。 Bandura採用觀察學習與模仿兩個概念，說明社會學習的產生過程。觀察學習是指個體以旁觀者身分，觀察別人的行為表現，即可獲得學習；模仿是指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程（張春興、林清山， 1989）。. 20.

(36) 根據Bandura的社會學習論，學習者對楷模人物的行為進行模仿時，將因學習者當時的心理需求與學習所得（技能抑或概念）的不同，而有如下四種不同的模仿方式（張春興，1996）：（一）直接模仿（direct modeling）：直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。人類生活中的基本社會技能，都是經由直接模仿學習來的。（二）綜合模仿（synthesized modeling）：綜合模仿是一種較為複雜的模仿。學習者經模仿歷程而學得的行為，未必直接得自楷模一人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。（三）象徵模仿（symbolic modeling）：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿者，不是具體行為，而是他的性格或行為所代表的意義。電影、電視、兒童故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背後所隱含的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引起兒童象徵模仿。（四）抽象模仿（abstract modeling）：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。因此，依據Bandura的論點，善加利用楷模學習對品德教育的推動是有直接幫助的。學校推動品德教育的當下，無論在教學、課程設計或實踐執行等方面，應要讓學童在學校及生活環境中直接接觸到對他能產生正面影響力的人，甚至強化楷模形象，例如父母、教師本身須自我品德要求，表揚行為表現優良的同儕等，才能發揮以身作則的「身教」及適性良善的「境教」作用。. 参、品德價值觀之形成透過對品德教育的意涵與品德教育理論的分析，從而形成本研究之師生品德價值觀，以下分別就品德價值觀之定義與影響因素進行探討。. 21.

(37) 一、品德價值觀的定義黃政傑（1989）認為品德是個人的品性操守良善的表現。Lickona（1991）認為品德是個人以符合道德規範來回應外在情境的內在氣質，必須包括道德的認知、情意、行為。沈六（2006）則認為將品格和道德合在一起稱為「品德」，是由個人的思想行動所展現出的現象，含有心理層面和道德層面。. 楊國樞（1993）認為價值是指在做行為的選擇時，判斷什麼是值得做的標準，即是價值；個體與環境交互作用後所建構的道德思考結構，即是道德標準（沈六， 2004）。而價值觀則是個人決策的動機和目的之所在，它使個體的行為比較一致地朝向某一目標或帶有一定的傾向性（蕭揚基、游俊閔，2003）。因此，品德價值觀的定義即是指個體對「品德」的內涵所持有的個人看法與價值判斷，可使個體的行為遵循其品德價值觀而進行。. 而在分析品德教育的意涵的過程中，研究者歸納出品德教育是指師生在互動的實際場域裡，透過教師的教學以及以身作則的過程中，引導學生涵養出社會大眾認可的「善」的人格特質，進而在與人、與社會的互動中發自內心的「行善」的教育。因之，學生是否能在接受品德教育之後形成「善」的品德價值觀，教師本身又是否能在教學相長的過程中，提升自己的品德價值觀更朝向「至善」的境界，進而影響整個社會的氛圍，實屬當前社會大眾對品德教育的重大期許。. 二、品德價值觀的影響因素綜合前述品德發展的各種理論，歸納出國小六年級的學生在 Piaget 的認知發展論裡處於他律轉自律的階段，在 Kohlberg 的道德發展三期六階段論裡處於尋求認可取向階段，在 Erikson 的心理社會期發展論裡則處於勤奮進取與自貶自卑的衝突化解期，可知，在國小六年級階段，若學童能順利發展至自律階段，並化解掉危機培養出勤奮進取的人格，對於學童形塑其品德價值觀具有相當大的正面意義。沈六（1986）引述 Kohlberg 的研究結果，指出在青年前期，約 10-13 歲， 22.

(38) 和青年後期，約 15-19 歲，為道德發展的關鍵期。青年前期最普遍發生的是由前習俗道德期轉移成習俗道德期的過渡中，若在十三歲時，尚且未能穩定達到道德發展三期六段論中的第三階段尋求認可取向，或第四階段遵守法規取向進行道德思考，則到成人時期亦無法獲得原則性思考。因此國小高年級時期的品格道德發展，對個體一生的道德發展具有重大的影響，但不穩定的因素還是較多，故而此階段會影響學生品德價值觀的因素可能有接受的媒體資訊是否適合、重要他人的影響、家庭氣氛、班級氣氛及品德教育實施是否具有成效等，都可能會影響道德發展是否順利，進而影響其品德價值觀。. 而教師已屬成年人，已達到道德自律階段和後習俗道德期，大致已有穩定的品德價值觀，雖然在 Erikson 的心理社會期發展論理因年齡跨度較大而處於不同的階段，但多數教師應該都能順利化解危機。因此，影響教師品德價值觀的因素可能有教師是否能持續進行專業成長、在工作上是否獲得成就感、個人自身生活是否滿意等。. 肆、品德價值觀差異研究層面之建構過去研究品德教育的學者，在探究品德教育的內涵時，發現品德教育實為一個抽象卻又廣泛的概念，因此教育部於2003年公布的「品德教育促進方案」中明示，為了使方案能實質且有效推動，方案將聚焦於品德之道德核心價值及其行為準則（教育部，2004）。黃德祥、謝龍卿（2004）也提到品德教育是教育學生，將善的價值內化為習性的歷程，其目的在建立核心價值。李思儀（2009）更是直指品德教育的學習內涵即是品德核心價值。那麼品德核心價值究竟有那些呢？茲將國內外學者、相關組織機構提出的品德核心價值整理成表2-3。. 23.

(39) 表2-3 研究者及組織機構提出的品德核心價值一覽表研究者及機構品德核心價值（年代）勇敢（courage）、公平（fairness）、有禮貌（courtesy）、 Gibbs & Earley 誠實（honesty）、忠誠（loyalty）、堅忍不拔（perseverance）、（1994）尊重（respect）、負責任（responsibility）、同情（compassion）、仁慈 ( kindness）尊重、有禮貌、同情、誠實正直（honesty and integrity）、 Berger 自我訓練（self-discipline）、寬容容忍（tolerance）、（1996）熱愛學習（love of learning）、負責任（responsibility）、重視教育（respect of education） Pearson & 負責任、誠實、尊重、公平、仁慈、勇敢、信賴（reliability）、 Nicholson 關懷（care）、公民責任（citizen）、同理心（sympathy）、（2000）自重（self-respect）、自律（self-control） 1. 自我取向的道德價值：誠實、容忍、整潔 2. 社會取向的道德價值：合作、孝順、仁愛、正義、盡責李琪明 3. 國家及世界取向的道德價值：愛國、民族意識、博愛、（2000）國際禮儀 4. 過程價值：道德的普遍性、作適切的道德判斷與決定 Rose & Sharon 尊重、負責任、誠實、關懷、自律、信賴、公民責任、勇氣、（2001）寬容容忍、忠誠、正義（justice）正義、大愛（love）、感恩（gratitude）、謙虛（humility）、 Lickona 智慧( wisdom）、剛毅（fortitude）、自律、積極態度（positive （2003） attitude）、勤奮（hard work）、誠正（integrity） CEP 尊重、負責任、公平、信賴、關懷、公民責任（2003）何琦瑜自律精神、同理心、挫折忍受力、誠信、獨立思考、自信、（2003）勇敢傅佩榮對自己要約、對人要恕、對物質要儉、對神明要敬（2004）自我要求：重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操黃德祥、謝龍卿尊仁愛物：忍讓寬容、誠信負責、大愛感恩（2004）不斷學習：謙虛好學、盡己學貢獻社會對己克制：約束節制，守法重禮，自我反省，勇於改過李珀對人感恩：與人相處，多取恕道，將心比心，明智正義（2005）對物珍惜：對物儉樸，願意捐獻。對事盡力：對事情要有責任，要誠實、正直、踏實。鄭進丁體貼、尊重、容忍、寬恕、誠實、合作、負責、勇敢、樂觀、（2007）忠誠、幽默、獨立尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、教育部自主自律、主動積極、謙虛有禮、關懷行善、愛護環境、（2009）賞識感恩、接納包容、公平正義. 24.

(40) 表2-3（續）高雄市政府教育局（2014）臺北市政府教育局（2014）. 友善、負責、孝順、感恩、尊重、合作、寬恕、勇敢、公平、關懷、勤儉、誠實尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、主動積極、謙虛有禮、關懷行善、愛護環境、賞識感恩、接納包容、公平正義. 然而，不同背景變項的人對品德核心價值重要性的看法卻有所差異（李思儀，2009）。不同學校的成員和學者因其立場、角色的不同，對於學校品德核心價值的看法和重視的先後次序也略有不同（吳明素，2011）。對於品德教育的核心價值，研究者進一步將表2-3國內外學者提出的核心價值進行分類整理並歸納分析如表2-4所示。. 25.

(41) 表2-4 品德教育核心價值分析表研究者誠合孝正負博自同及機構實作順義責愛律理（年代）同情 Gibbs & Earley    （1994） Berger     （1996） Pearson & Nicholson     （2000）李琪明       （2000） Rose & Sharon    （2001） Lickona     （2003） CEP  （2003）何琦瑜    （2003）傅佩榮  （2004）黃德祥、謝龍卿    （2004）李珀      （2005）鄭進丁    （2007）教育部       （2009）高雄市政府教育局     （2014）臺北市政府教育局       （2014）次數合計. 勇寬節謙禮尊忠關感公公主敢恕儉虛貌重誠懷恩平民動包責積容任極 .    . .  . . . .  .   . .    .  . .   .            . . .    .   .   . .   .   .   . . . 13 5 4 6 11 3 9 5 6 10 3 4 5 9 3 6 5 6 3 3. 26.

(42) 由表2-4可知，出現次數最多的是13次的誠實，接下來是11次的負責，10次的寬恕包容，9次的自律、尊重，6次的正義、勇敢、關懷、公平，5次的合作、同理同情、禮貌、感恩，4次的孝順、謙虛，3次的博愛、節儉、忠誠、公民責任、主動積極。其中同理、同情常有混用的情況，因此將兩者合併成一組；寬恕、包容、容忍意義接近，亦常有混用的情況，因此將三者合併成一組。其他僅出現一次、二次的核心價值則予以省略。另外，還可發現合作、孝順、節儉三項價值只有國內學者提出，而公民責任則僅有國外學者提出。因此，研究者根據被提出的次數，排定出學校品德教育核心價值其重要性依序為：誠實、負責、寬恕包容、自律、尊重、正義、勇敢、關懷、公平、合作、同理同情、禮貌、感恩、孝順、謙虛、博愛、節儉、忠誠、公民責任、主動積極等共計二十項。吳寶珍（2004）將品德核心價值分成正心誠意、內外修外、待人接物、社會關懷四類；李思儀（2009）分成自我特質、與他人的相處、與群體關係三類；陳俊明（2008）、詹益正（2009）皆分成個人修養、群己觀念、社會價值三類；林意欽（2012）則分成自我修為、人我群己、社會道德三類。本研究擬參考上述研究的分類方式，將本研究欲調查的品德核心價值分成個人自我修養、與群體關係及社會價值三類，並建立成本研究的品德價值觀差異研究的三個層面，如表2-5。. 27.

(43) 表2-5 品德價值觀研究層面分類表研究層面. 個人自我修養. 與群體關係. 社會價值. 品德核心價值誠實自律禮貌感恩孝順謙虛節儉主動積極負責尊重關懷合作同理同情寬恕包容博愛正義勇敢公平忠誠公民責任. 綜上所述，研究者認為品德價值觀的內涵應兼重個人自我修養、與群體之間的關係、及與公共事務有關的社會價值等面向。在個人自我修養方面，品德教育應教導學生培養誠實、懂自律、有禮貌、知感恩、孝順、謙虛、節儉及主動積極之品德特質，並應用這些品德的能力，在群體關係中表現出合宜的情緒感受與行為，將自我中心的個人主義，轉換成互相關懷與合作的人際關係、群我互動，進而將無私與公正之道德價值發揮於社會上。. 28.

(44) 第二節. 國內品德教育的實施現況. 本節旨在探討國內品德教育的實施現況，首先說明國內目前品德教育的政策，進而探究當前品德教育推動實所遭遇的困境與問題，分析並歸納後，作為探究師生品德觀是否有差異的研究基礎。. 壹、品德教育的政策以下針對國內品德教育的沿革、教育部推動品德教育現況以及高雄市品德教育的實施現況等三個部分進行說明如下。. 一、品德教育的發展沿革鍾宜禎（2012）提到，中國自古即是一個重禮教的民族，尤其儒家思想深深的影響著我們整個民族的教化。《論語‧學而》「子曰：『弟子入則孝，出則弟，謹而信，汎愛眾而親仁。行有餘力，則以學文。』」可見儒家文化對品德教育的重視程度，遠勝過學業成就的高低。而孟子為代表的性善論，主張的德目有仁、義、禮、智，不是外在於人的存在，而是內在根據於人的善端。荀子認為人有好利、疾惡、耳目等情性，但是若不加以節制，人的情性慾望就可能是辭讓、忠信、禮義文理消亡，合理情性就會演變為惡，所以荀子主張用師法教化、禮義法度以去惡揚善。綜上所述，在中國儒家傳統思想中，教子之道貴在導之以德。而國民教育法第一條就指出：「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」而在教育基本法第二條也說明：「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之了解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。」，由兩大教育法條中可證明我國教育的基礎乃是德育，基本的品德素養是國民教育的首要目標，可見品德教育的重要性是值得我們去探究的。我國在 1968 29.

(45) 年開始實施九年國民義務教育，並公佈「國民小課程暫行課程標準」；1975 年重新制定「國民小學課程標準」，將國小課程中的「公民與道德」科，改稱為「生活與倫理」；到了 1993 年，教育部又公佈了國小「道德與健康」課程標準，改「生活與倫理」為「道德與健康」一科，其實施內容扼要介紹如下：國小一至三年級採道德與健康合科教學，每週授課二節，內容包含仁愛、正義、禮節、信實、勤儉、孝敬、守法、愛國等八個德目；而四至六年級則採「道德」與「健康」分科教學，每週各上一節課，課程以八個德目為主（教育部，1993）。而後，教育部於 2000 年頒佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（暫行），並於 2003 年起公佈正式綱要，全面實施九年一貫課程，以融入的方式在各個領域或各相關議題上進行品德教學。原本在課程中單獨成科的道德教育突然消失，這樣的政策在一向重視儒家傳統思想，以「德」為成人之本的台灣，引起了社會大眾的重視。因此，教育部在 2003 年舉辦了「教育發展會議」，其中一項議決是設立「品格及道德教育推動小組」，以持續關注並推動品德教育的發展。表 2-6 是我國品德教育相關課程的主要發展沿革，可以發現品德教育的名稱雖然有「公民訓練」、「團體訓練」、「公民與道德」、「生活與倫理」及「道德與健康」等，但都一直在正式課程中，直到開始實施九年一貫課程，取消單獨設科改採融入式教學，但品德相關課程都一直有被列在教育的課程中，代表從傳統到現在品德的涵養一直都被重視著。. 30.

(46) 表 2-6 我國國民小學品德教育課程的發展歷程摘要表年代. 學校法/. 年級/科目課程標準名稱民國21年10月小學課程標準初級小學：公民訓練（1932）（第一次公佈）高級小學：公民訓練. 備註. 「黨義」不設科，將教材融入「國語」、「社會」、「自然」等科，另設「公民訓練」民國25年7月小學課程標準初級小學：公民訓練取消「衛生」一（1936）（第二次修訂）高級小學：公民訓練科，將衛生習慣部分併入「公民訓練」民國31年1月小學課程標準初級小學：團體訓練「公民訓練」改（1942）（第三次修訂）高級小學：團體訓練、社會為「團體訓練」民國37年9月小學課程標準初級小學：公民訓練「團體訓練」又（1948）（第四次修訂）高級小學：公民訓練改為「公民訓練」民國41年11月國民學校國初級小學：公民訓練（1952）語、社會二科修高級小學：公民訓練訂標準民國51年7月國民學校課程初級小學：公民與道德「公民訓練」改（1962）標準高級小學：公民與道德為「公民與道德」民國57年1月國民小學暫行國民小學低年級：生活與「公民與道德」（1968）課程標準倫理改為「生活與倫國民小學中、高年級：生活理」與倫理民國64年8月國民小學課程國民小學低年級：生活與（1975）標準倫理國民小學中、高年級：生活與倫理民國82年9月國民小學課程國民小學低年級：道德與「生活與倫理」（1993）標準健康（合科）改為「道德與健國民小學中、高年級：道德康」與健康(分科) 民國90年九年一貫課程廢獨立設科，融入七大領域（2001）實施綱要資料來源：引自高雄市國民小學道德教育之研究（頁33-34），楊素英（2002），屏東縣。 31.

(47) 二、教育部推動品德教育現況（一）九年一貫下的品德教育課程教育部為了國家發展的需求，並因應國人對課程改革的期待，於1998年公佈「國民教育階段課程總綱綱要」，2000年公佈了「九年一貫課程暫行綱要」，並自九十學年度起，在國民小學一年級開始實施「國民中小學九年一貫課程」，並自九十三學年度全面實施「九年一貫課程」。在這一波教育改革當中，對品德教育而言，原先獨立設科教學的「品德」不見了，取而代之的則是融入「學習領域」教學的實施方式。分析「國民中小學九年一貫課程綱要」發現，與品德教育較為相關的部份，茲以「十大基本能力」及「重大議題」分述之，並整理如表2-7及2-8所示。表2-7 九年一貫課程十大基本能力與品德教育的關係十大基本能力品德教育之相關敘述充分了解自己的情緒、需求與個性，愛護自我，養了解自我與發展潛能成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德，形成正確的價值觀。積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建生涯規劃與終身學習立正確的人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝表達、溝通與分享通，並能與他人分享不同的見解或資訊。具有民主素養，包容不同意見；尊重生命，積極主尊重、關懷與團隊合作動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界文化學習與國際了解各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判獨立思考與解決問題問題，並能有效解決問題和衝突。. 32.