以故事討論探究幼兒對關懷與服務-學習 之想法

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

以故事討論探究幼兒對關懷與服務-學習 之想法

研究生：謝宛曄 撰

中華民國一 O 二年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

以故事討論探究幼兒對關懷與服務-學習 之想法

研究生：謝宛曄 撰 指導教授：陳淑芳 博士

中華民國一 O 二年十一月

誌謝辭

我好像快要找到我智慧的亮點了(謝宛曄，2011)。這是研究所入學之初修習質 性研究，在自我敍說作業置頂的題辭。當時初識的同學揣測這句話的含意，彼時 沒能解釋，也無以解釋起，因為它是我快思之下的直覺產物。2013 年後的我重新 將它提出，再審視一番，我想我可以嘗試詮釋它了。這是我入學時的期望，也是 自我成長的期盼。自大學畢業至再進校園就讀相隔不超過五年時間，熟悉感還在，

總覺學習若渴，有許多疑慮待釐清，及朋友邀約，便嘗試踏出這一步，而入學之 後也不負期望。

在東大收穫良多，有陳淑芳教授的引領下，我明瞭了課程的本質；熊同鑫教 授讓我們對研究法有初始認識，並使我們從認識自己的行動研究中反思自己；簡 淑真教授使我們認識情緒面貌和改變想法的重要性及研究資料的整理；郭李宗文 教授則讓我們進一步認識原住民的樣態及她在原住民區塊的努力；呂素幸教授讓 我們在學期初有機會訪談、認識同學，並書寫生命敍說；陳嘉彌教授則讓我們在 hands on 中體會學習，並安排了溯溪，使全班相扶相攜，凝聚向心力；Miranda 教 授則引領我們認識什麼是多元文化及服務-學習，在朝八晚六的豐富的課程中與最 後一年全班同學全台灣跑透透的現場研究中，我知道我成長著。

論文的完成要感謝岳青園長及小彭老師、璇璇老師讓我進班叨擾，及聰敏慧 智的幼兒給予我的故事回饋。論文書寫過程中，指導教授—陳淑芳教授與口委教 授—江淑卿教授、段慧瑩教授提點問題，澄清了我的觀念、重新組織架構並在章 節間跳躍接力式的書寫中完成論文；期間並與同學—T208 戰友(小天、小方、小蝸、

娘娘、桂郁、君潔、冰冰、牙牙、淑美)的相互鼓勵、討論；家人、朋友們則在我 的思緒掏空、紊亂時，令我重新審視、爬梳、再整理資料及心情，讀書是件快樂 的事，我享受著靈光閃現的痛快及紊亂的混沌；靈光來的瞬地，混沌卻遲遲揮之 不去，這可能也是受過論文漫長書寫的洗禮的同船人的共同感受吧！感謝同行的 您們。

最後，向 簡淑真教授致上敬意與想念，感謝您用生命為我們上的最後一堂課。

宛曄 102.11.25

以故事討論探究幼兒對關懷與服務- 學習之想法

謝宛曄

國立臺東大學幼兒教育系

中文摘要

本研究旨在透過故事討論，探究幼兒對各關懷面向故事的理解，

進而解析幼兒對服務-學習內涵之想法。研究對象為東部某私立幼兒園 11 名大班幼兒，以 10 本圖畫書為文本，進行 10 次故事討論。資料來 源包含故事討論前、後的個別訪談、討論過程中幼兒回應及分享單，

進行綜合歸納分析。

所選用的 10 個關懷面向故事文本解析，發現主角均透過與他人或 社會合作達成目標，且為了因應不同對象的需求，主角會去學習不同 的方法與技巧；行動後，助人者發現自己也是有能力幫助別人的，而 改變對自己的看法，被幫助者也因得到關注而改善或增進原本的生活 品質。幼兒對具關懷面向故事的理解，多是透過親身經驗來解讀故事 角色的心理和行為；而對於親身經驗較不足的事件(如與陌生他人相處) 或較少接觸的對象(如特殊需求幼兒和老人)，則較無法體會故事角色的 需求。從幼兒對服務-學習內涵的想法中，發現幼兒能體認合作的必要 性，而幫忙對象是多元的，認為在幫忙過程中達成互惠，但秉持社會 正義，付諸行動並反思以實行公民責任，則尚待學習。

研究結果顯示符合幼兒興趣與生活經驗的故事能促進幼兒討論意 願與增進理解關懷的能力；幼兒透過故事討論學習到照顧有需要幫忙 的對象的方法；幼兒認為關懷必須尊重他人的意願；幼兒也認為小朋 友是有能力幫忙的。最後，依據研究結果提出建議。

關鍵字：幼兒、故事討論、關懷、服務-學習

A Study of Exploring Preschoolers’ Thinking of Caring and Service-learning through Story Discussion

Hsieh Wan-Yeh Abstract

This study aims to explore preschoolers’ understanding of caring in the stories, and proceed to the next step to analyze children’s thinking of service-learning through story discussing. The subjects are 11 preschoolers in a private kindergarten in the eastern Taiwan, the materials are 10 picture books and the data source contains individual interviews before and after the story of the discussion, responses during story discussion and the learning sheets, and inductive analysis and integrate data.

All the roles in the choices of 10 caring stories fulfill the goals with cooperating with others and in order to response to the needs of different objects, the roles will learn different methods and techniques. Through the action, the roles help others who find themselves also have the ability to help others. The one who has been helped is also due to get attention to improve or enhance the quality of life. Children’s understanding to the stories of caring mostly interprets the story of the role of psychological and behavioral through personal experience. To the events they are lack of experience, like getting along with strangers or the ones that seldom meet, like children with special needs and elders are less able to appreciate the role demands. In service-learning aspect, children can recognise the necessity of cooperation, objects to help are diverse, and in process of help to reach reciprocity. However, it is yet to learn to uphold social justice to take into action with reflection to fulfill citizenship.

The results showed that storybooks meet children's interests and life experiences can promote children's ability, the quality of discussion and enhance understanding of caring. Children learn the methods to take care of others from stories and discussing, they know to respect others wishes is needed, and they also believe they have ability to help others. Finally, according to the results of this study to propose recommendations.

Keywords : preschoolers 、 story discussion 、 caring 、 service-learning

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 6

第一節 關懷意涵與關懷取向的教學理念 ... 6

第二節 服務-學習的概念及內涵與在幼兒教育上的應用 ... 10

第三節 故事討論與幼兒思考之相關研究 ... 32

第三章 研究方法 ... 35

第一節 研究設計 ... 35

第二節 研究情境 ... 39

第三節 研究工具 ... 41

第四章 研究結果與發現 ... 45

第一節 故事中的關懷面向與服務-學習內涵 ... 45

第二節 幼兒對故事關懷面向的想法 ... 70

第三節 幼兒對服務-學習內涵的想法 ... 96

第五章 研究結論與建議 ... 124

第一節 研究結論 ... 124

第二節 建議 ... 125

參考文獻 ... 127

附錄 ... 131

表目次

表 2-1 教學卓越方案--家園童心新東 Life 秀服務-學習的概念與內涵……… 21

表 2-2 教學卓越方案—走讀宋屋庄．樂活小達人—服務-學習的概念與內涵…… 23

表 2-3 教學卓越方案—Qatu 原汁原味原住民—服務-學習的概念與內涵 ... 25

表 2-4 教學卓越方案—發現改變、擁抱幸福—服務-學習的概念與內涵... 27

表 2-5 教學卓越方案—主題教學有一套，網住童心樂陶陶服務-學習的概念與內涵 ... 29

表 2-6 教學卓越方案—圓籃仔ㄟ囝仔歌服務-學習的概念與內涵... 30

表 2-7 2012 教學卓越方案之服務-學習概念與服務-學習內涵總表 ... 31

表 3-1 故事討論階段與服務-學習內涵 ... 43

表 4-1「誰要我幫忙」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 47

表 4-2「愛幫忙的男孩」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 50

表 4-3「先左腳再右腳」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 53

表 4-4「大象男孩」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 55

表 4-5「怪婆婆」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 58

表 4-6「我和我家附近的野狗們」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 60

表 4-7「多多社長」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 61

表 4-8「阿松爺爺的杮子樹」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 63

表 4-9「街道是大家的」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 66

表 4-10「杜爺爺蓋房子」之關懷面向與服務-學習內涵 ... 68

表 4-11 故事中的關懷面向與服務-學習內涵總表 ... 68

表 4-12 故事討論前訪談—合作內涵 ... 97

表 4-13 故事討論前訪談—互惠內涵 ... 99

表 4-14 故事討論前訪談—多元內涵 ... 100

表 4-15 故事討論前訪談—以學習為基礎內涵 ... 102

表 4-16 故事討論前訪談—以社會正義為焦點內涵 ... 104

表 4-17 故事討論前訪談—公民責任內涵 ... 105

表 4-18 故事討論後訪談—合作內涵 ... 108

表 4-19 故事討論後訪談—互惠內涵 ... 110

表 4-20 故事討論後訪談—多元內涵 ... 111

表 4-21 故事討論後訪談—以學習為基礎內涵 ... 115

表 4-22 故事討論後訪談—以社會正義為焦點內涵 ... 116

表 4-23 故事討論後訪談—公民責任面向 ... 119

表 4-24 故事討論前後訪談比較—合作內涵 ... 120

表 4-25 故事討論前後訪談比較—互惠內涵 ... 120

表 4-26 故事討論前後訪談比較—多元內涵 ... 121

表 4-27 故事討論前後訪談比較—以學習為基礎內涵 ... 122

表 4-28 故事討論前後訪談比較—以社會正義為焦點內涵 ... 123

表 4-29 故事討論前後訪談比較—公民責任內涵 ... 123

圖目次

圖 3-1 研究架構 ... 35 圖 3-2 研究流程 ... 36 圖 3-3 選書流程……… 41

第一章緒論

本研究旨在透過故事討論探究幼兒對故事中關懷內涵的理解與想法，進而解 析幼兒想法與服務-學習內涵的關聯性。本章分成四節，分別針對研究動機、研究 目的、名詞釋義、研究限制做一解釋與討論。

第一節 研究動機

幼教現場觀察發現大多數的幼兒是喜歡幫忙的，他們在幫忙的過程中享受我 能感及成就感。在教室常見的場景是當小朋友完成美勞活動後，老師請兩個小幫 手洗沾滿顏料的水彩筆或收拾鋪在桌上的報紙等，四、五個孩子不約而同的擁到 老師面前想要幫忙洗或收，殷殷期盼的眼神使老師難以抉擇要選哪一個小幫手，

受到欽點的孩子雀躍地跳向水槽。

此外，也發現幼兒們不需教導，在自然情境中便發展出人與人之間微妙的關 係，然而當幼兒展現對人關懷的情感時，未思及是否對自己有益，單純因為關心 對方的難處而伸出援手。當場景接到戶外時，其他的小朋友們飛快地在遊戲場跑 著、跳著，一個不小心，一個小男孩和小女孩相撞，他們雙雙跌倒在地膝蓋磨破 皮，其他的小朋友看到了，二三個趕快跑來告訴老師，一些則負責攙扶跌倒的小 朋友，不忘問，你很痛嗎？有流血嗎？也不忘學媽媽安撫他一樣的姿勢，拍拍掛 著兩行清淚的朋友的背，他們感同身受，側隱之心使然，因而同情、同理受傷的 幼兒。高秀君(2002)提到幼兒時期的友誼概念，當幼兒與他人互動時，會單向幫助 他人或相互幫助。Smith(1994)認為孩子們必須有效地處理三種不同的經驗世界。

其中一種便是和他人的關係(relationship with others)，他們要學習與他人有關的 事，知道如何結交朋友、解決衝突和幫助他人(呂翠夏譯，2002)。

然而，幼兒認識世界的時間相對較短，生活經驗不若那麼豐富，對社會現象 不若熟悉，對萬事處於打地基的幼兒，使其認識有特殊需求的他人的特殊性，並 適時提供幼兒相關知識與教導應對方式是有必要的，因為那是幼兒的生命中少有 的經驗，更難提及能主動協助。曾與孩子走在街道上，看到路上坐著一個在地上 向路過的行人點頭示好乞討的老人；和在早餐店裡坐在矯正椅上，身軀及四肢顯 得過瘦的女孩歪斜著頭，手腳不自主的垂在椅邊擺動著，牙齒上下相互交磨著，

眼睛眨巴眨巴地眨著，他看得目不轉睛，回頭看著我欲言又止的，見他期望從已 產生認知衝突的小腦袋整理出合理解釋的頭緒的表情便可知道，對於在地上乞討 的老人及有特殊需求的兒童，他回頭欲尋求答案的狀態顯現了好奇多過於關懷，

成人為幼兒提供適切的說明，有助於幼兒對關懷對象的適當表現。

幼兒喜歡寓遊戲於生活，更喜歡藉感官認識世界，從身體力行中親身體驗各 種事物，而耐得住性子的勞動則有賴成人的教導與從小培養。假日戶外活動中，

偶見一群孩子拿著夾子，帶著手套在風沙紛飛的河口撿拾著人們的文明垃圾，他 們計算著有幾個塑膠袋，有幾個煙蒂，有幾個飲料杯，幾個鋁箔利樂包，有孩子 興奮的跑來喊著他撿到了一隻雨鞋，有三、四個孩子合力幫來一個坐式馬桶，河 口的垃圾無奇不有，令人嘆為觀止；孩子也在這活動中感受到環境維護的不易與 要珍惜環境的情意，畢竟對環境的關懷，行動是要首，情溢於言；幼兒在成人的 協助與引導及主動積極的學習下，也能為環境盡一分心力。

生活中的故事每天上演著，它們真實而具意義，但由於幼兒移動的空間範圍 小，及經歷過的事物較少，透過閱讀和聽取他人經驗，以豐富自己的視聽，是最 快增加生命閱覽量。對幼兒而言，故事提供情境供具體思維的時間、空間感，故 事中的主角與事件交織而成的故事，具象概念因應而生，幼兒毋需憑空想像；然 而在故事中，也提供分享情感、分享生活經驗、解決的辦法等，故期藉由故事豐 富幼兒視野，引領認識社會現象，並在故事討論之中瞭解幼兒對現象的理解與看 法，幼兒及教師相互激盪的對話討論中，對關懷有具體的體認與想法。

哲人康德曾說：「人類因道德良知而能散發出純粹的愛與關懷，不為一己之私 地為他人謀幸福，為世界、為存活在這世界的人盡一份心力」，幼兒時期所有概念 皆處於啟蒙時期，然而，有學者認為兩歲半至三歲兒童就了解道德規則的重要性(引 自林翠湄譯，2002)，沈六(1997)談到道德觀念自幼年即展現，若在早期即建立良 好的道德習慣，有助其終身發展服務的倫理觀念，並能延續到成年。使幼兒關心 與接納自己、並與他人、環境有良好互動是教育部在 2012 年公佈的「幼兒園教保 活動課程暫行大綱」社會領域中所重視的，幼兒因關懷自己、他人、社會而產生 為他人服務的想法，進而實踐，為所處社區中的人事物盡關懷之責，創造溫暖、

詳和社會。

在國外研究中，Lake(2012)指出從 3 歲的學前階段到大學生階段學生，無論在 學業成就、團隊合作、社會組織、協商溝通、人際相處等具成效且成果非凡；而

國內服務-學習研究對象以高中、大學生居多，離幼兒年齡稍遠；從離幼兒年齡較 近的國小生為對象的服務-學習研究觀之，曾秋燕(2012)指出服務-學習能促進學生 道德認知發展；鄧涵方(2011)則指出服務-學習使學生學會以同理心實踐服務內 涵。由國內外研究中不難發現服務-學習相關的研究對象有降低趨勢，且在不同階 段對象均有顯著成效，然而由於國內服務-學習與幼兒的相關研究顯少，因此本研 究嘗試做為開端。

第二節 研究目的與問題

根植於以上動機，本研究目的如下，

一、解析故事中的關懷面向與服務-學習內涵。

二、探究幼兒對故事中關懷面向的想法。

三、解析幼兒服務-學習內涵之想法。

承研究目的，本研究問題為：

一、 故事中的關懷面向與服務-學習內涵為何？

二、 幼兒對故事中關懷面向的想法為何？

三、 幼兒對服務-學習內涵的想法為何？

第三節 名詞釋義 一、

關懷是一種對生活周遭事物的覺知，是對自己、對生活中親密或不熟悉的人 事物發自內心的情意、也包含關懷動植物及環境、人為世界及理念。關懷包含心 理社會與行為兩個層面，心理社會包含了接納關懷對象，抱持真誠與尊重的態度，

同理他人而在行動上提供照顧、滿足需求、進一步才運用感官接觸、提供支持與 陪伴。

二、 服務-學習(Service-Learning)

服務-學習的進行是帶著關懷自身及自身之外的他人與環境，尊重被服務者的 需要，透過負責任的實踐，在過程透過適切的引導、對話，進行結構性的反思以 構成學習。服務-學習與不同種族、文化、性別等對象合作，透過多元服務時間、

方式，在互動過程中交流，相互教導經驗的知識與技能互動，共同努力，在彼此 的回饋中互惠，透過反思去觀察、體會自己的實際體驗而能領悟新的原理、觀念，

了解、尊重別人並轉變既有的偏見及刻板印象等觀念，增能被服務者與自我成長，

提供一己之力貢獻社會，成為負責任的公民。

本研究所指服務-學習是指在故事內容中含有的服務-學習內涵—合作、互惠、

多元、以學習為基礎、以社會正義為焦點、公民責任。服務-學習內涵中，合作內 涵記錄故事中主角與他人合作共同完成事務的事蹟；互惠是以故事主角是否與互 動對象產生互惠及各自得到回饋；多元則焦點放在故事主角參與多元活動，或與 多元對象進行互動，也含分析故事主角是否因反思而產生想法上的轉變；以學習 為基礎則了解故事主角是否因互動而產生學習，及其學習的內容或技巧；以社會 正義為焦點則以故事主角是否看見對方需要而伸出援手，並增能對方；公民責任 內涵則為在社會情境脈絡下，貢獻一己之力，為社會服務。

三、故事討論

故事討論乃是由教師分享故事，幼兒聆聽故事；由教師於故事討論中提問，

幼兒思考產生自己的詮釋的歷程，幼兒從有具體的時間、空間、情境的故事中，

隨著重覆出現的主角提取他們生活經驗、感受情感，了解所傳達的社會價值觀、

道德、生活規範及日常知識等解決問題的辦法，在討論中，幼兒分享見聞、聽聞，

以及思考故事對自身的關係。

第四節 研究限制

一、故事討論後的訪談

幼兒於故事討論後的訪談中，有許多問題是以故事內容為情境，當與幼兒訪 談時，由於距離故事討論時間已久，部分幼兒不記得故事內容，而無法充分瞭解 幼兒於故事討論後的想法。

第二章 文獻探討

本研究旨在透過故事討論探究幼兒對故事中關懷面向的理解與想法，進而解析幼 兒想法與服務-學習內涵的關聯性。本章首先探討關懷的意涵與關懷取向的教學理 念，第二節為服務-學習的概念與其在幼兒教學上的應用，第三節為故事討論與幼 兒思考之相關研究。

第一節 關懷意涵與關懷取向的教學理念

關懷是主體內在情感與外在行為交織的行動，實踐關懷的初始是持開放、接 納、同理、尊重的心胸，展開關懷行動；Noddings(1984)提出關懷面向有關懷自己、

親密和熟識他人、陌生他人、動植物、環境、人為環境及理念，而教育應提供學 生關懷的機會。在多關懷面向的實踐中，方念華(2004)認為與關懷觀點聯繫課程係 是回歸教育面的基礎性思考。與學業相連繫的多面向關懷實踐，學生因此受益。

本節針對關懷的意涵與關懷取向的教學理念兩部分闡述說明。

一、 關懷的意涵

關懷是人與人之間的橋樑，也是一種真誠的表現，它拉進了人之間的距離；

關懷使人學會適當互動的行為，表現互信、真心、為人著想，使人際間關係更加 親密而不疏離，故關懷源自於關心主體的情感或動機，亦是源自於人最深刻的感 受。Noddings(2002)重視關懷的表現是人性自然衝動的能力，當選擇不關懷，是人 的真心暫時停止發動；當人願意付出關懷的承諾時，就會在生活世界中學習適當 的行為。故關懷不單只是一種感受，它是一個歷程，本著互信、為他人著想的理 念，人際之間的關係品質才會轉變。

關懷是動態的，是個體從內在散發的情感、態度，因而產生外在行為的改變，

是一種與人相關連，存在發展關係的狀態，然而關係是互相信任、有著為他人著 想的同理心，從幫助與照顧他人，進而達成自我實現，使關係品質提升。李皎正(2007) 談到關懷是一種認知，一種態度，一種行為，一種情操，也是一種修身。它包含 了從主體內在的情感、態度、認知，到外在行為的變化，提升自我。Noddings(2002) 提出最有意義的關懷便是助他人成長和自我實現。關懷不是孤立的感受或短暫的 關係，也不是想去關心別人的想法；是一種歷程，包含發展與人相關連的方式，

其中的情誼是在相互信任，有深刻的為他人著想的理念、品質上的關係轉變才會

產生。故關懷是一種相互的關係，代表著人本質能力的發揮，是人在關係中的存 在狀態，要能照顧到人我雙方的狀況，而非只是一種美德教條。

李皎正(2007)提及關懷行為分為心理和提供照顧行為。在心理方面包含接納、

同理、真誠、尊重；付諸行動時則提供照顧行為、滿足需求、感官接觸、提供自 己、提供合宜環境。接納是無論他說了什麼，做了什麼，都無條件接納他，接納 包含了對人的喜愛、溫暖和尊敬的關懷；同理則是站在別人的立場，設身處地地 為別人著想，讓對方知道你對他的感覺、想法有所了解；真誠則是發自內心、愛 心、誠心、衷心地關懷對方，不求回報；尊重意指接納並視當事人為獨立個體，

允許他們有自己的感受與經驗，並尊重當事人的價值觀、想法、情緒、行為、態 度及決定。提供照顧行為是指提供照護行為、指導行為、諮商行為及解決問題等 行為；滿足需求則指能滿足對方生理、心理、社會、靈性需求；運用感官與接觸 是指人際相處中，以眼神、傾聽、語調及接觸互動；提供自己則是指陪伴；提供 支持是指提供讚美或肯定；提供合宜情境是指提供舒適、合宜的環境。

關懷搭起人與人之間關係的橋樑，真心為他人著想，藉由互相信任、為他人 著想的同理心，幫助與照顧他人，達成自我實現的動態行為，改善人際間的品質，

然而動態的關懷包含心理關懷和提供照顧行為，秉持接納、同理、真誠、尊重的 態度付諸行動，提供照顧行為、滿足需求、感官接觸、提供自己、提供合宜環境 使他人感受關懷，幫助他人成長和自我實現。

二、關懷取向的教學理念

關懷層面涉及相當廣泛，可擴及自己、他人、社會。教育部(2012)中提出社會 領域著重幫助幼兒與自己、與他人及與周遭生活環境建立密切的互動關係。

Noddings(1984)認為教育的內容應引導學生關懷自己、親密和熟識他人、不相識他 人、植物、動物、環境、人為環境及理念。方志華(2004)依 Noddings 所提出的關 懷面向解釋其意涵，以下針對關懷各面向進行闡述：

首先，關懷自己中，自己(Self)是指每個人獨特生理與心理特質的組合(林翠湄 等譯，2002)。了解自己是最基本的，並發展正向自我。關懷自己是指從對自我外 在特徵覺察到自己的專長、興趣與性別與內在特質、能力、意向、想法等生活層 面、精神層面、情緒等基本認識，知道自己身心需要，學習照顧、保護自己，從 自我的理解中，依自己想法目標行動，建立自信心和自我，養成自己負責任的態

度，而提升自我價值、超越自我能力(教育部，2012)。Noddings(1992)意指在身體 生活、精神生活、工作生活、休閒生活等的了解。她認為身體生活須要合宜的體 能活動，在家從事家事便是合宜的體能活動，故要正視做家事的辛勞並轉化做家 事的態度；精神生活是存在的關懷核心，是討論和開放的探索；工作生活是以願 意用心投入去做的事，工作不只是討生活的方式，是我們投以精力的任務或全神 投入；兒童是全神貫注的，他們全心全意地做，在做中學成長，使每個小孩都有 機會真正從事有助發展的活動，並得到高度評價；休閒生活是為終身生活做準備。

關懷他人是關懷自我的擴展，他人則包含親密和熟識他人與陌生他人。與他 人相處之中，貴在察覺別人和自己的想法不同，並且願意聆聽和溝通，進而理解 他人的需求，並以關懷同理的方式回應他人，與他人合作(教育部，2012)。關懷親 密和熟識之人係指從被關懷者的感受出發，逐漸與其他的人發展出關懷的對等關 係，關懷親密他人包含發展平等關係與非平等關係。關懷陌生他人是讓學生理解 關懷自己無法與整個社會割離，必須學習不同的文化，培養感同身受，設身處地 的能力(李奉儒，2002)。兒童利他行為正在萌芽，對自我有興趣，對助人也有很大 的興趣，Noddings(1992)認為教育中兒童應該有機會對各種不同對象表現關懷，如 對遠方苦難的關懷，可以教導適度生活、對身心障礙者關懷，也要特別教導，直 接表現出的笑、摸、眼神接觸、表情等的直接接觸都是很重要的。

關懷動植物中，就關懷動物而言，不能只有客觀的認知而已，取而代之的是 須有價值導向的行為；成人為教導兒童負責任而飼養的寵物，已產生關懷和負擔 共存的感受，因為餵食與清理的工作須要真實的承諾來維持，Noddings(1992)認為 事實和價值不是截然二分的，要隨師生需要而定。Noddings(1992)認為關懷動物應 關注於動物的行為研究、對動物之能力或特性作價值判斷、對動物之價值判斷作 深刻的體察與反省，進而了解自己的責任。

當關懷面向從動植物轉而自然環境時，最重要的便是地球上的污染、生物滅 絕、能源怠盡、海洋資源耗竭、海平面上升等問題，但又須面對人類無止盡的慾 望與貪婪。學校已然重視環保議題，但問題太遠了，學生無法了解其中與自身的 關係，Noddings(1992)認為兒童應知道他們的生活型態對他人的影響，兒童因產生 覺知而對生活謹慎。從環境中真實的省思，負責任的生活，承諾關懷的言語與實 踐，是關懷環境最肯切的回應。

關懷人為世界，人類所創造的各種文明構成了人為的世界，這些資源是由全

人類共享，也有關懷的需要。Noddings(1992)認為關懷人為世界中的物品可從實用 性、生活的秩序性；物質安排的文化、歷史、美感；維護和保存物品的艱難和辛 苦；製作和準備所花費的心力；了解物品和精神生活的關係等五方面思考與感受。

兒童從小接觸生活事物可增加學生觸摸的感官能力，體會各種物理安置(physical arrangements)的意義，透過實作，體察人類文明的價值，習得必備的技術，和對藝 術鑑賞能力培養等(李奉儒，2002)。

關懷理念部分，理念是理性概念。由思考或推理而得的概念，有別於感性的 認知(教育部，1994)。故理念是一種理性的思想、一種認知概念。李奉儒(2005)亦 引用 Noddings 的說法，認為培養學生關懷各種理念是讓他們體會這些理念與人生 的關係。Noddings(1984)認為審美與智性的全神貫注和設身處地是關懷理念時的特 徵。

關懷因對象不同是需要學習的，在教育上應盡量讓學生有各種關懷的學習和 實踐機會，一方面是人己關係的教育，另一方面也是自己與世界連繫各種關係的 教育。從關懷面向中培養批判思考能力、與他人共同創建生命、在生活中真實的 感受與實踐、開展對世界的認識與開拓、最終邁向生命實現的價值。

第二節 服務-學習的概念及內涵與在幼兒教育上的應用

服務-學習是經驗教育的形式，具經驗的知識與技能互動是學習關鍵，其教學 法理論依據來自本世紀早期的杜威及其他經驗學習論者(Furco, 1996，引自 Eyler &

Giles, 1999、Ehrlich, 1996，引自 Felten & Clayton, 2011)。National and Community Service Act (1990)和 Jacoby(1996)將服務-學習定義為是一種經驗學習的教育，學生 參與活動中習得關懷他人與社區的需求，並透過適當的課程安排及設計，有助學 生的學習與發展，與 2012 年教育部所公布的幼兒園教保活動課程暫行大綱社會領 域關注的面向同是自己、他人、社區環境之間的關係存有異曲同工。

服務-學習重視在真實生活中付諸行動以增進解決問題的經驗；在互動的過程 中理解他人處境，同理他人感受；進而付出關懷的行動；服務-學習是與社區合作 並與課程目標結合，透過系統性反思而對幼兒有所成長(National Center for

Education Statistics, 1999、Jacoby, 1996)。學生秉持服務-學習內涵—合作、互惠、

多元、以學習為基礎、社會正義為焦點，提升公民責任品質。本節首先說明服務- 學習概念及服務-學習內涵，隨及探討國內外幼兒園實行符合服務-學習概念與內涵 在教學上的應用。

一、服務-學習的概念(concept)

位於太平溪附近的 L 幼兒園一進門的走廊上張貼著一張放大的收據，捐款對 象是骨肉瘤協會，細問之下，捐款是幼兒們或合作、或獨力完成美勞作品或烤餅 乾等在學校所舉辦的園遊會上拍賣，並於活動結束後，將所得捐獻給協會。此種 以關懷他人、與社區合作的間接服務，提供幼兒符合課程目標的學習，幼兒運用 所學的知識或技能，實施於幼兒所處社會中的真實世界的經驗課程，藉由關懷行 動培養反思及批判思考的習慣，幼兒參與多元的服務活動，與同儕及社區合作中 獲得學習機會，社區同樣受益，過程中幼兒增進自我價值，對自我產生信心與我 能感，此種行動薀含了服務-學習概念與內涵。

Watins & Mortimorey(1999)依近年的學術研究文獻將教學法(pedagogy)一詞的 發展分成四個階段，服務-學習正好符合近期的第四階段觀點一整合老師、教室或 其他脈絡、內容、學習觀點及習得學習的概念。此教學法致力積極合作建構知識，

學習的焦點，視學習本身為學習型社群；學生、學校、社區三方合作學習，為共 同目標努力，形成互惠關係的觀點。

以下針對六個服務-學習的概念—付諸行動的經驗學習、互動的過程中理解他

人處境，同理他人感受、在真實生活中解決問題、與課程目標結合、具系統性反 思、與社區合作等分項闡述說明。

(一)、 付諸行動的經驗學習(experience learning through acting)

幼兒透過經歷生活中的豐富經驗產生學習，幼兒在經驗中學習技能與知識，

體會情意。學者杜威強調學習由經驗發生，具經驗的知識與技能互動是學習關鍵。

經驗學習重視透過學習者親身參與的直接經驗，過程中展現個人動機、努力和責 任，以反思為要素，在具真實意義的活動下，提升知識，發展技能，澄清價值，

進而增能個人能力，貢獻社會(Kraft & Sakofs, 1985、Association for Experiential Education, 2007)。杜威於《學校與社會和兒童與課程》一書中提到，

都是直接而立即，所表現的行動要求也非常迫切。此時期的教材選自兒 童四周社會生活環境，並且儘量能使兒童用接近社會的形式，如遊戲、

比賽、手工、工藝、故事、圖畫的想像、對話等方式來表現。…教材不 以課本或學習的方式出現，而是在兒童自己的活動與經驗中，如烹飪、

購買、模範、戲劇遊戲、會話、討論、講故事等。…目標不在使兒童入 學後與校外生活隔離，而是使兒童於學校中重新複習校外經驗，並加以 擴大、充實而逐漸形成(P69)。

關乎兒童生活經驗的教材是提供兒童學習的最佳管道，兒童從真實的經 驗獲取第一手資料，在親身經歷多元的活動中，他們得以展現經驗，並發展 更精進、熟稔的技能。服務-學習不僅是直接服務，亦包含間接服務、倡導議 題、研究。幼兒由於生、心理未臻成熟，須在成人引導陪伴下行動，人際與 社會互動經驗亦不足，故直接服務對幼兒而言尚屬有限，前面所提及的 L 幼 兒園園長及教師以幼兒能力所及範圍，讓他們提供一己之力捐錢給骨肉瘤協 會，適切地提供幼兒間接服務的機會並培養幼兒服務社會的概念與想法的方 式；而倡導議題則建議於間接服務後，由幼兒向社區民眾解釋宣導，集眾共 同參與實踐；研究則適較年長兒童、青少年、成年等人士執行為佳。

(二)、 在真實生活中解決問題(solve the problem in the real world)

個體處在社會中，與人群居，非離群索居；在頻繁地與人群互動的活動中形 成社會文化與規範，社會是人際互動交織而成的脈絡，個體透過實際參與的行動，

建構社會中的規範和價值體系，在活動中教導幼兒適切回應的方式，幼兒在豐富

的生活環境中與人事物建立人際關係，以建構有意義的互動學習。

服務-學習強調在真實生活中實作，幼兒因為有具體提供服務的目標及實際服 務的對象，當知識與真實世界相關，並有所連結時，知識活用於生活中，孩童則 有更多動機參與知識的學習。有研究指出，如果學習內容強調和「真實世界」之 間的連結，會提高學生的學習動機(葉嘉青譯，2002)。故服務-學習乃使用新的視 野看世界(a new set of lenses for seeing the world)，與真實生活產生連結(Eyler &

Giles, 1999)。

幼兒的生活經驗是由家庭延伸，進入幼兒園後是另一階段與社會的互動。在 學習的過程中，將知識化抽象為為具體，化被動學習為主動學習並且積極學習真 實生活中的知識技能。幼兒藉與有經驗、特殊專長、知識豐富且熱誠的大人的互 動，使其了解教室以外的真實經驗，透過親身體驗的活動連結學校和成人世界間 的經驗，與社區人們建立夥伴關係，強調在真實世界中進行合作，與外在世界結 合產生正向的教育效果，讓幼兒早期學校經驗變得更具意義(葉嘉青，2002)。

如同 Eyler & Giles(1999)所言，當我們實際應用在學校所學的理論與想法後，他們 才是真實的；當我們出走學校而沒有進行服務時，我們是不能理解的。

(三)、 互動的過程中理解他人處境，同理他人感受(to understand the situation

of others with empathy )

所有成功的人際關係中，同理心(empathy)的了解與溝通都是關鍵因素。同理 心的意指個人能以他人的眼光來了解他人的世界；也就是站在他人的角度為他人 思考與解決問題；用自己的腳來穿他人的鞋以體會他人的感受(stand in one’s shoes)。同理心還包括仔細聆聽別人溝通，如說話的方式，傾聽並了解他人所表露 的心情、感受，以及述說內容與意義(鄭玄藏譯，1997)。

有學者認為對已成年的人來說，同理心的了解是很難做到的，在兒童方面更 是困難(鄭玄藏譯，1997)，然而 Lake(2012)指出在他所觀察三歲到三年級兒童的服 務-學習方案中，幼兒園的幼兒展出現他們所得的豐富知識，更重要的是，孩童能 更快地同理不幸的他人。Felten 和 Clayton (2011)認為服務-學習使學生理解自身以 外的他人觀點及做正確的判斷，而幼兒是可以同理他人，看見別人需要，進而服 務他人。藉由學習開放地與人溝通，不帶批判地待人，有助彼此人際關係的獲得，

也讓我們生命更豐富、更具意義。

(四)、 與課程目標結合 (combine with goals of curriculum)

優質的課程可以豐富學生的學習，學習的過程，我們依兒童的興趣、能力規 劃適合兒童學習的課程，兒童在其中盡情的探索與發現，享受學習的樂趣。學者 張華(2000)認為課程是學生將要旅行的路線，旅行之中，會有不同經驗的嚮導帶 領；每個旅客受到旅行的影響不同，效果因路線狀況而定，而旅客自身偏好、智 力、興趣和目的亦是變項；不必預測旅行對旅者的確切效果，應該盡力計畫路線，

使旅行儘可能豐富、迷人而且令人永世難忘。

兒童在教室裡的課程若能與生活中的真實情境的結合，有助於學習；課程中促 使學生對學習的興趣，從而提升各方面的能力，方法很多元，最直接的引發來源 便是學生的生活經驗，是教育者於決定課程中應有的看見。學者 Dewey 在《學校 與社會和兒童與課程》第三章教育中的浪費中提及兒童在教育中最大的浪費來自 於他無法將其得自校外的經驗以任何完整、自由的方式運用於學校，必須將大部 分本來在家中及附近地區所進行的主要理念、興趣及活動自心靈中去除；從另一 方面來看，當兒童進入教室後，亦無法將其從學校所學來的運用於日常生活，因 此學校得地使用不同的方法，誘導兒童對學校學習的興趣，此即為學校的孤立—

與生活隔離。因此學校的課程目標應與生活經驗相結合，以促成學生有意義的學 習。

服務-學習的原則強調與真實情境結合的課程應符應學習目標。Eyler &

Giles(1999)和 NYLC(2013)認為服務-學習應在持續的一段時間內應用課業所學並 符應學習目標或課程標準，使學生能應用所學，解決真實生活中的問題，使學習 落實於生活經驗中。服務-學習是多樣性的教學法，它結合社區服務與學業學習，

並能相得益彰(Felten & Clayton, 2011)。理想的課程若能結合生活經驗，使學生在 社區中學習，學生對課程獲得豐富經驗與難忘感受，與課程目標相符，那便是最 佳狀態。

(五)、 與社區合作(cooperate with community)

人處在社會中均有其想要歸屬之地，可能是出生地、居住較長時間之地或較 喜愛之地，故人們落腳之後，便在這個地方進行食衣住行育樂等生活的活動，所 談均與所處地方相關，然而熟悉所處地方，認識其面貌顯得重要，它有助人們認 識環境中的人事物，而更能安身立命地生活。蔡宏進(1985)認為人無一不處在社區 中，且其活動與言行均與所處社區相關聯，並關切與生活相關的事項或活動，而 認識社區有助於人們適應社區的生活。服務-學習重視服務的觸角能伸入社區，與

社區建立需要共識，貢獻心力。學者 Epstein(2011)認為幼兒園和小學一年級是學 校、家庭與社區三者關係互動較為頻繁階段，幼教工作者若能把握機會推動三者 夥伴關係，使三者互動頻繁使孩童從中受益，亦更能協助孩童發展。

(六)、 系統性反思(systematic reflection)

結合學習目標，使學習發生，服務-學習提供學生學習解決於服務-學習活動中及社 會挑戰的知識，非只有出自教科書一般性或抽象的知識，它必須結合學習目標；

服務-學習使學生培養批判思考的習慣，例如在真實世界的境況中能分辨最重要的 問題或議題的能力。要成功地產出學習經驗，挑戰性、持續性的反思活動佔重要 地位，因此，在服務前、中、後最重要的是有機會讓服務者進行反思，以培養觀 察力及批判思考習慣(Corporation for National & Community service, 2012)。

服務-學習的進行帶著關懷自身及自身之外的環境，尊重被服務者的需要，透 過負責任的實踐，在過程透過適切的引導、對話，進行結構性的反思以構成學習。

透過反思，學習者於服務-學習活動，與社區互動中覺察自我與人我間的關係。有 學者認為服務-學習是在服務社區及學業中取得平衡，中間的連字號象徵在社區學 習經驗的過程中反思的角色；象徵服務與學習的共生關係(National Center for Education Statistics, 1999、Eyler & Giles, 1999)。反思是促成學習的重要金鑰，因深 刻思考，能將經歷的現象仔細檢視，而進入高層次、具意義的學習。NYLC(2013) 揭示服務-學習中的反思能引發學習者深層思考和分析自我與在社會中的人我關 係，亦呼應 Kraft & Sakofs(1985)談到學習者的反省是學習過程中最重要的要素。

二、 服務-學習內涵(characteristic)

服務-學習內涵係由學者 Jacoby 於 1996 率先提出，指出服務-學習的核心為合 作、互惠、多元，在學校、學生、社區三方各自持有不同的經驗、期望與態度下，

互為夥伴關係，對服務-學習觀點、原則的提出或實踐，都受到真實感知的合作、

互惠程度及差異在內的影響。國內學者黃玉(2011)提出服務-學習的內涵，除了 Jacoby(1996)所提三大內涵外，尚包含以學習為基礎及以社會正義為焦點；她認為 服務-學習與志工學習最大的不同乃在強調學習與服務的連結，設定具體學習目 標，透過服務的具體經驗，來達到學習目標。而所謂以社會正義為焦點的服務-學

習乃指服務者與被服務者應由傳統提供者和接受者的關係走向平等互惠的夥伴關 係。教育部(2012)中指出幼兒園的基礎教育，為培養未來自由社會公民而努力；天 下雜誌第 486 期揭露公民教育的五大技能為思辨、負責、尊重、參與、閱讀，它 並指出公民教育的關鍵在於培養孩子獨立思考，不從眾、不盲從、不輕易被影響，

進一步展開行動，改變自己，改革社會，故公民責任為為社會貢獻心力、盡關懷 之責，屬服務-學習內涵。

歸納上述服務-學習內涵為合作、互惠、多元、以學習為基礎、以社會正義為 焦點、公民責任。其內涵分述如下，

(一)、合作(cooperation)

由於社會是傳遞與分享人類經驗、觀念、情緒、價值等的結合歷程，每個人 將在社會的共同利益和目的之引導下，不斷地溝通互動，透過彼此合作和分享更 加穩固，並達成圓滿的彼此自我實現(Dewey, 1920, pp.197-198，引自鄭玉卿，

2012)。服務-學習強調學校、學生與社區三方共同合作，為同一目標努力。

(二)、互惠(reciprocal)

互惠是合作雙方提供對等的協助或利益。互惠原則強調彼此是教導者也是學 習者，互相教導、互為學習，彼此共同努力並共享成果(牛津高階英漢雙解詞典, 2005)。教育部(2011)強調服務-學習中服務者與被服務者互為夥伴關係，發聲同等 重要，雙方一同定義服務需要，服務著重於表面需求，也探究根本原因，雙方一 起進行省思、分享並溝通，共同達成預期成效，著重雙方日後的成長與改變。若 服務-學習強調學生學習及課程進度，而不重視互惠學習及服務，則會出現利用或 強迫社區與學生之不利風險…對學生及對社區的衝擊將會存在兩方之間。服務-學 習互惠的程度端視我們將社區看作學習實驗室或是將它視為增進彼此能力和動力 的夥伴(Jacoby, 1996)。綜言之，服務-學習的互惠指涉服務者與被服務者互為夥伴 關係，彼此學習，共同成長。

(三)、多元(diversity)

多元多聚焦於種族、文化、性別等差異，服務-學習也關注其他不同面向，如 社經地位、年齡、地理親和性、性別定位及生理與心理的能力。多元是指廣泛的 觀點，多樣的背景脈絡、生活情境提供服務機會，使服務-學習參與者在多元的世 界裡成為具關懷、思考能力的公民(Jocaby, 1996)。參與者在服務中學習、了解、尊

重別人以轉變既有的偏見及刻板印象等觀念及自我成長。多元也指提供學生彈性 選擇適應個別不同興趣、時間、能力和需求的服務機構、服務方式、時間和完成 等，使服務者充分應用能力，發揮多元智慧(教育部，2011)。綜言之，服務-學習 的多元面向涉及被服務者的多樣性、服務者對被服務者的觀點及服務者自身服務 條件。

(四)、以學習為基礎(learning based)

服務-學習是多樣性的教學法，是結合社區服務與課業的學習。服務-學習的主 要理論從杜威而來，具經驗的知識與技能互動是學習關鍵(Ehrlich, 1996)。杜威主 張的教育要能與經驗連結或甚放大經驗，他並強調非正式與經驗式教育的重要 性，學校應提供機會讓學生從社區及世界學習，而服務-學習讓兒童參與社會，學 習基礎能力並達成課程核心目標。

McEwen(1996)和 Kolb(1984)所提出的經驗學習週期(Experiential learning cycle) 皆指出謹慎地設計服務-學習經驗可以引導學生透過反思去觀察、體會自己的實際 體驗而能領悟新的原理、觀念等抽象概念，透過實作，將新觀念應用於具體經驗 中。McEwen 並談到服務-學習重視的是學生如何思考及思考過程而非思考內容，

從具體到抽象，從簡單到複雜、對世界與環境的學習方式、面臨發展任務的心理 發展及在社會文化中多元身份維度的發展。

學生的立即具體經驗是觀察與反思的基礎，個人以觀察建立想法，產生新的 概念與理解，在未來行為發生影響並付諸實踐以為弱勢爭取社會正義，新的實作 又產生新的觀察，透過反思產生進一步學習，形成學習週期，故學習發生在行動 及反思的過程，不單只有從閱讀及文學作品的講述而已。當學生盡力於服務-學習 的經驗時，它能夠提升學生的智力發展(Eyler, 2000)。

(五)、以社會正義為焦點(focus on social justice)

社會正義存在社會各層面，不論貧窮或富有的人們共同為社會盡責，均擁有 同等的權利與機會，資源是共享的，故社會正義（Social justice）指在一社會內分 擔責任、安排社會地位、及分配資源上符合正義的原則(維基百科, 2012)。符合社 會正義觀點的服務-學習強調讓被服務者看到自己的能力和資產，產生信心，增能 被服務者並使其瞭解問題根本，共同創造更公平的社會制度，追求社會正義，改 造社會體制，是服務最終目標。然而，傳統社會服務是以慈善觀點出發，以滿足

被服務者的不足與需求為主，幫助的結果使被服務者產生長期依賴的心理，而以 社會正義為焦點的服務則是增能被服務者，讓被服務者看見自己的能力與資產(黃 玉，2012)。

(六)、公民責任(citizenship)

公民乃是社會、家庭的一分子，與所處地域網絡緊密聯繫，是獨立的個體，

能與人合作、有理溝通、為延續文明價值而努力。教育部(2012)指出我們應培養自 由社會的公民，他們須是重溝通、講道理、能思考、懂合作、有信心、會包容的 健康個體；Dewey(1908)指出，一個孩子不只要成為一個選舉人或法律主體而已，

他同時也是「家庭一員，負起養育及訓練下一代的責任，而使社會得以延續…他 也將會是所處社會的工作者，保有自身獨立及尊嚴；一位社區成員，並對合宜而 優雅的文明價值祭出貢獻，因此杜威指出正式的公民身份不應該脫離整個相互交 織的關係體系。綜言之，服務-學習的公民責任是個人與社會接軌，以思辨、負責、

尊重、參與、閱讀等能力技巧從事社會服務。

服務-學習內涵強調藉由與所處社會中的多元對象合作，建立互惠關係；並學 習多元文化下的知識技能，以社會正義為焦點，因在真實世界中行動，產生經驗；

因看見所處環境中他人的需要，在行動中增能他人；於行動後的反思轉變自己對 事物的想法；貢獻一己之力以盡公民責任。

人一生當中會有四件事能讓自己感到無與倫比的幸福，那就是被愛、被讚美、

被需要、和對他人做出貢獻(郭乃雯譯，2013)。當進行實踐時，更能直接感受付出 所回流的溫暖。

三、 服務-學習在幼兒教育上的應用

服務-學習教學法在國內尚處啟蒙階段，不論在研究或實施對象也以高中、大 學生居多，然而，隨著課程發展以兒童為中心，學習出走至社區，乃至戶外，服 務-學習的內涵與概念隱然存在。以幼兒教育對象的課程發展中，發現不論在方案 或主題課程中可以窺見服務-學習精神。

本節將以 2012 年教育部教學卓越奬幼稚園組為例，分析包含一組金質奬—臺 南市後壁區新東國小—家園童心新東 Life 秀及五組銀質奬如，桃園縣宋屋國小附 幼—走讀宋屋庄，樂活小達人、南投縣中正國小附幼—Qatu 原汁原味原住民、雲 林縣南陽國小附幼—發現改變、擁抱幸福；臺南市左鎮國小附幼—主題教學有一 套，網住童心樂陶陶；嘉義市私立貝萊登幼兒園—圓籃仔ㄟ囡仔歌等共六組，探 析其教學內容中所含有的服務-學習的內涵與概念。

(一)、 臺南市後壁區新東國小—家園童心新東 Life 秀

新東團隊發現學校的孩童雖然身處豐富自然資源的環境，但離開學校後所進 行的活動有限，孩童或許缺乏成人帶領，對自己的所處的社區不熟悉，汲取知識 的管道單一，

本社區孩子雖生活在廣闊的鄉村環境，對自己周遭生活卻少有機會探索，課 餘時間多待在家，以看電視為主…

基於家園同心概念，新東團隊連結了社區與學校。自 2007 年開始便開始為永 續校園改造校長宿舍為教學場域；2008 年將改造環境的過程製成繪本教材；2009 年開始提供孩童參與社區種稻的體驗課程，了解米食文化；2010 年則為認識社區 發展脈絡，帶領孩童繪製守護家鄉社區的地圖；2011 年孩童彩繪社區，共同參與 社區營造。

為了社區的孩子與教育，家園必須同心也必須動起來。

在具體的付諸行動的經驗學習中，孩童從社區學習到課本以外的知識，並與 生活經驗結合，孩童在實作中學習，成為教室中真正的主人。

運用社區資源，使之成為活教材的過程中，不只感受到孩子對家鄉事物敏銳 與好奇的表現，也在過程中得到孩子對活動的共鳴。

然而進行課程中，最珍貴的便是教師能看見學生的需求，新東團隊的教師了 解學生家庭處境，站在學生的立場為他們思考，視差異為課程的資源是難能可貴，

而非滯礙的阻力。

父母親的學歷大多以國、高中程度居多，職業以務農、勞工階層佔多數；新 住民子女與隔代教養近二分之一，大多數幼兒的照養工作大多落在家中老人 身上。幼兒的生活情境存在種種差異，因此將具差異化的特性視為課程的資 源與發想。

也由於教師團隊的看見，孩童感受到了，他們能將感受到的心意回饋到他人 身上，於社區巡禮中，在與社區鄉親互動的過程中理解他人處境，同理他人感受。

在多次的社區互動中幼兒認知到社區老人問題，在幾回的討論，亦有孩子意 識到住家附近的獨居老人，平時也在阿公阿嬤的生活中認知到關懷的行動，

孩子動手設計胚布笑臉，將 Logo 縫製在圍巾上贈予老人，讓孩子能有化關愛 為具體行動的機會……

教師們並有著深刻體認，當社區介入學校教育時，化阻力為助力時，帶領教 學前往另一境界，而社區人士因得到尊重，而更能支持教育現場，盡心盡力，貢 獻心力。

務農之社區型態有著豐富的農作經驗與歷史，社區人士對家鄉有份特殊的情 感與認知，其純樸與熱心的互助性格，往往成為教學的一大助力。

課程在家庭、社區、學校三方的合作中，最大受益者便是受教的孩童，孩童 自發性的學習，主動積極地參與課程，使教師對教學模式、課程運作產生不同面 向思考，漸漸走向以孩童為本位思考。

支持性的環境互動，需要對所處的工作場域進行課程運作的思考，因此本園 的教學走向從單元逐漸轉型到主題式教學，逐漸掌握帶領幼兒共同學習的方 針與樂趣，也體認到孩子源源不絕的學習動力。

而課程也朝向在真實生活中解決問題，而非是是課本中抽象，結構的知識而 已。

向來熟悉的工友先生來到班上與孩子進行對話，原以為潘爺爺是知識的傳遞 者，滿足孩子天馬行空的想法與問題，但他見到我們製作的稻草人，也說起 自己在田地插上稻草人的事件，與孩子建立了共同點，還問起孩子問題。

收獲良多的不只孩童而已，參與的教師因為有了教學現場第三人—社區人士 的介入，課程因而活化，教師因而自我提攜，專業成長。

與社區結合的豐碩之旅，不但打破在校教育的框架，也提供有別於團隊運作 所思考的教學方向，只要有社區人士的介入就能活化課程，就能有不同於平

時教學模式出現。

教師與孩童交流互動中，教師與孩童在互為主體的討論中，尊重彼此的想法，

形成共識，孩童也在教師的引導下，引發其深度的思考的能力，教師亦了解孩童 的學習能力。

透過討論與實作，加深孩子深入思考的學習態度…與孩子一塊討論，能察覺 孩子的想法與需要，也能評估課程內容是否需要進行調整與加深。

教師團隊對孩童的看見，儼然是場生命交流。他們要孩童認識自己的文化，

進而了解文化價值、尊重其文化。

讓孩子以自己的文化出發，進而學習包容、尊重及體認各種文化的價值與重 要性。

2012 年教育部頒布的幼兒園教保活動課程暫行大綱的總目標指出幼兒園教保 服務實施，須與家庭及社區密切配合，以達成目標。新東團隊依據幼暫課綱六大 領域與信念，以總目標進行課程的統整方向，成功地藉由實施在地主題課程，透 過教保情境的安排與實施，讓課程內容與學習方式貼近社會與幼兒的需要。

認識自己的文化，關懷所處地區便是從自身到社會的服務-學習。新東附幼的 幼兒透過與社區合作，增加對老人與社區活動的了解與關懷，共同建構所處社區 的需要，美化、活化社區中的人、事、物；社區中的老人們因為幼兒的到訪請益，

老人們感受到幼兒的活力之外，他們透過介紹日常農務工作，提升了自信，而達 互惠；家長們由原本認為紙筆作業才是上學要務，因孩童在之中扮演小郵差的角 色，將學校訊息捎給不識字的家長，並為家長做在學校活動中學習的說明。

此外，孩童們喜歡上學的情意家長都知道，因而轉變家長的想法，孩童們也 關懷社區中的環境、獨居老人，符合服務-學習多元內涵；孩童籍由認識社區中家 長的工作型態，進而觀察田間昆蟲、農作物，學習工作技能，從生活中札根學習；

孩童透過討論中意識到社區中的獨居老人，進而付諸關懷行動，送自製微笑圍巾 給社區老人，讓老人們樂開懷，社會正義也在孩童身上發酵；為社會貢獻心力是 幼兒園幼童最難領受到的，而在幼年期讓孩童即接觸社區，待年紀愈臻成熟，他 們便能體認他人需要求，具體幫忙社會。表 2-1 教學卓越方案-家園童心新東 Life 秀服務-學習的概念與內涵，

表 2-1 教學卓越方案--家園童心新東 Life 秀服務-學習的概念與內涵 服 務 -

學 習 概 念 與 內 涵

學校

服務-學習概念 服務-學習內涵

付 諸 行 動 的 經 驗 學 習

在 真 實 生 活 中 解 決 問題

與 課 程 目 標 結 合

互 動 的 過 程 中 理 解 他 人 處 境，同 理 他 人 感 受

與 社 區 合 作

系 統 性 反 思

合作 互惠 多元 以 學 習 為 基 礎

以 社 會 正 義 為 焦 點

公 民 責 任

新 東 國 小 附 幼

V V V V V V V V V V V X

(二)、 桃園縣宋屋國小附幼—走讀宋屋庄．樂活小達人

宋屋附幼教師認為該區的家長對孩子的學習的期許相當大，學習以語文及認 知為主，又認為學業成績是評量孩童學習的重點，然而教師們認為有健康的身心，

合作及溝通能力、對大自然的好奇心才是送給孩童最好的禮物。

許多家長過於強調語文與認知上的學習，認為孩子必須贏在學業成績的起跑 點上，忽略了健康的身心、協同合作的溝通能力以及與探索大自然的好奇心，

才是孩子一生最珍貴的能力。

宋屋附幼的孩童透過『走讀宋屋』、『吃在宋屋』、『畫我宋屋』、『玩在宋屋』

及『愛我宋屋』從觀察、實作、欣賞、發表、體驗、繪畫等方面，認識校園及社 區，體驗學習；他們透過觀察、收集植物、昆蟲，認識校園裡的樹開始，品嚐果 實、玩樹葉、植物染、客家擂茶、紅粄、拜訪同學家、便利商店、派出所、郵局、

義民廟、向日葵花海，二手義賣、在社區做志工，打掃落等，建構屬於他們的經 驗學習，

我們實際走讀去觀察和體驗，喜歡周遭的人、事、物，開闊幼兒學習視野，

以幼兒的生活經驗為始，由幼兒自我出發，繼而家庭，又到學校，再以幼童 對社區、環境的視野為終。搭配社區好鄰居「各行業專業人員」的解說，藉 由走讀使幼兒積極參與各項活動，親身經歷、親眼觀察、親手操弄學習活動，

獲得直接的經驗。

從孩童自身出發的學習是最切合孩子的需要。校園中有許多的素材，便是孩 童的最佳良伴，因為認識了才懂得善用與珍惜，爾後才能發展出愛人愛物的情懷。

校園中有許多現成的教材，學校是孩子們生活範圍的一部份，從自己最熟悉

的環境認識起，讓孩子們學習懂得如何善用、珍惜資源，並且學習愛護、欣 賞周遭樹木對我們的「庇蔭」。

保護樹是全球公民一致應盡的責任，宋屋附幼的孩童也了解重要性，他們認 為不要在樹上寫字、不要爬樹、不要剝樹皮、不可以折斷樹枝或樹葉、要幫它澆 水、施肥等，孩童們在老師的引導下，為大樹澆水、施肥，在親力親為的體驗下，

培養良好習慣後能延續到成年。

樹是我們的好朋友，沒有了樹我們也不能在地球上生存了。那該如何保護、

愛護樹木呢？政維：「不可以在樹上寫字」、彥僑：「不要剝樹皮」、欣妤：「不 可以爬樹」、品儀：「不可以折斷樹枝或樹葉」、祈葳：「要幫它澆水、施肥等」。

有了這些好觀念，鼓勵孩子們一定要親身力行，成為守護大樹的好孩子。

宋屋附幼的孩童在走訪社區時，會去探望社區老人家，為他們捶背，還和他 們一起唱歌跳舞，而孩童們走訪間，引發他們想要藉由買老人家所需要的物資，

以表達對他們的關心。教師感受到幼童關懷的心意，在班上舉辦拍賣會並將所得 購買老人家所需的物品，捐贈給老人家。

我們常常前往活動中心，探望老爺爺老奶奶，幫他們捶捶背、一同唱歌又跳 舞。惠晴問老師可不可買東西給爺爺奶奶呢？老師說當然可以呀，但要請小 朋友想想看怎麼做。嘉元說我們要賺錢，才可以買東西的。為了表示對爺爺 奶奶的關心，我們在班上舉辦了二手物品拍賣會，把孩子的拍賣所得，經班 上孩子一致通過，全數購買了物資捐贈到活動中心，讓孩子盡一份心意表達 我們的關愛。

宋屋附幼的教師認為課程的成功來自社區中許多人的幫忙，教師的職責是整 合資源後，為孩童提供良善完整的學習方案，善用社區人事物及環境，使學習發 生。

走讀宋屋庄，樂活小達人的課程中，重要的一環就是善用我們周遭的各項資 源，使孩子認識我們的環境、愛護我們的家鄉，因此我們整合了社區中各項 的資源：包括政府公部門的資源，如：市公所、警察局、郵局、圖書館…；

民間的資源，如：教堂、廟宇、廠商、企業…；也動員了各項人力資源，如：

村里長、關懷據點爺爺、奶奶、熱心家長、志工、校友…等，使本方案順利 的推展開來。

有了社區資源的進入而使幼童學習圓滿，懂得回饋是很重要的，宋屋附幼的

孩童每學期亦規劃一次服務社區的環保活動，在活動中體會付出、感受快樂，而 能珍惜擁有的事物。

每學期規劃一次「服務社區」的環保活動，由老師親自帶隊，社區里長及志 工共同參與。希望在活動中培養孩子愛鄉及體會付出的快樂，更能珍惜居住 的環境，動手盡一份心力。

宋屋附幼進行課程時，與社區多方人士合作，達幼童的學習目標，教師與幼 兒在學習中體驗得到教室以外的經驗，豐盈心靈；社區也因和學校合作，改善環 境景觀，使休耕土地有效利；在服務社區的環保活動中，培養孩童愛鄉情懷及付 出的快樂，社區也一併動員人力，使社區環境更美好；宋屋附幼師生多元共構的 體驗學習中，均融入學習的概念，幼兒因為要與之互動而需自主思考、學習服務 的方法，並在過程中增進對自己能力的肯定及對學習新事物的熱情，開闊了視野。

最後教師並期許幼童能發展出關愛老人之心，愛屋及屋；同時他們是保護環境的 種子，當教師灑下希望的種子之時，愛護地球的決心能隨歲月逐漸茁壯。下表 2-2 為教學卓越方案—走讀宋屋庄．樂活小達人—服務-學習的概念與內涵，

表 2-2 教學卓越方案—走讀宋屋庄．樂活小達人—服務-學習的概念與內涵 服 務 -

學 習 概 念 與 內 涵

學校

服務-學習概念 服務-學習內涵

付 諸 行 動 的 經 驗 學 習

在 真 實 生 活 中 解 決 問題

與 課 程 目 標 結 合

互 動 的 過 程 中 理 解 他 人 處 境，同 理 他 人 感 受

與 社 區 合 作

系 統 性 反 思

合作 互惠 多元 以 學 習 為 基 礎

以 社 會 正 義 為 焦 點

公 民 責 任

宋 屋 國 小 附 幼

V X V V V X V V V V X V

(三)、 南投縣中正國小附幼—Qatu 原汁原味原住民

孩童的文化便是家長們的生活，藉由得到家長的共鳴，才能得到來自社區的 協助，社區的資源才能進到學校。

能讓活動繼續往前走下去的最大動力，就是得到家長的認同支持……教學要 從孩子最熟悉的地方出發，才能引起孩子共鳴，也才能得到最多的教學資源 與支持。

然而得到的不僅是課程內的協助，在課外的協助也使學校的運作更順利。

……之前校園內的佈置也常會在假日時被破壞，老師就將將訊息寫在班刊之 中，希望能透過社區家長將這訊息傳遞出去，在社區居民的共同監督之下，

學校較少有破壞的情況出現，發揮了守望相助的精神。

在進行課程中，教師團隊一致同意的便是家長是課程的推手，也是助力。教 師花了許多心力與家長溝通，也想出許多方法因應。

……先將班刊的內容逐一唸給孩子聽，並請孩子回家作轉達，轉達完主動拿 給家長簽名，漸漸的簽名的家長增多了，家長更了解學校課程敎些什麼……

課程設計是與家長們的生長背景相關聯的，讓他們有了願意參與的機會……

教學現場有了家長的支持後，提升教學品質的焦點便是教師的專業成長與對 課程目的的覺醒。中正附幼教師認為國幼班的師資不穩定，常更換教師，以致於 在課程上未能考量多元文化觀點，以在地化教材帶領幼兒學習及因教師自身背景 關係而較難設身處地考量不同族群、家庭背景、文化等因素，以致於在發展課程 時顯現困境。

國幼班大致有兩個課程與教學的整體性問題，一是未能以多元文化教育的觀 點發展課程與設計教學活動，未能以在地化的敎材、多元教學方法發展學習 能力；二是未能深入了解族群、家庭背景、文化、城鄉差異所產生迥然不 同的幼兒學習型態。

中正附幼教師邁入第三個年頭後深刻體悟到，孩童的學習是來自他自己最熟 悉的生活，孩童要先認識、認同自身文化之後，才能欣賞自己與他人。孩童們在 課程中自己打小米麻糬，自己鋸竹子做竹筒飯，自製阿拜，小釀小米酒，煮小米 粥，石版烤肉，種種的體驗皆是付諸行動的經驗學習，他們從自身文化出發，學 習所處文化中的活動。

讓孩子認識不同族群的特色與文化，更進而對自己的文化能有更深入的了解 與認識，欣賞別人也能肯定自己。

解決問題除了自身或他人外在所遇到的問題外，也包括自身內在的問題，中 正附幼的孩童為了與他校聯繫，而透過錄影的方式自我介紹，要在錄影機前面自 在的表現自己，對孩童而言是項挑戰，克服的方法便是勇氣及有人陪伴了。

在訂好拜訪白河的日期之後，就幫孩子錄製自我介紹的光碟，小朋友第一次 上鏡頭，很生澀，平常很愛講話的小朋友也緊張得講不出話來，有的要有人 陪一起壯膽，這也是孩子難得的經驗。