國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 教授 魏俊華 教授
國中身心障礙學生家長
對特殊教育服務滿意度之調查研究
研 究 生： 黃瑞馨 撰
中 華 民 國 一 0 二 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
國中身心障礙學生家長
對特殊教育服務滿意度之調查研究
研 究 生： 黃瑞馨 撰 指導教授： 劉明松 教授
魏俊華 教授
中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月
誌 謝
就讀特殊教育研究所是任教之後對自己進修的期許，只是家庭、孩子、工作 同時迎面而來時，總給自己找許多理由和藉口來拖延就讀研究所的計畫，然而終 於在兩年前考上東大特研所，開始這段忙碌而充實的生活。
這份論文之所以能完成，其中最感謝的莫過於指導教授魏俊華老師，您總是 幽默應對我們這群纏著您的研究生，您的幽默態度，頓時讓緊張氣氛輕鬆下來，
謝謝老師總是不厭其煩地修改與指導論文；同時感謝溫和親切的劉明松老師，您 總是向父親一樣關心我們的感受、生活、學業，即使再忙碌，您的態度依然沉穩 幽默；感謝溫文儒雅的口試委員郭春在老師，指點論文中的缺失，同時釐清自己 的觀點，實在獲益良多。
由衷地感謝我最愛的爸媽、公婆和先生給我的支持與鼓勵，謝謝你們毫無怨 尤的照顧兩位活潑頑皮的兒子，讓我無後顧之憂地徜徉在學習世界裡；尤其是摯 愛的老公文志，謝謝你在無數的夜晚陪我擔憂、陪我熬夜、和我討論，每當我為 著孩子與論文左右為難時，你總是挺身而出擔任奶爸之職，與孩子搏鬥；感謝支 持我寫這份論文的動力-寶貝兒子祐銨和振瑋，謝謝你們總在媽媽忙於論文及工 作時，兄弟倆總是體貼地把自己的事情處理妥當，不讓媽媽擔憂。
感謝工作上的夥伴-孟谷，每當暑假進修期間，你總是義不容辭的代理特教 組長的職務，讓我能安心研修；更要感謝盈瑄，沒有你就沒有這份論文，在寫論 文的過程中，你總是把困在論文深淵中的我拉起來，並無私地指導我，解決許多 書寫論文及統計上的問題。
感謝不斷關心與鼓勵的研究所同學，因為你們讓我在生命歷程中擁有一段豐 富的學習生活，同窗的友誼，永難忘懷。
最後，在家人的互相扶持下，終於完成這論文，感謝有你們的支持與陪伴。
瑞馨 謹誌
國中身心障礙學生家長
對特殊教育服務滿意度之調查研究
黃 瑞 馨
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本研究目的在探討國中身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿意度之現 況，並分析不同背景變項下家長對特殊教育服務滿意度的差異。本研究藉由「特 殊教育長期追蹤資料庫」，99 學年度第二波調查之「國中家長問卷」之統計資料 進行次級分析，針對通過各縣市鑑定安置輔導委員會鑑定，並名列在 99 學年度
「教育部特殊教育通報網」之國三身心障礙學生家長為研究對象，所得資料以次 數分配表、百分比、算術平均數、標準差、皮爾森積差相關和單因子變異數分析 等統計方式進行分析。歸納本研究結果如下：
一 、 國三身心障礙學生家長對整體特殊教育服務滿意度在還算滿意及非常滿意 之間。
二 、 學生背景變項中，學生安置型態對家長之特教育服務滿意度有顯著差異；
其他學生障礙類別、接受特教服務年數及障礙影響程度等變項，對家長之 特殊教育服務滿意度無顯著差異或相關。
三、家長背景變項中，親師溝通關係對家長之特教育服務滿意度有中度正相關；
其他家長教育程度、家庭社經地位及親師溝通頻率等變項，對家長之特殊教 育服務滿意度無顯著差異或相關。
最 後 ， 根 據 研 究 結 果 提 出 具 體 建 議 ， 以 作 為 教 育 行 政 機 關 、 學 校 行 人 員 、 教 師 及 未 來 研究之 參 考 。
關 鍵 詞 ： 身 心 障 礙 學 生 家 長 、 特 殊 教 育 服 務 、 滿 意 度
A study of satisfaction with special education services for Parents of junior high school students with disabilities
Ruei-Shin Huang
Abstract
The purpose of this study was to investigate the satisfaction with special education services for parents of junior high students with disabilities and to analyze the satisfaction differences between parents of different backgrounds. The study collected the data of “Parents of Junior High School Students Questionnaire” in
“Special Needs Education Longitudinal Study Database” were to analyze. The parents of ninth graders who were with disabilities, on the list of“Special Education Transmit Net” in the 99th school year. The resulting were to analyze by used the statistical methods of frequency distribution, percentage, arithmetic mean, standard deviation, Pearson correlation and one way ANOVA.
The results were as follows:
1. Overall satisfaction with special education services for parents of ninth graders with disabilities is between fairly satisfied and very satisfied.
2. Among students’ variables, there were significant difference in student’s educational placement, but it showed no significant differences or correlation in the disability categories, seniority of special education, and severity of disabilities.
3. Among parents’ variables, there was middle positive correlation in the teacher-parent relationship, but it showed no significant difference or correlation in the terms of parents’ education, socioeconomic background, and the frequency of teacher-parent communication.
Finally, according to the findings, specific recommendations were made to serve aseducationaladministration, school administration, teachers and future studies.
Keywords ： Parents of students with disabilities, Special Education
Services , Parent Satisfaction.
目 次
摘要 ……… Ⅰ
Abstract ………Ⅱ
目次 ……… Ⅲ 表次 ……… Ⅴ 圖次 ……… Ⅶ 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ……… 1
第二節 研究目的與待答問題 ……… 7
第三節 名詞解釋 ……… 9
第四節 研究範圍與限制 ……… 12
第二章 文獻探討 第一節 身心障礙學生接受特殊教育服務的內容 ……… 13
第二節 特殊教育服務滿意度的內涵 ……… 24
第三節 身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意情形及其影響因素 … 31 第四節 教育部特殊教育長期資料庫概述 ……… 39
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ……… 45
第二節 研究對象 ……… 46
第三節 研究工具 ……… 50
第四節 研究程序 ……… 56
第五節 資料處理與分析 ……… 58
第四章 研究結果與討論 第一節 國中身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之現況 ……… 59
第二節 不同變項之國中身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之 差異……… 63 第五章 結論與建議
第一節 結論 ……… 79 第二節 建議 ……… 82 參考文獻
一、中文部分 ……… 87 二、西文部分 ……… 91
表次
表 3-1 研究對象之特質 ……… 47 表 3-2 家長工作情形及家庭社經地位之編碼 ……… 55 表 4-1 家長對特殊教育服務滿意度情形之描述統計分析 ……… 60 表 4-2 不同障類別之國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之平
均數與標準差 ……… 65 表 4-3 不同障礙類別之國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之
變異數分析摘要表 ……… 66 表 4-4 不同安置型態之國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之
平均數與標準差 ……… 68 表 4-5 不同安置型態之國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之
變異數分析摘要表 ……… 68 表 4-6 接受不同特教服務年數之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服
務滿意度之平均數與標準差 ……… 70 表 4-7 接受不同特教服務年數之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服
務滿意度之變異數分析摘要表 ……… 70 表 4-8 不同家長教育程度之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿
意度之平均數與標準差 ……… 72 表 4-9 不同家長教育程度之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿
意度之單因子變異數分析摘要表 ……… 72 表 4-10 不同家庭社經地位之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿
意度之平均數與標準差 ……… 74 表 4-11 不同家庭社經地位之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿
意度之單因子變異數分析摘要表 ……… 74
表 4-12 不同親師溝通頻率之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿 意度之平均數與標準差 ……… 75 表 4-13 不同親師溝通關係之國三身心障礙學生其家長對特殊教育服務滿
意度之平均數與標準差 ……… 76
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ……… 45 圖 3-2 特殊教育服務滿意度分數的「常態分配檢定圖」 ……… 52 圖 3-3 研究流程圖 ……… 57 圖 4-1 國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度表現情形之長條圖 61 圖 4-2 國三身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度總分百分比情形之
長條圖 ……… 61 圖 4-3 國三各類身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度總分表現之平
均得分 ……… 64
第一章 緒論
從人類教育發展的歷史來看，父母在兒童教育的過程中始終扮演著重要的角 色（Wehmeyer,1991），而身心障礙學生在學習及成長過程中，家長參與的重要 性更不在話下；隨著特殊教育相關法令的修改與趨勢變化，使得特教工作者也開 始重視家長對特殊教育服務的看法（陳麗如，2004）；當身心障礙兒童家長對特 教育服務的滿意度高，相對地，也會降低親師間衝突的機會，營造更優質的教育 環境（Summers , Hoffman , Marquis , Turnbull & Poston ,2005）。本研究旨在藉 由「特殊教育長期追蹤資料庫」99 學年度「國中家長問卷」之統計資料進行次 級分析，瞭解國中身心障礙學生之家長對特殊教育服務滿意度之現況及相關因 素。本章共分為四節，依序是研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞解釋 以及研究範圍與限制等四個部分。
第一節 研究背景與動機
近幾年來，我國社會發展日趨多元而快速，提升教育品質一直是教育改革中 的重要焦點，尤其是國民義務教育中的國中小教育階段更在乎其教育品質之提 升。而特殊教育的推展乃國家經濟進步的指標之一，亦是衡量國家教育進步的一 項重要指標（教育部，1999a）。
由於身心障礙兒童父母團體對父母參與權的倡導以及實證研究發現父母角 色的重要，不管普通教育或是特殊教育均相當重視父母參與子女教育的重要性，
而且父母參與也被認為是二十一世紀特殊教育的重要趨勢之一（陳明聰，2000）。 基於對身心障礙兒童家長參與孩子教育的重視，英美等國皆以法令來保障父母的 參與權。如英國於 1981 年的教育法（Education Act of 1981），即保障父母參與 子女特殊教育需求評估的權利（張訓誥，1992）。而美國在 1975 年的身心障礙兒 童教育法案（Education Acts for All Handicapped Children , P. L. ,94-142）賦予父 母有參與個別化教育計畫（individualized educational program ,簡稱 IEP）的發展、
認可及評鑑；所有給父母的通知都要用父母使用的語言；父母有參與子女評量、
安置決定、方案的評鑑以及查閱子女記錄的權利等（陳明聰，2000）。進而於 1997 年障礙者教育法案（Individual with Disabilities Educational Acts of 1997,簡稱 IDEA）延續保有公法 94-142 中對父母參與權的保障，並強調保障參與教育決定 的歷程，其中關於父母的權利包括（陳明聰，2000）：
1. 父母有要求孩子接受免費而適合之教育的權利。
2. 當學校要評量、變更安置或拒絕變更安置時，學校必須通知父母，享有被告 知的權利。
3. 在父母覺得孩子有必要接受特殊教育或相關服務時有請求評量的權利。
4. 對評量結果的同意權；若不同意學校的評量結果，可另申請再次評量的權利。
5. 父母若認為目前安置不適切時，可申請重新評量；學校至少每三年評量一次 學生安置的適切性。
6. 有權參與個別化教育計畫（IEP）、個別化家庭服務計畫（individualized Family Service Plan ,簡稱 IFSP）的發展。
7. 學校必須告知關於孩子與父母應有的權利。
8. 父母可以用法律保障程序（due process）或調解程序（process of mediation）
解決與學校不一致的意見。
9. 成立父母資源中心，提供父母相關資訊與訓練。
民國 84 年的全國身障礙會議中也將父母參與列為會議的八大議題之一，接 著訂定相關法令中亦將家長參與合法化，保障身心障礙學生父母參與子女教育的 權利，藉以彰顯父母參與的重要性以及保障父母的參與權（陳明聰，2000）。2011 年最新公布教育基本法修正條文第 8 條申明「國民教育階段內，家長負有輔導子 女之責任，並得為其子女之最佳福祉，依法選擇受教育之方式、內容及參與學校 事物之權利」。另於 2009 年新修正之特殊教育法中亦說明家長參與之重要性，如 第 28 條「各級學校應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂 定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與」；第
45 條「為處理校內特殊教育學生之學習輔導事宜，應成立特殊教育推行委員會，
並應有身心障礙學生家長代表…」；第 46 條「身心障礙學生家長至少應有 1 人為 該校家長常務委員或委員，參與學校特殊教育相關事務之推動」。故有關身心障 礙學生家長參與的法令，均強調家長參與子女個別化教育計畫擬定的權利、鑑定 與安置同意權、申訴權、擔任學校家長會委員以及學校必須提供相關資訊和支援 服務等權利。
由此可知，家長的參與無論在國內外已成為特殊教育的重要議題，在未來也 必然成為國內特殊教育重要的一環。為了能讓家長真正參與孩子的教育，且能落 實特殊教育法中家長參與的內涵，特教工作者視必需重視家長在孩子教育歷程中 所扮演角色之改變，視家長為教育的夥伴關係，而非只是配合行事，並共同為孩 子的學習而努力，在最新研究發表中亦表示特殊教育學生家長與學校之間的信任 是必要的有效且長期合作夥伴關係，並共同為孩子支持及提高學習過程為目標
（Murray & Curran ,2012）。
雖然教育不屬於營利事業機構，但為了提升教育的競爭力，已逐漸將企業的 服務概念引用於教育上。2003 年經建會訂定各項服務業之產業範圍及 WTO 服務 業分類參考文件中，皆將教育視為服務業。服務業既以顧客服務為導向，而顧客 滿意度成為企業評鑑之重要指標。若將此引用在教育上，顧客便成了家長及學 生，因此家長與學生的滿意度成為教育評鑑中重要的依據。Smull、Bourne、George 與 Dumas（2001）曾指出對於重度障礙者而言，瞭解他們的需求是非常重要的事，
但是他們卻無法表達自己的需求，此時家長便成為重度障礙者最重要的代言人。
由此可知身心障礙學生的教育服務品質，的確需要家長來協助把關，而瞭解家長 的需求就有其必要性。
隨著特殊教育的績效責任日漸受到重視，而特殊教育的目標能否達成，必須 輔助評鑑才能得知其成效。我國在民國 87 年「特殊教育法」施行細則 21 條公布 開始，國內施行特殊教育評鑑有了法源依據，並於民國 98 年修訂為每三年至少 辦理評鑑一次，評鑑項目由各縣市自訂。亦於民國 100 年公布施行之修訂「教育
基本法」第 13 條中，明定政府及民間應加強教育研究及評鑑工作，以提升教育 品質並促進教育發展。自民國 95 學年度起，臺北市政府教育局將原「特殊教育 專業評鑑－身心障礙類特殊教育學生個案輔導評量」之評鑑內容，調整為校務評 鑑之「特教團隊運作」向度，其中國民中學部分修正為六大評鑑項目，依序為「組 織與行政運作」、「個別化教育計畫與課程教學的實施」、「輔導與轉銜的落實」、「師 資與研習的提供」、「經費與設備的運用」與「團隊與資源的整合」等。其中有關 於家長參與部份內容有行政與家長會對特殊教育的參與、特教學生家長對校務運 作的參與以及親師生的溝通互動等項目。而依據美國區域資源中心（Mid-South Regional Resource Center ,1986）所發展的特殊教育指標系統，其中方案之成效 與學生的學習成果領域中指出指標應含學生的滿意度、家長的滿意度、學校人員
（老師、行政人員、專家）的滿意度、雇主的滿意度以及社區的滿意度等，故學 校所提供的特殊教育服務能夠讓學生本身及家長滿意以及學生畢業後能夠獨立 自主，確實是判斷特殊教育是否具有成效的依據（孫淑柔，1996）。
研究者從事特殊教育工作已近十多年，曾經歷特教組長、資源班召集人、特 教班導師等職務，從家長對身心障礙孩子教育的漠視態度到積極參與孩子受教權 益的歷程中，深深感受到家長對於特殊教育的參與度有逐年升高的趨勢；尤其在 首善之都台北市任教，對身心障礙家長在看待孩子教育的態度上有著深刻地體 認。在過去尊師的傳統裡，不管老師或父母均同意應配合老師的要求來參與子女 的學習，在國內的調查中發現，不管老師或是父母都認為應配合老師的要求來參 與子女的學習（陳明聰，2000）；再加上過去資訊貧乏的時代，身心障礙學生家 長對於特殊教育資訊的獲得幾乎很困難。但在現今資訊爆炸的年代，家長只要透 過網際網路即能獲得特殊教育的最新課程及資訊，同時也能瞭解孩子所應享有之 特殊教育之權益；在與傳統變異如此大的環境下，家長不僅在特教訊息的獲取、
特教專業知能不再仰賴學校教育的提供，故家長在參與孩子的學習歷程不再是被 動地，而是主動積極爭取各項權益，在此趨勢下，從事特殊教育之教師必須瞭解 家長對特殊教育服務的態度及想法，同時也必須轉換對教育的心態，將家長視為
教育的合夥人，親師共同為身心障礙孩子營造優質的學習環境，此為本研究的動 機之一。
國內孫淑柔（1996）曾分析整理五項重要的特殊教育指標，她表示普通教育 的領域中，學業成就及情意教育是主要評鑑的項目，但對特殊學生而言，能夠參 與普通教育活動、社區活動及課外活動，提供的特殊教育服務能夠讓學生本身及 家長滿意以及學生畢業後能夠獨立自主，更是判斷特殊教育是否具有成效的依 據。家長在此扮演的相當中重要的角色，透過瞭解家長對特殊教育服務之滿意 度，即可瞭解學生的學習成效，也是教師教學時的重要參考依據。而家長的生活 背景、經濟條件、親師溝通的程度等因素，會影響著家長對特殊教育的滿意程度
（ 王 瓊 珠 ， 2007 ； 許 明 仁 ， 2005 ； Spann , Kohler , Frank , Soenksen ＆ Delann ,2003），故想藉此瞭解影響家長對特殊教育服務的滿意度之相關因素，
此為本研究的動機之二。
既然家長是判斷特殊教育是否具有成效的重要依據之一，家長對特教的想法 及滿意程度應為特教工作者需重視之一環。過去有關特教學生家長對於特殊教育 滿意度之研究受限於研究範圍和人數，難以做到廣泛性的訪談或調查，亦無法充 分反映不同地區及類別之身心障礙學生及其家長的現況，因此透過建置教育資料 庫得以廣泛綜合地蒐集學生接受教育與家長滿意度的情形，對日後教育政策的決 定、行政措施、校務規劃及教學改進都有重大助益。近年來，國內逐漸重視特殊 教育品質與教育成果的議題，因此在國科會推動計畫補助下，於 2007 年建置「特 殊教育長期追蹤資料庫」（Special Needs Education Longitudinal Study ,簡稱
SNELS），有系統地收集各類身心障礙學生、家庭和學校等長期追蹤資料，主要
目的除了檢視國內身心障礙教育實施的現況與發展趨勢，還可以進行各項主題的 探究，藉此呈現學生的教育成果或表現（王天苗，2011）。在民國 102 年 4 月釋 出的 99 學年度第二波調查資料中，包含國中三年級身心障礙學生之家長、教師、
學生和學校行政人員的問卷調查資料。在「家長問卷」部分，有一題組為家長根 據孩子一年來接受教育的滿意度調查，透過分析該題組的答題狀況，不但可以藉
此瞭解國中身心障礙學生家長對特殊教育服務的滿意度表現情形以及分析相關 因素，亦可發揮「特殊教育長期追蹤資料庫」的功能，有助國內特殊教育的發展 並提升研究價值，此乃本研究動機之三。
然而綜觀國內之文獻，大多數偏重於特教教師對教學之滿意度調查研究，較 少文獻在探討身心障礙學生家長對特殊教育服務之看法及滿意度調查，有關文獻 中研究範圍僅限於局部地區的調查，研究對象大多以家長對於資源教室方案或融 合教育之滿意度調查，因此在此研究基礎下，利用特殊教育長期追蹤資料庫已經 收集資料進行次級分析，以瞭解國中身心障礙學生家長對特殊教育各項指標的滿 意度，以及家長的滿意度是否因為身心障礙學生之障礙類別、障礙影響程度、安 置型態、接受特教服務年數，亦或因為身心障礙學生之家長教育程度、家庭社經 地位、親師溝通頻率及親師溝通關係有關。
第二節 研究目的與待答問題
本研究擬探討身心障礙學生之家長對特殊教育服務滿意度之現況及相關因 素，以 99 學年度「特殊教育長期追蹤資料庫」第二波調查之部分結果進行次級 分析。研究目的如下：
一、瞭解國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度之現況。
二、探討不同學生背景變項對國三身心障礙學生家長特殊教育服務滿意度之差 異情形。
三、探討不同家長背景變項對國三身心障礙學生家長特殊教育服務滿意度之差 異情形。
根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：
一、國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度為何？
二、不同學生背景變項之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度之差異 情形為何？
2-1 不同障礙類別之國三身心障礙學生其家長對於特殊教育服務滿意度的 差異情形為何？
2-2 不同障礙影響程度之國三身心障礙學生其家長對於特殊教育服務滿意 度的差異情形為何？
2-3 不同安置型態之國三身心障礙學生其家長對於特殊教育服務滿意度差 異情形為何？
2-4 接受不同特教服務年數之國三身心障礙學生其家長對於特殊教育服務 滿意度差異情形為何？
三、不同家長背景變項之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度之差異 情形為何？
3-1 不同教育程度之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度的差 異情形為何？
3-2 不同家庭社經地位之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度 的差異情形為何？
3-3 不同親師溝通頻率之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度 差異情形為何？
3-4 不同親師溝通關係之國三身心障礙學生家長對於特殊教育服務滿意度 差異情形為何？
第三節 名詞解釋
本研究包括下列重要名詞：國中身心障礙學生家長、特殊教育服務滿意度與 特殊教育長期追蹤資料庫。為使本研究之特定名詞的意義更為明確，茲分別將所 涉及的重要相關名詞定義說明如下：
一、國中身心障礙學生家長
根據「特殊教育法」（2013）中第三條所稱身心障礙，指因生理或心理之障 礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；
其分類如下：
（一）智能障礙。
（二）視覺障礙。
（三）聽覺障礙。
（四）語言障礙。
（五）肢體障礙。
（六）腦性麻痺。
（七）身體病弱。
（八）情緒行為障礙。
（九）學習障礙。
（十）多重障礙。
（十一）自閉症。
（十二）發展遲緩。
（十三）其他障礙。
本研究所指之「國中身心障礙學生家長」是指通過各縣市鑑定安置輔導委員 會鑑定，名列在99學年度「教育部特殊教育通報網」之國三身心障礙學生家長。
2009年新修訂之特殊教育法將「嚴重情緒障礙」更名為「情緒行為障礙」，然其
鑑定標準並未更動，仍以「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（2006）為標準，
故本研究所指「嚴重情緒障礙」即是「情緒行為障礙」。另外，「發展遲緩」類別 係指六歲以下經鑑定診斷有特殊需求之幼兒，國中階段已無該類學生；而「腦性 麻痺」類別係因2013年新修訂之特殊教育法中增列，故本研究類別不包含「發展 遲緩」與「腦性麻痺」，共計11個類別。
二、特殊教育服務滿意度
所謂服務滿意度的概念，源自於 Parasuraman、Zeithamel 與 Berry 共同發 表之服務品質維持度（李易諭譯，2007），其中內涵包括有形的（服務設施或地 點）、可靠度（服務的可靠性與精確性）、回應度（提供服務的有效性與及時性）、
保證（服務者的知識與態度）以及同理心（服務者對客戶的關懷與重視）等五項。
本研究所稱特殊教育服務滿意度，是指在99學年度「特殊教育長期追蹤資料 庫」之調查問卷中，根據家長對孩子一年來接受特殊教育滿意程度的情形，做為 其特殊教育服務滿意度的得分，題目為十一項，分述如下：
1.學校行政的支持與協助 2.學校的學習環境與設備 3.老師對孩子的瞭解和關心 4.老師為孩子設計的課程 5.老師的教學能力
6.老師和您之間的溝通、互動 7.老師給您的幫忙
8.孩子和老師相處的情形 9.孩子和同學相處的情形 10.孩子參與學校活動的情形 11.孩子學習進步的情形
題目計分採李克特式四點量表方式，依選項很滿意、還算滿意、不太滿意與 很不滿意等分別記分，題組總分越高表示家長對孩子一年來接受特殊教育之滿意 程度較高，反之則表示家長對孩子一年來接受特殊教育之滿意程度較低。
三、特殊教育長期追蹤資料庫
在國科會推動計畫補助之下，「特殊教育長期追蹤料庫」自2007年起開始建 置的工作，規劃以六年的時間，有系統地收集學前、國小、國中、高中職各教育 階段身心障礙學生的長期追蹤資料，包含身心障礙學生15年在校狀況及離校情 形。調查對象除了學生家長、教師與學校行政人員之外，還包括國中以上的身心 障礙學生本人。資料庫的抽樣來源為「全國特殊教育通報網」之個案資料，因此 抽樣之母群即為特殊教育通報網內特定抽樣年級或年齡組（即抽樣樣本所在之年 級或年齡）的所有身心障礙學生。資料庫問卷內容共含教師、家長、學生、行政 人員與縣（市）特教行政概況問卷等，問卷內容架構涵蓋身心障礙學生的基本資 料、家庭狀況、就讀學校情形、接受教育與相關服務情形、教育成果、及縣（市）
特教行政概況與績效等向度的內容。
本研究所稱之特殊教育長期追蹤資料庫，是指在99學年度「特殊教育長期追 蹤資料庫」第二波調查資料之「國中家長問卷」中，根據家長對孩子一年來接受 特殊教育滿意程度的情形之調查結果進行次級分析，所取得相關變項的統計資料 與分析結果。
第四節 研究範圍與限制
本研究在探討國中身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意度之現況及相關 因素時，礙於主觀及客觀因素，在結果推論及運用上仍有以下幾點限制如下：
一、就研究對象而言
本研究之研究對象是以99學年度「教育部特殊教育通報網」之身心障礙學生 為母群，樣本為參與99學年度「特殊教育長期追蹤資料庫」抽樣問卷調查之國三 身心障礙學生家長，研究結論無法推論至上述以外的人員。
此外，「特殊教育長期追蹤資料庫」將研究樣本所安置的型態併組後進行加 權處理，因此僅含普通班、資源班、特教班及特校機構四種安置型態，故無法單 獨分析特殊學校、身障機構、在家教育三種教育安置型態之樣本資料。
二、就研究方法而言
本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」99學年度之調查資料進行次級分析，
僅能得到統計量化的結果，無法呈現質性的描述資料。
此外，本研究以家長問卷結果進行資料分析，僅能顯示家長角色所評量之特 殊教育服務滿意度情形，無法代表其他對象（如教師或學生本身等）對特殊教育 服務滿意度的觀點。
三、就研究內容而言
本研究以「特殊教育長期追蹤資料庫」99學年度「家長問卷」之題組內容進 行次級分析，非題組內容所涵蓋之觀點及層面不在此研究討論範圍之內。
第二章 文獻探討
本章旨在針對與本研究有關之文獻進行探討，以作為研究的依據。全章共分 為四節，第一節說明身心障礙學生接受特殊教育服務的內容；第二節探討特殊教 育服務滿意度的內涵；第三節則分析身心障礙學生家長對特殊教育服務滿意情形 及其影響因素；第四節介紹教育部特殊教育長期資料庫概述。
第一節 身心障礙學生接受特殊教育服務的內容
教育是回應當代潮流的一環，在這環節中特殊教育良窳品質就成為國家現代 化的指標之一（臺北市政府，2008）。依據身心障礙學生特殊需求之多寡會採取 不同之特殊教育服務模式，特殊需求少者，儘量以融合式之教育安置為主，如：
就讀普通班並提供必要之支援服務、全部時間就讀特教班或就讀特殊教育學校每 日通學等方式；若特殊需求多者，則必要時以集中式安置為主，如：住院提供床 邊巡迴輔導服務、在家教育提供巡迴輔導或安置於養護機構照顧等（臺北市政府 教育局，2012a）。謹先說明身心障礙學生接受特殊教育服務的現況，進而彙整 出身心障礙學生接受的特殊教育服務之內容。
一、身心障礙學生接受特殊教育服務的現況
在「全國身心障礙教育會議」、「教育改革諮議報告書」的提出以及「特殊教 育法」的修正頒布並研擬相關子法後，特殊教育展現了新氣象（簡明建、邱金滿，
2000）。謹分為政策法令與經費、設班、師資等概況簡要探討身心障礙學生接受
特殊教育服務之現況。
（一）政策法令與經費
特殊教育法（2009）第 11 條說明「高級中等以下各教育階段學校得設特殊 教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡 迴輔導班。」並依據高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置人員進用
辦法（2012）中說明特殊教育班級之相關規定並分述如下：
1.國民中學實施身心障礙教育，設置集中式特殊教育班級者，每班學生人數不得 超過十二人。但因學生身心障礙程度或學校設施設備之特殊考量，經各級主管 機關核准者，不在此限設班。
2.國民中學及高級中等學校設置集中式身心障礙特殊教育班，每班設置教師三 人；國民小學及國民中學，每班設置導師二人，由教師兼任；教師助理員在經 各級主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定具中度以上障礙程度且有 學習上特殊需求之身心障礙學生，每十五人設置一位教師助理人員。
3.教師助理員係指協助教師指導學生學習及生活輔導之專（兼）任人員。進用資 格為高級中等以上學校畢業或具同等學力之資格，專任教師助理員之工作職責 是在教師督導之下，協助學生學習與生活自理、校園生活、學生上下學、家長 聯繫及學生安全維護等事宜；且應接受學校或各級主管機關辦理三十六小時以 上之職前訓練，每年並應接受學校或各級主管機關辦理九小時以上之在職訓 練，如此之外，應接受學校（園）或各級主管機關之督導及定期考核。
4.學校應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務；組設置組長 一人，由教師兼任。
5.學校辦理身心障礙教育，設有特殊教育班級者，應合於各級各類教育階段之法 規規定，並依各教育階段課程設計、學生障礙類別與程度之實際需要，優先設 置生活、學習及支援服務所需之專用教室、視聽設備、無障礙設施、教材教具 或其他相關設施設備。
特殊教育法第九條中說明「各級政府應從寬編列特殊教育預算，在中央政 府不得低於當年度教育主管預算 4.5％；在地方政府不得低於當年度教育主管預 算 5％。地方政府編列預算時，應優先辦理身心障礙教育。中央政府為均衡地方 身心 障礙教育之發展，應補助地方辦理身心障礙教育之人事及業務經費。」教 育部（2012）最新之特殊教育統計年報資料中特殊教育經費總額為 88 億 8,774 萬 9 千元，占教育部主管總預算 4.62%，達法定 4.5%之標準。在特殊教育預算中，
身心障礙教育為 87 億 9,569 萬元，占 98.96%，資賦優異教育為 9,205 萬 9 千元，
占 1.04%，亦符合特殊教育法中預算應優先辦理身心障礙教育之原則。
（二）設班概況
依據教育部（2012）特殊教育統計年報資料中發現身心障礙類特殊教育班的 一般學校全國有 2,419 校，共計 4,646 班。其中國民小學教育階段 1,358 校，有 2,553 班；國民中學教育階段 683 校，有 1,289 班；高級中等教育階段 201 校，
有 542 班。可知目前國內一般學校內設置身心障源班及普通班礙類特殊教育班之 情形，以國民教育階段占的比例為高（82.69%）。國民中學又以智能障礙類特教 班最多有 405 班，不分類特教班次之有 32 班，再其次為聽覺障礙特教班有 10 班；多重障礙最少，只有 1 班。
高級中等學校以下一般學校設置之身心障礙類特殊教育班除依不同教育階 段分類外，依其班級類型又可分為集中式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班三 種類型，其中集中式特教班 1,681 班（佔一般學校身心障礙類特教班 36.18%）、
分散式資源班 2,411 班（51.89%）、巡迴輔導（含在家教育）班 554 班（11.92%），
三種型態中主要仍以分散式資源班為主，確實符合回歸主流之教育趨勢。
（三）師資
師資素質的良窳乃是推動教育成敗的重要關鍵因素之一（林寶貴，2000a）。
依據教育部（2012）特殊教育統計年報資料中，身心障礙類教師服務於集中式特 教班 1,616 人、分散式資源班 1,964 人、巡迴輔導班 265 人，顯示目前國中階段 身心障礙類師資在分散式特教班級多於集中式班級，而身障類集中式特教班師資 的合格率為 81％，有 5％的現職特教班老師為合格一般教師擔任，另有 10％為 不具有教師資格者擔任特教班教師，大部份縣市進用合格特教 教師幾乎接在八 成以上，但唯獨宜蘭縣進用合格特教教師 76％比例較低；雖然近年來有關特教 師資已不再探討合格率之議題，但研究者仍認為特教班教師要面對的是不同障別 類型的學生，有專業背景為前提是相當重要之事。
在民國 97 年特教發展報告書中有提到，特教教師因流動量大造成教學資料 及教材編輯無法系統實施，影響教學品質；再者特教教師登記採大分類，當面臨 多類別學生時缺乏輔導知能，所學不足之情形發生（周艾縈，2011）；特殊教育 班教師除授課相關事宜外，仍需彙編教材、製作教具、施測評量、提供諮詢、行 為處理及輔導工作等（臺北市政府教育局，2011）；因應回歸主流及融合之思潮 下，安置於集中式特教班學生之障礙程度有愈來愈重的趨勢，特教教師必須充實 特教新知、教學技巧及行為問題處理之應變能力，必須結合特教團隊之合作，再 加上相關專業團隊來支援特教服務，方能因應多類別且障礙程度落差大之身心障 礙學生；也為此，特殊教育法（2009）第十五條中說明「為提升特殊教育及相關 服務措施之服務品質，各級主管機關應加強辦理特殊教育教師及相關人員之培訓 及在職進修。」故規定特教教師每年必須進修特教相關知能研習至少 18 小時以 上，普通班教師、校長及行政人員達 3 小時之規定，對於提升特教專業知能確實 有其必要性。臺北市教育局同時鼓勵各校特教教師加入校內「教學輔導教師制 度」，增進夥伴教師教學知能，以利教學工作，並傳承有效且優良的班級經營、
親師溝通、教學實務等寶貴的特殊教育教學經驗。
二、身心障礙學生接受的特殊教育服務之內容
於民國 98 年 11 月 18 日新修訂的特殊教育法（2009）中揭示「為使身心障 礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全 人格，增進服務社會之能力。」因此，特殊教育服務應提供專業的鑑定安置與就 學輔導，使學生具有充分的就學機會；依身心特質，提供全方位的教學與輔導，
使其潛能得以適性發展；強化學校團隊合作，提升行政與教師特教專業知能；整 合各方資源與支援，連結教育、社政、衛政與勞政等系統，以提升學生專業、創 新的特殊教育服務品質（臺北市政府，2011）。謹將國內有關身心障礙學生接受 特殊教育服務之相關內容，分為鑑定安置與輔導、個別化教育計畫、課程與教學、
家長參與、相關專業及轉銜服務等六大主題，簡要進行說明及討論。
（一）鑑定、安置與輔導
為提供身心障礙學生適性的特殊教育服務，「專業鑑定」、「適性安置」及「精 緻輔導」是特殊教育服務的極至，然而在特殊教育法（2009）第 17 條中說明「各 級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意 者，依規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。且應每年重新評 估前項安置之適當性。若監護人或法定代理人不同意進行鑑定安置程序時，學校 應通報主管機關。主管機關為保障身心障礙學生權益，必要時得要求監護人或法 定代理人配合鑑定後安置及特殊教育相關服務。」並於「身心障礙及資賦優異學 生鑑定辦法」（2012）第 2、21、22、23 條中說明「身心障礙學生之鑑定，應採 多元評量，依學生個別狀況採取標準化評量、直接觀察、晤談、醫學檢查等方式，
或參考身心障礙手冊（證明）記載蒐集個案資料，綜合研判之；且特殊教育學生 鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）應於每學年度上、下學期至少召開一次會 議辦理，必要時得召開臨時會議。各類身心障礙學生之教育需求評估，應包括健 康狀況、感官功能、知覺動作、生活自理、認知、溝通、情緒、社會行為、學科
（領域）學習等，並於評估報告中註明優弱勢能力，所需之教育安置、評量、環 境調整及轉銜輔導等建議；經鑑輔會鑑定安置之身心障礙學生或資賦優異學生，
如遇障礙情形改變、優弱勢能力改變、適應不良或其他特殊需求時，得由教師、
家長或學生本人向學校或主管機關提出重新評估之申請。」
特殊教育法施行細則（2003）第 11、12 條中說明「安置身心障礙學生，應 於身心障礙學生教育安置會議七日前，將鑑定資料送交學生家長；家長得邀請教 師、學者專家或相關專業人員陪同列席該會議。鑑輔會應於身心障礙學生入學 前，對安置機構以書面提出下列建議，有安置場所環境及設備之改良、復健服務 之提供、教育輔助器材之準備及生活協助之計畫等，且每年評估其適當性；必要 時，得視實際狀況調整安置方式。國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學 為原則。但其學區無合適特殊教育場所可安置者，得經其主管鑑輔會鑑定後，安 置於適當學區之特殊教育場所，並提供交通工具或補助其交通費。」
依據特教法（2009）於第 29 條中規定「高級中等以下各教育階段學校，應 考量身心障礙學生之優勢能力、性向及特殊教育需求及生涯規劃，提供適當之升 學輔導。」並於 2011 年完成「國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」第 2、5、
8 條中說明「經各級主管機關特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為身心障礙或 領有身心障礙手冊，且年齡在二十一歲以下者，得自願就讀高級中等學校集中式 特殊教育班或特殊教育學校高職部，經各級主管機關特殊教育學生鑑輔會鑑定 後，由主管機關依社區化就近入學原則適性安置；但國民中學應屆畢業生之年齡 不受前項年齡規定之限制；而身心障礙學生參加升學甄試，應由本人或其法定代 理人、監護人或原就讀學校提出申請。」
（二）個別化教育計畫
對身心障礙學生而言，個別化教育計畫為其量身訂做的教育計畫，每位學生 因為個別的障礙帶來學習上的不同，無法依一定的教材及教學進度進行教學，而 且每位身心障礙學生所需要的教學輔助器材及學業能力評量方式都不一樣，在個 別化教育計畫都應納入考量，才能達到真正的適性教育。在特教法（2009）第 28 條中規定「高級中等以下各教育階段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學 生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀 請相關人員陪同參與。」並於特殊教育施行細則（2003）中第 18、19 條說明「參 與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專 業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。」而且 學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定個別化教育計畫，每學期至少檢討一 次。個別化教育計畫其內容應包括下列事項：
1.學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、
生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。
2.學生家庭狀況。
3.學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。
4.適合學生之評量方式。
5.學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。
6.學年教育目標及學期教育目標。
7.學生所需要之特殊教育及相關專業服務。
8.學生能參與普通學校（班）之時間及項目。
9.學期教育目標是否達成之評量日期及標準。
10.學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生之轉銜服 務內容。
（三）課程與教學
課程與教學是特殊教育的核心課題。近年來，主管教育機關積極推動特殊教 育政策，學術機構持續不斷進行理論與實徵研究，各級學校落實改進特殊教育課 程與教學，成果已屬可觀。惟各類特殊教育學生需求不盡相同，課程規劃與教學 策略益顯重要。特殊教育的成效之ㄧ也在於「課程與教學」（臺北市政府，2011）。 特教法（2009）第 19 條規定「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保 持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」民國 80 至 90 年間相繼完成啟聰、
啟明、啟仁及啟智等類課程綱要的修定工作。
然而「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中盧台華表示各障礙類別之課 程綱要多以教材內容為主，較缺乏課程與教材鬆綁的彈性，並會限制教師發展空 間；各類障礙類課程綱要並未分階段，且未能符合學生生理年齡之需求，亦較強 調基礎認知技能之目標；除最晚頒布的啟聰類課程綱要係於 90 年間完成故尚能 配合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，其他類課程綱要皆無此設計（教育 部，2008）。因此，教育部於民國 97 年開始進行「國民教育階段特殊教育課程」
之說明會，依據總綱的基本理念可歸納為以下四項（教育部，2008）：
1.因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求學生設 計課程之首要考量。
2.設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實能力本位、學校本位 及社區本位課程之實施。
3.重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方 式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整課程。
4.強化學生之個別化教育計畫的功能，將課程與 IEP 做結合，以充分發揮行政 與教學規劃與執行督導之功能。
課程綱要之適用對象依學生之認知能力區分為認知功能無缺損之學生、認知 功能輕度缺損之學生及認知功能嚴重缺損之學生；認知功能無缺損之學生包括僅 具有感官或肢體障礙之視障、聽障、語障等純感官及上肢障礙、下肢障礙與智力 未受損之腦性麻痺等純肢體障礙學生以及七大領域中任一項領域具有資賦優異 特質之學生或雖為資賦優異但亦伴隨有其他身心障礙之身心障礙資優學生；認知 功能輕度缺損之學生包括認知功能有輕度缺損之智能障礙學生、學習障礙學生、
情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生；認知功能嚴重缺損之學生包括低功能自 閉症學生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其 他障礙之多重障礙學生（教育部，2008）。
課程綱要除依循九年一貫課程所規劃之語文、健康與體育、社會、藝術與人 文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域外，並根據特殊需求學生 之個別差異與特殊需求，增加了特殊需求領域的課程。特殊需求領域之學習內涵 可包含「職業教育」、「學習策略」、「自我管理」、「社會技巧」、「情緒管理」、「定 向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「機能訓練」、「輔具應用」、「領導才能」、「創造 力」等科目。
臺北市於 101 學年度已在全市高中職及國中小學全面試辦「國民教育階段特 殊教育課程」，對於個別化教育計畫之擬定、課程教學的內容編擬等各校皆在摸 索中進行，期望在融合教育的前提下，將特殊教育的個別化與正常化均衡發展。
（四）家長參與
Smull、Bourne、George 與 Dumas（2001）曾指出對於身心障礙者而言，瞭 解他們的需求是非常重要的事，但是他們卻無法表達自己的需求，此時家長便成 為身心障礙者最重要的代言人。我國相關法令中揭示身心障礙者家長參與的權
利，於特殊教育法及施行細則中說明特殊教育推行委員會及特教學生鑑定及就學 輔導委員會的成立皆需家長代表參與，以健全特殊教育的發展及運作，賦予學校 校園特教團隊及特殊教育學生家長參與並整合資源，提供特殊教育學生學習及生 活適應輔導的功能（臺北市政府教育局，2012）。
家長對於自己的孩子最瞭解，在參與安置與個別化教育計劃時，除了能表達 孩子的各項情形，也能瞭解專家們對孩子的建議，若有安置不適當時，也能重新 鑑定後安置。另於特殊教育法中也明文規定對身心障礙學生訂定個別化教育計 畫，訂定時應邀請身心障礙學生家長參與，並於教育安置會議七日前，將鑑定資 料送交學生家長，必要時家長得邀請教師、學者專家或相關專業人員陪同參與；
在法令中明文規定家長參與，一方面讓家長充份了解孩子在學校的學習內容，另 一方面學校教育因家長的參與過程，更增進孩子的學習效果。
（五）相關專業團隊
身心障礙學生因為其本身有不同程度的生理及心理的障礙，常需藉助醫療、
心理、社會工作等專業解決非教育能解決的問題，因此在教育過程中需要各種專 業的介入，不同專業將協助特殊教育教師的教學計畫及方法，更能符合身心障礙 學生的需要；在特殊教育法第 24 條中說明「各級學校對於身心障礙學生之評量、
教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教 育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心 理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。」並於「特殊教育支援 服務與專業團隊設置及實施辦法」中說明專業團隊由特殊教育教師、普通教育教 師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生之需 要彈性調整之；特殊教育相關專業人員，指醫師、物理治療師、職能治療師、臨 床心理師、諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行 動等專業人員。有關專業團隊之合作方式及運作程序如下：
1.由專業團隊成員共同先就個案討論後再進行個案評估，或由各專業團隊成員分 別實施個案評估後再共同進行個案討論，做成評估結果。
2.專業團隊依評估結果，確定教育及相關支持服務之重點及目標，完成個別化教 育計畫之擬訂。
3.個別化教育計畫經核定後，由專業團隊執行及追蹤。
專業團隊提供身心障礙學生專業服務前，應告知學生或其法定代理人提供服 務之目的、預期成果及配合措施，並徵詢其同意；實施專業服務時，應主動邀請 其參與；服務後並應通知其結果，且作成紀錄，建檔保存。
（六）轉銜服務
為使身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校及其他實施特殊教育之場所 應評估學生個別能力與轉銜需求，應訂定適切之生涯轉銜計畫，並協調社政、勞 工及衛生主管機關，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務（教育部，2010）。
特教法（2009）於第 28 條中規定「轉銜服務應依據各教育階段之需要，包括升 學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。」並整 理各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法中有關轉銜服務之重要實施作 法：
1.學校應將生涯轉銜計畫納入學生個別化教育計畫，協助學生達成獨立生活、社 會適應與參與、升學或就業等轉銜目標。
2.跨教育階段及離開學校教育階段之轉銜，學生原就讀學校應召開轉銜會議，討 論訂定生涯轉銜計畫，依個案需求建議提供學習、生活必要之教育輔助器材及 相關支持服務，並依會議決議內容至教育部特殊教育通報網（以下簡稱通報網）
填寫轉銜服務資料。
3.轉銜服務資料包括學生基本資料、目前能力分析、學生學習紀錄摘要、評量資 料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、福利服務紀錄及未來進路所需協助 與輔導建議等項；轉銜服務資料得依家長需求提供家長參考。
4.安置學校應於學生報到後二星期內至通報網接收轉銜服務資料，於開學後一個 月內，召開訂定個別化教育計畫會議，邀請學校相關人員及家長參加，並視需 要邀請學生原安置場所或就讀學校相關人員參加。若二星期內對已安置而未就
學學生，應造冊通報學校主管機關，依強迫入學條例規定處理。
5.學生升學高級中等學校或特殊教育學校高職部之轉銜，學生原就讀學校應依規 定於畢業前一學期召開轉銜會議，邀請家長及相關人員參加，依會議決議內容 至通報網填寫轉銜服務資料，並於安置或錄取確定後二星期內填寫安置（錄取）
學校，完成通報。
6.國民中學以上學校學生，表達畢業後無升學意願者，學校應依規定於學生畢業 前一學期召開轉銜會議，邀請學生本人、家長及相關人員參加，並於會議結束 後二星期內依會議決議內容至通報網填寫轉銜服務資料，完成通報。學生離校 後一個月內，應由通報網將轉銜服務資料通報至社政、勞工或其他相關主管機 關銜接提供福利服務、職業重建、醫療或復健等服務，並由學生原就讀學校追 蹤輔導六個月。
第二節 特殊教育服務滿意度的內涵
透過家長對特殊教育的滿意度是瞭解身心障礙學生學習成果的一種管道，亦 可做為特殊教育政策改進之參考（王瓊珠，2007），為此讓家長對孩子所接受的 特殊教育服務感到滿意，似乎是特教工作者未來必須努力的方向之一。所謂的服 務滿意度乃源自於商業界，後來廣泛地運用在社會中各個領域中，Lebow 於 1982 年指出藉由瞭解顧客或接受服務者的滿意度，主事者即可窺知客戶對服務的預期 與實際獲得之間的情形是否相符，並以此作為改善服務品質的依據（引自翁鴻 勳，2011）。服務品質優劣的衡量標準，往往在於所服務的對象是否感到滿意的 層面，即顧客滿意度（Customer Satisfaction ,簡稱 CS）為依歸（林燈燦，2009）。
由此可知，服務滿意度是用來瞭解服務品質的方法之一，所以服務品質的優劣才 是決定服務滿意度的關鍵（翁鴻勳，2011）。故本節將先探討服務品質的理論及 內涵，進而將國內外有關特殊教育服務滿意度之相關文獻進行分析與討論，並彙 整出本研究的特殊教育服務滿意度之內涵。
一、服務品質的理論與內涵
美國國家標準協會（American National Standards Institute ,ANSI）和美國品 管協會（The American Society for Quality Control , ASQC）將品質定義為：一種 產品或服務具備滿足需求者需要的輪廓與特質（林燈燦，2009）。品質的概念在 五位品管大師的推動下，對後世的品質觀念造成極深遠的影響，茲將其對品質的 定義分述如下（引自林燈燦，2009）：
1.Deming：品質是一種以最經濟的手段，製造出市場最有用的製品。
2.Juran：品質是一種合用性，意即產品在使用期間能滿足使用者需要。
3.Feigenbaum：品質絕不是最好的，而是在某種消費條件下的最好。
4.Ishjkawa：品質是一種能令消費者或使用者滿足且樂意溝通的特質。
5.Crosby：品質就是讓顧客覺得他們得到了超過預期的價值。
由於服務品質是眼睛所看不見的，加上人為主觀因素差異，很難與一般貨品 一樣判別是好是壞。對於服務品質的定義目前尚無較為明確而實用之定義，但美 國的行銷科學研究所（Marketing Science Institude）有一份調查結論摘要提出相 關說明，利用顧客於服務前預期可以得到對方服務的期待，稱為「事前期待」，
而顧客利用服務後的結果之評價，稱為「實績評價」，「事前期待」與「實績評 價」兩者間之關係，就可以決定服務品質；「實績評價」若高於「事前期待」，
則服務品質是滿意的，若反之，服務品質即為不滿意的，故顧客的「事前期待」
與「實績評價」是相對的關係（林燈燦，2009）。
目前學界對服務品質的內涵，大部分採用德州 A＆M 大學三位行銷教授 Parasuraman、Zeithamel 與 Berry 所共同發表的量表（李易諭譯，2007；林燈燦，
2009），將服務品質因素可區分為五項構面：
1.有形性（Tangible）：係指在服務中有形實體的設備及服務人員的儀表，包含 服務設施、設備、人員與服務地點的外觀。
2.可靠性（Reliability）：係指對承諾過的服務確實執行且準時完成的能力。
3.反應性（Responsiveness）：服務人員對幫助顧客及提供即時服務的意願。
4.確實性（Assurance）：服務人員的知識、禮貌與能力足以贏得顧客信賴。
5.情感性（Empathy）：係指企業對顧客的關切與個別照顧，包含服務人員帶給 顧客的關懷、滿足其需求的能力，對顧客的重視程度。
綜合以上所述，服務品質不僅只是顧客獲得商品或服務而已，應涵括服務的 歷程、方式、地點及顧客的感受，進而服務人員本身的價值與態度等皆應納入服 務品質的內涵；將此概念應用在教育上，其對象不僅是學生本身教育服務之歷 程、方式、地點與感受，教師本身的專業態度也應納入服務滿意度的內涵，而在 特殊教育領域裡，家長對於孩子接受特殊教育服務的感受更顯得其重要意義。
二、特殊教育服務滿意度內涵之國內外相關研究
在推動特殊教育的過程中，家長的意見或滿意程度實為不容忽視的區塊，然 而過去國內許多特殊教育滿意度之研究，仍以教師之工作滿意度為主要研究主 體，直接以身心障礙學生家長為研究對象的調查並不多。依據國內研究者之調查 需求不同，研究特殊教育服務滿意度之內涵也因此不同，僅將國內外近幾年有關 特殊教育服務滿意度內涵之相關研究進行整理及歸納。
錢得龍（2003）進行國小資源班家長對資源班教育意見之研究中將家長意見 之內涵分為以下五個向度，分別為：
1.鑑定與安置：轉介過程、測驗與報告撰寫，資源班設班狀況、混合安置對教學 的影響、學生上課時間與場地的安排等。
2.師資與教學：課程設計與教學、教學評量方式，教師在職進修、專業資歷以及 特教知能的運用狀況等。
3.行政與設施：教室的空間位置、設備、教材教具，行政人員的態度等。
4.個別化教育計劃：IEP 的執行、會議的安排與學生資料管理等。
5.溝通與諮詢：親職教育、諮詢服務等。
吳珮華（2005）在南投縣國小教師與家長對身心障礙資源班學生資源方案滿 意度與需求研究中指出特殊教育服滿意度的內涵有四項：
1.行政與措施：提供申訴管道、告知家長應有的權利與義務。
2.資源班教師的條件：溝通協調能力、輔導學生的能力。
3.課程及教學：依據學生的能力需求編製適合教材及教學內容、個別化教育計劃 的擬定、執行及檢討。
4.支援服務：提供家長相關資訊及適當的協助、與家長保持密切聯繫等。
許明仁（2005）、周葦俐（2008）進行資源班家長對資源班服務滿意度之研 究中將特殊教育服務滿意度之內涵分為以下五個向度：
1.教學現況：有關家庭作業的內容、考試成績及獎懲制度。
2.學生學習：學習進步情形、同儕接納程度、普通班教師接納程度等。
3.行政與設備：行政人員的關切程度、教室地點的便利性及軟硬體設施。
4.個別化教育計劃：個別化教育計劃的內容及執行狀況、個別化教育計劃的時間 與地點、會議中意見溝通與受重視程度。
5.溝通及諮詢：接納家長意見的情形、意見表達與心得交換行情。
Bitterman , Daley , Misra , Carlson 與 Markowitz（2008）抽樣調查全國的學 前自閉症兒童家長對特殊教育服務的滿意度研究中，特教服務的內容包含對特殊 教育的整體滿意度，對孩子的個別化教育計劃是否被滿足，教師提供相關特教服 務滿意度等。
劉禮平（2010）於馬祖地區教師與家長對資源班教師支援服務需求與滿意度 探討中表示特殊教育服滿意度的內涵有四項：
1.課程與教學：有效的學習策略及方法、增進學習效能之技巧等。
2.輔導策略：提供家長輔導孩子的技巧。
3.支援服務：提供特教相關教育權益、諮詢服務、親職教育課程及研習等。
4.社會資源：協助辦理補助、申請相關專業服務、提供社會服務機構及特教相關 團體資訊、提供醫療或復健等訊息。
張汶樺（2010）進行特殊需求學生家長對國中資源教室方案之滿意度調查研 究中將特殊教育服務滿意度之內涵分為以下：
1.診斷評量：整合各種資料與訊息，針對特殊需求學生的狀況做綜合研判。
2.教學輔導：根據個別化教育計劃的內容，依據學生需求進行教學與輔導。
3.諮詢服務：資源教室教師提供家長、普通教師與行政人員之諮詢服務。
4.特殊教育宣導：推廣特教知能、提高對特殊需求學生的尊重及接納。
由以上綜合整理國內外各學者對於家長對資源教室服務滿意度調查之內涵 雖有名稱上不同的詮釋，但其內容皆包括硬體的設施完備情況、學校相關人員對 特教的看法與態度、鑑定安置的適妥性、教學輔導的變通性、教師專業知識及態 度、融合教育的推動及諮詢服務的功能與效率等。
然而隨著時代的演變，法律保障家長參與的權益提升，家長的影響力已由早 年的服務性質，逐漸進入校務決策體系（鈕文英，2009）；亦為了提升教育的競 爭力，逐漸將企業的服務概念引用於教育上，顧客便成了家長及學生，因此近幾 年有關於家長滿意度的研究多採用服務品質管理的概念做為調查向度，也因特教 班學生特教服務需求量較大，對於特殊教育服務的內涵更為縝密而周延。由於近 幾年來，針對特教班或特殊學校家長為對象所進行的研究調查報告陸續發表，僅 將國內外有關於特教班家長對於特殊教育服務的內涵，分列如下：
Lange 與 Lehr（2000）調查安置於特殊學校之家長滿意度中，將特殊教育服 務滿意度分為課程、學校管理人員、學校對學生的學業期待、親師溝通、支援服 務和家長參與等方向。
Spann 等人（2003）以電話調查 45 個有自閉症兒童的家庭，且家庭有參與 家長支持團體者之研究中，詢問家長有關於特教服務的參與和滿意度，其內容包 含四個向度：
1.孩子接受特教服務的安置和型態。
2.家長平日和學校人員的溝通和頻率。
3.家長對於孩子 IEP 的認識和參與。
4.家長對於孩子接受學校服務的滿意。
翁鴻勳（2011）進行新北市國民小學特教班家長參與及特殊教育服務滿意度 之相關研究中將特殊教育服滿意度的內涵定為五個層面：
1.特殊教育的相關設施：教室位置、教室內的空間及設施、無障礙設施及學校整 體環境適合學生活動。
2.特教教學的合適性：教學的內容及教材教具是否符合學生的需求、個別化教育 計劃的擬定之目標明確可行、家庭作業難易適中、教師的獎懲合理及學習策略 對學生有幫助等。
3.提供特教服務的效率：處理學生問題的效率、提供教養及活動相關訊息、行政 協助情況等。
4.特教教師的專業知識與態度：對學生能力充分了解並提供合適教學、專業背景 知識足夠、尋求相關支援能力、親師溝通良好等。
5.對學生與家長的關心和重視：能重視學生特殊需求、傾聽家長意見、體諒家長 的困難給予協助、尊重及關心家長與學生。
周艾縈（2011）於國小特教班學生家長對學校特殊教育服務品質滿意度研究 中指出特殊教育服滿意度的內涵定為五個構面：
1.有形性：係指學校提供服務的實體部分，包括學校的實體設施與外觀，教育服 務人員的儀表及專業態度、提供服務的設備和工具，提供服務的實體表徵（如：
聯絡簿、刊物、網頁、作業、教室布置、文宣資料的設計及設備的陳列等）的 用心規劃。
2.可靠性：指學校能正確、值得信賴地去完成所約定的服務，及服務的績效能夠 達成之能力。例如：服務紀錄是精確的，並能妥善保存、IEP 計畫於約定內履 行服務等。
3.反應性：指學校教職員工協助學生、家長，並提供服務的意願及敏捷度。意即 能迅速解決家長問題、依家長及學生需求設計並提供服務彈性的能力。例如：
能在第一時間內對學生、家長的要求、疑問、抱怨和問題都密切注意、快速去 處理。
4.保證性：指學校教職員具備讓學生、家長產生信賴和信心的知識、禮貌和能力。
所需的專業素養、知識技巧、禮貌尊重體貼及友善等，以執行服務，建立家長 充分的信心，使家長感到安心。
5.同理性：提供容易接近與聯繫的機會，電話聯絡、便利的服務作業時間，並以 家長學生可以理解的語言溝通，並樂意傾聽意見，以此探知學生及家長特殊需 求、提供個別的關心與服務。
由以上國內外各學者專家在研究的觀點可知，對特殊教育服務滿意度的內涵 會因應時代的變遷及當時的需求有諸多不同的詮釋，但從文獻中發現早期研究特 殊教育服務滿意度內涵以產品導向為基礎的觀點，大部分以學生或家長所得到服
務成果的多寡來決定特殊教育服滿意度的高低；由於近年來受到教育服務品質提 升的理念影響，特殊教育服務滿意度內涵逐漸轉移為以使用者為導向的觀點進行 研究，其內涵包括重視特殊教育服務的歷程、提供服務者的專業知識及態度以及 接受特殊教育服務者的感受，如此的轉變確實能提升特殊教育的服務品質。研究 者綜合各學者專家的看法，認為特殊教育服務滿意度的內涵分成以下幾個向度：
1.學校行政與設施：包含學校行政體系對特殊教育的支持與協助、學習環境的設 備等。
2.特教教師的專業知識及態度：包含教師提供適切的特教服務、診斷、教學、評 量、輔導、溝通技巧、資源運用能力及重視家長感受等。
3.學生學習成效：包含學生在社會適應能力的提升、學習的進步等。
總而言之，特殊教育所提供的服務若要令人滿意，不僅只在提供服務的歷程 而已，提供服務者的專業知識與態度，以及接受服務者的感受也是特殊教育滿意 度重要的關鍵；又因研究者發現文獻中有關於身心障礙學生家長對特殊教育服務 滿意度之調查研究大多依據安置形態差異選擇研究對象，又因文獻中調查地區僅 限於某地區之身心障礙學生家長，無法全面瞭解國內身心障礙學生家長對特殊教 育服務之滿意度，故希望透過特殊教育長期追蹤資料庫中有關於身心障礙學生家 長對特殊教育服務滿意度的調查研究中，瞭解國內國中身心障礙學生家長的觀 點，增進親師合作，提升特殊教育的服務品質。
