國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士
正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中
自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究
研究生：朱巧馨 撰
中華民國九十九年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中 正向行為支持方案對改善國中
自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究 自閉症學生行為問題之研究
研究生：朱巧馨 撰
指導教授：劉明松 博士
中華民國九十九年八月
謝 謝 謝
謝 誌 誌 誌 誌
在眾人的支持與鼓勵下，論文總算完成，首先要感謝指導教授劉 明松老師，謝謝劉老師的循循善誘，讓資質駑鈍的我得以順利完成論 文。撰寫論文期間，老師從題目的擬定、論文計畫到正式論文，都提 供許多寶貴的意見，也教導我許多做人的道理與處事的原則。另外也 感謝魏俊華老師對研究計畫及論文鉅細靡遺的審閱，提供具體的建 議，幫助我不偏離研究主題；東華大學楊熾康老師在論文口試過程 中，具體且詳盡的提供論文修改建議，使論文結構更加完善，謹 致 上萬分的感謝。
三個暑期在東大的學習時光，充滿了樂趣及感動，老師們的認真 與幽默讓我在酷暑中仍能持續專注，同學們的鼓勵與想法讓我能從不 同的觀點思考，還有台東許多令人心曠神怡的地方，這所有的一切，
都將成為美好的回憶。
寫論文的過程中，感謝學校同事對我的關心及協助，此外也感謝 慧茹、怡蓓、芳玉、俐靜、芳儀、珠華、惠茜還有均潔在論文寫作這 條路上的陪伴、督促與支持，有你們真好！
最後，要感謝親愛的媽媽、大姐、哥哥和二姐一直以來給我的協 助與支持，讓我能自由自在地選擇我要走的路並持續前進，願以此與 家人共享。
朱巧馨
2010 年 8 月
於台東大學
正向行為支持方案對改善國中自閉症 正向行為支持方案對改善國中自閉症 正向行為支持方案對改善國中自閉症 正向行為支持方案對改善國中自閉症
學生行為問題之研究 學生行為問題之研究 學生行為問題之研究 學生行為問題之研究
研究生 研究生 研究生
研究生： ： ： ：朱巧馨 朱巧馨 朱巧馨 朱巧馨
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要
本研究旨在探討以功能性評量為基礎，針對一位具有攻擊行為的 中度自閉症學生設計正向行為支持方案，以探討正向行為支持方案對 於個案攻擊行為的處理成效。
本研究採單一受試法之跨行為多基線實驗設計，自變項為正向行 為支持方案，包含前事控制策略、生態環境改善策略、行為教導策略 與後果處理策略，依變項為行為問題發生次數及正向行為發生次數。
資料處理分為四個部分：第一部分為量化資料的處理、第二部分為質 性資料的處理、第三部分為觀察者信度考驗、第四部分為社會效度。
綜合歸納相關資料，本研究獲得以下結論：
一、正向行為支持方案對國中自閉症學生的行為問題減少有顯著成 效。
二、正向行為支持方案對國中自閉症學生的正向行為增加有顯著成 效。
三、正向行為支持方案具有良好的社會效度。
關鍵詞關鍵詞
關鍵詞關鍵詞：：：：正向行為支持方案正向行為支持方案正向行為支持方案、正向行為支持方案、、國中、國中國中自閉症國中自閉症自閉症學生自閉症學生學生、學生、、行為問題、行為問題行為問題、行為問題、、、功能性評量功能性評量功能性評量功能性評量
The Positive Behavior Support Program to improve the behavior problems of the junior high school
student with Autism
Chu Chiao-Hsin
Abstract
The purposes of this study were based on functional assessment to evalute the Positive Behavior Support Program performance for the case study of a moderate autistic student with aggressive behavior.
This study was adopted by single-subject experimental design with the multiple baseline design across behaviors. The independent variables of positive behavior support program study were including antecedent control strategy, ecological environment improving strategy, teaching alternative skill strategy, and consequence intervention strategy. The dependent variables were the occurrence frequency of behavioral problems and positive behaviors. Data processing is divided into four parts: the first part is quantitative data processing, the second part dealing with qualitative data, the third part is related to observer reliability test, and the last part is mentioned the social validity.
The conclusions were indicated as follows:
1. The result of behavioral problem reduction from the positive behavior support program to an autistic student is significant.
2. The result of positive behavior enhancement from the positive behavior support program to an autistic student is significant.
3. The positive behavior support program has fine social validity.
Key words: positive behavior support program, junior high school
students with autism, behavior problems, functional
assessment
目 目 目
目 次 次 次 次
中文摘要 中文摘要 中文摘要
中文摘要 ……… I
英文摘要 英文摘要 英文摘要
英文摘要 ……… II
目 目 目
目 次 次 次 次 ……… III
表 表 表
表 次 次 次 次 ……… VI
圖 圖 圖
圖 次 次 次 次 ……… VIII
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機……… 1 第二節
第二節 第二節
第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題……… 4 第三節
第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義……… 5 第四節
第四節 第四節
第四節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制……… 6
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
第一節 第一節 第一節
第一節 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題……… 9 第二節
第二節 第二節
第二節 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施……… 23 第三節
第三節 第三節
第三節 正向行為支持方案的理論與實施 正向行為支持方案的理論與實施 正向行為支持方案的理論與實施 正向行為支持方案的理論與實施……… 30 第四節
第四節 第四節
第四節 正向行為支持方案之相關研究 正向行為支持方案之相關研究 正向行為支持方案之相關研究 正向行為支持方案之相關研究……… 41
第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
第一節 第一節 第一節
第一節 研究架構 研究架構 研究架構 研究架構……… 53 第二節
第二節 第二節
第二節 研究對象 研究對象 研究對象 研究對象……… 55 第三節
第三節 第三節
第三節 研究工 研究工 研究工 研究工 具 具 具 具……… 60 第四節
第四節 第四節
第四節 研究設計 研究設計 研究設計 研究設計……… 64 第五節
第五節 第五節
第五節 研究程序 研究程序 研究程序 研究程序……… 65 第六節
第六節 第六節
第六節 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析 資料處理與分析……… 69
第四章 第四章 第四章
第四章 結果與討論 結果與討論 結果與討論 結果與討論
第一節 第一節 第一節
第一節 功 能性 評量 實施與 結果 分析 功 能性 評量 實施與 結果 分析 功 能性 評量 實施與 結果 分析 功 能性 評量 實施與 結果 分析 ……… 75 第二節
第二節 第二節
第二節 正 向行 為支 持方案 之擬 定 正 向行 為支 持方案 之擬 定 正 向行 為支 持方案 之擬 定 正 向行 為支 持方案 之擬 定 ……… 87 第三節
第三節 第三節
第三節 正向行為支持方案之實施與成效 正向行為支持方案之實施與成效 正向行為支持方案之實施與成效 正向行為支持方案之實施與成效……… 95 第四節
第四節 第四節
第四節 正向行為支持方案之社會效度 正向行為支持方案之社會效度 正向行為支持方案之社會效度 正向行為支持方案之社會效度……… 112 第五節
第五節 第五節
第五節 綜合討論 綜合討論 綜合討論 綜合討論……… 118
第五章 第五章 第五章
第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議
第一節 第一節 第一節
第一節 研究結論 研究結論 研究結論 研究結論……… 123 第二節
第二節 第二節
第二節 研究建議 研究建議 研究建議 研究建議……… 124
參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻
一 一 一、 一 、 、 、 中文部分 中文部分 中文部分 中文部分……… 128 二 二 二、 二 、 、 、 西文部分 西文部分 西文部分 西文部分……… 133
附錄 附錄 附錄 附錄
附錄一 附錄一 附錄一 附錄一 行為問題功能性評量訪談表 行為問題功能性評量訪談表 行為問題功能性評量訪談表 行為問題功能性評量訪談表……… 139
附錄二 附錄二 附錄二 附錄二 A-B-C 記錄表 記錄表 記錄表……… 記錄表 143
附錄三 附錄三 附錄三 附錄三 行為問題散佈圖 行為問題散佈圖 行為問題散佈圖 行為問題散佈圖……… 144
附錄四 附錄四 附錄四 附錄四 增強物調查表 增強物調查表 增強物調查表 增強物調查表……… 145
附錄五 附錄五 附錄五 附錄五 正向行為支持方案完整性檢核表 正向行為支持方案完整性檢核表 正向行為支持方案完整性檢核表 正向行為支持方案完整性檢核表……… 146
附錄六 附錄六 附錄六 附錄六 正向行為與行為問題次數記錄表 正向行為與行為問題次數記錄表 正向行為與行為問題次數記錄表 正向行為與行為問題次數記錄表-基線期 基線期 基線期 基線期………… 147
附錄七 附錄七 附錄七 附錄七 正向行為支持方案成效檢核表 正向行為支持方案成效檢核表 正向行為支持方案成效檢核表 正向行為支持方案成效檢核表……… 148
附錄八 附錄八 附錄八 附錄八 正向行為支持方案成效訪談題綱 正向行為支持方案成效訪談題綱 正向行為支持方案成效訪談題綱 正向行為支持方案成效訪談題綱……… 149
附錄九 附錄九 附錄九 附錄九 家長同意書 家長同意書 家長同意書 家長同意書……… 150
附錄十 附錄十 附錄十 附錄十 教師同意 教師同意 教師同意 教師同意書 書 書……… 書 151
附錄十一 附錄十一 附錄十一 990409 訪談 附錄十一 訪談 訪談 訪談小家 小家 小家……… 小家 152
表 表 表
表 次 次 次 次
表 表 表
表 2-1 個體產生抗拒行為可能的原因 個體產生抗拒行為可能的原因 個體產生抗拒行為可能的原因 個體產生抗拒行為可能的原因……… 17 表
表 表
表 2-2 前事控制策略 前事控制策略 前事控制策略 前事控制策略……… 34 表
表 表
表 2-3 生態環境改善策略 生態環境改善策略 生態環境改善策略 生態環境改善策略……… 35 表
表 表
表 2-4 行為教導策略 行為教導策略 行為教導策略 行為教導策略……… 36 表
表 表
表 2-5 後果處理策略 後果處理策略 後果處理策略 後果處理策略……… 37 表
表 表
表 2-6 其他個體背景因素介入策略 其他個體背景因素介入策略 其他個體背景因素介入策略 其他個體背景因素介入策略……… 39 表
表 表
表 2-7 國外正向行為支持的相關研究 國外正向行為支持的相關研究 國外正向行為支持的相關研究 國外正向行為支持的相關研究……… 41 表
表 表
表 2-8 國內正向行為支持的相關研究 國內正向行為支持的相關研究 國內正向行為支持的相關研究 國內正向行為支持的相關研究……… 45 表
表 表
表 3-1 行為問題之操作型定義 行為問題之操作型定義 行為問題之操作型定義 行為問題之操作型定義……… 54 表
表 表
表 3-2 研究對象行為問題處理策略及其成效 研究對象行為問題處理策略及其成效 研究對象行為問題處理策略及其成效 研究對象行為問題處理策略及其成效……… 56 表
表 表
表 4-1 行為問題的個體因素 行為問題的個體因素 行為問題的個體因素 行為問題的個體因素、 、 、 、生態因素與前事因素摘要表 生態因素與前事因素摘要表 生態因素與前事因素摘要表… 生態因素與前事因素摘要表 83 表
表 表
表 4-2 行為問題直接觀察摘要表 行為問題直接觀察摘要表 行為問題直接觀察摘要表 行為問題直接觀察摘要表……… 85 表
表 表
表 4-3 行為問題的功能假設 行為問題的功能假設 行為問題的功能假設 行為問題的功能假設……… 86 表
表 表
表 4-4 身體狀況不佳之處理 身體狀況不佳之處理 身體狀況不佳之處理 身體狀況不佳之處理方式 方式 方式……… 方式 88 表
表 表
表 4-5 睡眠品質欠佳之處理方式 睡眠品質欠佳之處理方式 睡眠品質欠佳之處理方式 睡眠品質欠佳之處理方式……… 89 表
表 表
表 4-6 研究階段之觀察者間一致性信度 研究階段之觀察者間一致性信度 研究階段之觀察者間一致性信度 研究階段之觀察者間一致性信度……… 99 表
表 表
表 4-7 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題「 「 「 「口頭表示要打別人 口頭表示要打別人 口頭表示要打別人」 口頭表示要打別人 」 」 」階段內視 階段內視 階段內視 階段內視 覺分析結果摘要表
覺分析結果摘要表 覺分析結果摘要表
覺分析結果摘要表……… 102
表 表 表
表 4-8 「 「 「 「口頭表示要打別人 口頭表示要打別人 口頭表示要打別人」 口頭表示要打別人 」 」 」階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表… 103 階段間視覺分析結果摘要表 表
表 表
表 4-9 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題「 「 「 「拿物品丟別人 拿物品丟別人 拿物品丟別人」 拿物品丟別人 」 」 」階段內視覺分 階段內視覺分 階段內視覺分 階段內視覺分 析結果摘要表
析結果摘要表 析結果摘要表
析結果摘要表……… 105 表
表 表
表 4-10 「 「 「 「拿物品丟別人 拿物品丟別人 拿物品丟別人」 拿物品丟別人 」 」 」階段間視覺 階段間視覺 階段間視覺 階段間視覺分析結果摘要表 分析結果摘要表 分析結果摘要表 分析結果摘要表……… 106 表
表 表
表 4-11 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題 研究對象之行為問題「 「 「 「指著別人笑 指著別人笑 指著別人笑」 指著別人笑 」 」 」階段內視覺分析 階段內視覺分析 階段內視覺分析 階段內視覺分析 結果摘要表
結果摘要表 結果摘要表
結果摘要表……… 107 表
表 表
表 4-12 「 「 「 「指著別人笑 指著別人笑 指著別人笑」 指著別人笑 」 」 」階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表………… 108 表
表 表
表 4-13 研究對象正向行為 研究對象正向行為 研究對象正向行為 研究對象正向行為「 「 「 「口語表達需求 口語表達需求 口語表達需求 口語表達需求」 」 」 」階段內視覺分析 階段內視覺分析 階段內視覺分析 階段內視覺分析 結果摘要表
結果摘要表 結果摘要表
結果摘要表……… 110 表
表 表
表 4-14 「 「 「 「口語表達需求 口語表達需求 口語表達需求」 口語表達需求 」 」 」階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表 階段間視覺分析結果摘要表……… 111
圖 圖 圖
圖 次 次 次 次
圖 圖 圖
圖 3-1 研究架構圖 研究架構圖 研究架構圖 研究架構圖……… 53 圖
圖 圖
圖 3-2 行為問題研究階段圖 行為問題研究階段圖 行為問題研究階段圖 行為問題研究階段圖……… 64 圖
圖 圖
圖 3-3 正向行為 正向行為 正向行為 正向行為-口語表達需求之研究設計圖 口語表達需求之研究設計圖 口語表達需求之研究設計圖……… 64 口語表達需求之研究設計圖 圖
圖 圖
圖 3-4 研究程序及研究內容 研究程序及研究內容 研究程序及研究內容 研究程序及研究內容……… 66 圖
圖 圖
圖 3-5 研究程序甘特圖 研究程序甘特圖 研究程序甘特圖 研究程序甘特圖……… 69 圖
圖 圖
圖 4-1 研究對象行為問題處理策略摘要圖 研究對象行為問題處理策略摘要圖 研究對象行為問題處理策略摘要圖 研究對象行為問題處理策略摘要圖……… 81 圖
圖 圖
圖 4-2 原班座位示意圖 原班座位示意圖 原班座位示意圖 原班座位示意圖……… 90 圖
圖 圖
圖 4-3 資源班座位示意圖 資源班座位示意圖 資源班座位示意圖 資源班座位示意圖……… 90 圖
圖 圖
圖 4-4 行為問題折線圖 行為問題折線圖 行為問題折線圖 行為問題折線圖……… 101 圖
圖 圖
圖 4-5 正向行為 正向行為 正向行為 正向行為「 「 「口語表達需求 「 口語表達需求 口語表達需求 口語表達需求」 」 」折線圖 」 折線圖 折線圖 折線圖……… 110
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本研究旨從一位具有攻擊行為的中度自閉症學生，經由功能性評量找出行為 功能後，擬定正向行為支持方案，以探討正向行為支持方案對於研究對象攻擊行 為的處理成效以及正向行為增加的成效。本章分為四節，分別就研究背景與動 機、研究目的與待答問題、名詞釋義與研究限制進行說明。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
隨著特殊教育思潮的改變，特殊教育的安置型態也不斷更迭，資源教室就成 為因應回歸主流運動（mainstream movement）和融合教育（inclusive education）
理念下的一種特殊教育服務模式；特殊教育與普通教育從分離到融合，從毫不相 關到密不可分，也象徵身心障礙學生的教育權越來越受到重視，也代表著整個社 會逐步邁向一個接納、包容與尊重不同特質者的精神（林素貞，2006）。因此，
以台灣目前特殊教育的安置型態而言，輕、中度的自閉症學生多經由特殊教育學 生鑑定輔導與安置會議，安置於一般國中及國小並接受特殊教育服務。
早期我國資源教室的設立主要以服務單一類別的身心障礙學生為主，如自閉 症資源班、聽障資源班，後來不分類資源教室開始蔚為主流，招收各類的身心障 礙學生，如智能障礙、學習障礙、肢體障礙、嚴重情緒障礙或感官障礙，以及自 閉症學生（林素貞，2006）。然而林素貞（2006）整理 1998 至 2004 年間與資源 教室經營相關的十五篇碩博士論文中發現，資源班教師的特殊教育專業性仍有待 加強，部分原因是來自於不分類資源班的類型中，資源教師必須有能力解決所有 障礙類別的特殊教育需求，所需專業知能增加，也因而形成資源教師的壓力倍 增。研究者雖為特殊教育學系畢業，大學時修習系上輕度障礙組、重度與多重障 礙組、視覺障礙組與聽覺障礙組四組的學分及相關實習課程，也參與特殊教育學 生家長團體開辦的暑期安親班課程，然而在正式進入教學工作後，每當遇到學生 行為問題時，仍然感到相當棘手。
我國「特殊教育法施行細則」（2003 修正）第十八條指出，個別化教育計畫 其內容應包含「學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式」。顯示身 心障礙學生之行為問題除了由特教教師加以輔導之外，原班教師以及行政團隊須 共同擬出方案來改善學生行為問題。Meyer 和 Evens（1989）將身心障礙者的行 為問題分為固著行為（stereotypic behaviors）、自傷行為（self-injurious behaviors）、 攻擊行為（aggression）、不適當的社會行為（inappropriate social behaviors）、特 殊情緒困擾（specific emotional disturbance）、生理調節異常（disorders of physical regulation）六類；Zirpoli 和 Melloy（2007）則將行為問題區分為外向性行為問 題（externalizing behaviors）與內向性行為問題（internalizing behaviors）。身心障 礙學生的行為因為發生在不適當的人、事、時、地、物上，而形成了問題，將影 響一般社會大眾及學校師生對於身心障礙學生的接納，也影響身心障礙學生與他 人的互動品質。
在過去，對於行為問題多採取「行為改變技術（behavior modification）」的 方式進行處理，由行為治療師在訓練情境中，介入客觀界定且可測量的行為問 題，並注重行為改變效果的驗證程序，以解決行為問題，增進個體的適應功能
（Martin & Pear, 2007）。然而 Bambara（2005a）指出：過去對於行為問題的處理 策略是「後果本位」的，強調對於行為問題處以「負向的後果」，以求快速解決 個體的行為。這些策略是在行為問題出現之後被動地給予回應，且不考慮攻擊行 為的原因與功能，使用同樣的策略介入形式相同的行為問題，是以「短期成效焦 點（short -term-focused）」（鈕文英，2009）。1990 年代，正向行為支持的概念被 提出來，強調不是相同的行為問題都可以使用同樣的策略，擬定策略時，教師或 治療人員應該去了解個體行為問題發生的背景因素，須考慮行為問題的功能，並 針對原因擬訂策略，屬於教育型的行為處理方法，由於正向行為支持介入的目標 不僅是消除行為問題，還強調要協助個體發展適當的、環境期待的行為，以取代 行為問題，介入計畫的人員也由行為治療師轉變為個體生態環境中的相關人員，
以團隊合作的方式發展和執行行為介入計畫，以達到改善個體行為問題的目的
（林惠芬，2008；鈕文英，2009；楊蕢芬、黃慈愛、王美惠，2003）。
在研究者的教學生涯中，接觸過多名自閉症學生，安置型態多為普通班接受 資源班服務。這些學生普遍從國小開始就有行為問題，如哭鬧、攻擊、無故大笑 等行為，不僅影響自身的學習，也干擾到班上其他同學的學習，同時也讓任課教 師在班級常規管理與教學方面感到棘手，因此如何協助改善自閉症學生的行為問 題以促進其適應，一直是研究者關心的課題。
研究者目前任教的資源班中，有一位中度自閉症的學生，由於其適應能力與 社交技巧較弱、且在溝通方面有質的缺陷，從入學開始即持續出現各種不同類型 的行為問題，九十六年剛入學時，會以自閉症特有的語調大聲且重複地說：「○
老師（國小資源班老師）說，我上國中都學不會」來表現其對於國中生活焦慮及 不同科任教師的不適應，這項行為大約持續兩個多月即逐漸改善。從九十七年三 月份起，該生開始出現攻擊他人的行為，會拿書籍或物品丟同學和教師、上課時 間跑給別人追、伸手意圖拔別人的眼鏡並破壞、出手打人或踢人，除了攻擊行為 之外，該生同時也開始出現精神不濟，常常上課時間都在睡覺以及表示身體不適 要求他人幫他按摩的情形，該生這些行為問題除了影響自身學習以及班級秩序，
也讓其他同學時時處於被攻擊的恐慌中。研究者、特教教師與原班級導師試圖協 助該生改善行為問題，進行行為改變技術並請家長帶學生前往就醫，了解是否為 生理因素造成，但一直沒有良好的成效，且家長對於用藥仍心存抗拒，因此促成 研究者希望能夠藉由正向行為支持方案，協助研究對象發展正向的溝通技能與互 動行為來取代負向的行為問題，也做為日後欲採用正向行為支持來改善國中自閉 症學生行為問題的參考。
第二節 第二節 第二節
第二節 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題 研究目的與待答問題
在本節中，研究者陳述進行本研究之目的以及在本研究中所要回答的問題。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
本研究旨在探討功能性評量能否找出國中自閉症學生行為問題的功能、正向 行為支持方案對於國中自閉症學生行為問題處理成效及社會效度，目的如下：
一、實施功能性評量找出國中自閉症學生行為問題之功能。
二、根據功能性評量擬定正向行為支持方案之前事控制策略、生態環境改善策 略、行為教導策略以及後果處理策略。
三、分析正向行為支持方案對研究對象行為問題改善的成效。
四、探討正向行為支持方案實施後，重要他人對方案的看法，以瞭解社會效度。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、待答問題 待答問題 待答問題 待答問題
根據上述研究目的，進一步敘述本研究擬探討的問題如下：
一、實施功能性評量是否能找出國中自閉症學生行為問題功能？
二、根據功能性評量所擬定之正向行為支持方案前事控制策略、生態環境改善策 略、行為教導策略以及後果處理策略為何？
三、分析正向行為支持方案，對研究對象行為問題改善的成效為何？
（一）進行正向行為支持方案後，研究對象行為問題減少的情形為何？
（二）進行正向行為支持方案後，研究對象正向行為增加的情形為何？
四、探討正向行為支持方案實施後，研究對象的重要他人對方案的看法為何？
（一）正向行為支持方案實施後，研究對象的原班導師對方案的看法為何？
（二）正向行為支持方案實施後，研究對象的資源班導師對方案的看法為何？
（三）正向行為支持方案實施後，研究對象的主要照顧者對方案的看法為何？
第三節 第三節 第三節
第三節 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義 名詞釋義
茲將本研究中所提到的重要名詞與變項分別定義如下：
壹 壹 壹
壹、 、 、 、正向行為支持方案 正向行為支持方案 正向行為支持方案 正向行為支持方案
正向行為支持方案（positive behavior support plan）以功能性評量為基礎，
以了解行為問題的功能，以尊重、正常化、預防、教育和個別化的處理原則，並 強調個體在行為處理過程中的參與，以及運用團隊合作發展和執行正向行為支持 計畫，採用功能本位、正向、多元而完整的處理策略，最後達到的目標不只在減 少行為問題，更重要的是個體溝通、社會和自我管理等正向行為能力的增進，正 向人際關係的拓展，活動參與質和量的提升，以及處理小組成員溝通合作和問題 解決能力的進展等（王素華，2008；林錦麗，2006；鈕文英，2009；Janney & Snell, 2008）。
本研究所指之正向行為支持方案係指根據功能性評量的結果，運用前事控制 策略、生態環境改善策略、行為教導策略與後果處理策略，教導研究對象表現符 合其需求且社會可接受的行為，以取代行為問題。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、國中自閉症學生 國中自閉症學生 國中自閉症學生 國中自閉症學生
根據教育部所公佈的「身心障礙學生及資賦優異學生鑑定標準」（2002）第 十二條規定：本法第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯 現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上 有顯著困難者；其鑑定標準如下：
一、顯著口語、非口語之溝通困難者。
二、顯著社會互動困難者。
三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。
本研究所稱之自閉症學生是指經公、私立醫院診斷確定，且領有中度自閉症 身心障礙手冊，目前就讀高雄縣某國中資源班三年級之一名學生。
參 參 參
參、 、 、 、行為問題 行為問題 行為問題 行為問題
施顯烇（1995）表示，經常性和持續性的妨礙學習活動、擾亂家庭或是社會 安寧及秩序之個人行為，造成自身或他人身體上的傷害或是財務上的損失，都可 以稱之為行為問題。
鈕文英（2009）認為行為問題強調以「行為」為先，每個人在日常生活中會 表現很多行為，而行為本身沒有絕對的好壞，只是發生在不適當的人物、時間、
地點或情境，才構成是問題。亦即行為是否成為問題往往因人、時、地和情境而 異。一般人對於個體行為的接納程度，會因其個體、自身和環境的差異而有不同，
例如因個體年齡、性別等的不同，在接納態度上，可能會產生差異。
本研究所稱之行為問題是指研究者透過觀察及訪談研究對象生活中的重要 他人後，整理出研究對象之行為問題，並請相關教師根據行為問題的優先處理順 序，選擇最急需改善的行為問題，主要為攻擊行為，分為口語與動作兩類，以下 具體描述之：
一、口語攻擊行為：指著別人笑。
二、口語攻擊行為：口頭表示要打別人。
二、動作攻擊行為：拿物品丟別人。
第四節 第四節 第四節
第四節 研究 研究 研究限制 研究 限制 限制 限制
本研究乃針對研究者在教學現場中所遭遇的困難，以單一受試法之跨行為多 基線實驗設計受試跨行為之實驗設計，以改善一位國中自閉症學生行為問題，在 研究上主要有以下推論和應用上的限制：
壹 壹 壹
壹、 、 、 、研究對象的限制 研究對象的限制 研究對象的限制 研究對象的限制
本研究之研究對象為一名國中三年級自閉症男學生，就讀資源班。該生亦經 鑑輔會鑑定合併有智能障礙，故在推論應用上須考量學生不同教育階段、年齡、
性別、障礙類型、特質與合併障礙等因素，不宜將本研究結果直接推論至其他自
閉症學生或其他障礙類型學生。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、正向行為支持方案的限制 正向行為支持方案的限制 正向行為支持方案的限制 正向行為支持方案的限制
本研究之正向行為支持方案是針對研究對象行為問題的功能、生態環境及研 究對象特質所發展而成，因此對於發展其他學生之行為問題僅能提供思考脈絡的 參考，不宜直接使用本研究所發展之正向行為支持方案。
參 參 參
參、 、 、 、研究情境的限制 研究情境的限制 研究情境的限制 研究情境的限制
本研究進行情境僅限於國中學校生活情境，無法類推到家庭或社區，因此僅 能作為其他情境實施正向行為支持方案的參考。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究係針對國中自閉症學生的行為問題，透過功能性評量發展出正向行為 支持方案，以減少行為問題的產生以及增加正向行為，並探討研究對象之重要他 人在正向行為支持方案實施前後，對研究對象的看法。與此研究主題相關的概念 包括：自閉症學生之行為問題、功能性評量的理論與實施、正向行為支持方案的 理論與實施、國內外正向行為支持方案之相關研究與結果。
第一節 第一節 第一節
第一節 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題 自閉症學生之行為問題
自從 Kanner 在 1943 年首度提出「自閉症（Autism）」這個名詞後，其特殊 的行為表現就與之息息相關。以下將分別探討自閉症學生特質與自閉症學生常見 的行為問題。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、自閉症學生特質 自閉症學生特質 自閉症學生特質 自閉症學生特質
一、世界衛生組織（World Health Organization，簡稱 WHO）的精神衛生部所編 的「ICD-10 精神與行為障礙之分類：臨床描述與診斷指引」中，自閉症的診斷 特徵為（胡海國、林信男編譯，1996/1992）：
（一）社會互動
1.對他人的社會情緒反應分辨能力不足；
2.缺乏對他人的情緒做反應或缺乏依據社交內容調整行為的能力；
3.不會應用社交信號；
4.對社交、情緒及溝通行為之整合性欠佳；
5.特別缺乏對社交情緒的交互性。
（二）溝通
1.一般日常對話方面缺乏交互性及同步性欠佳；
2.語言表達上欠缺彈性；
3.缺乏以聲調語氣或手勢來加強溝通的能力；
4.假想性及社會模擬遊戲之缺陷；
5.想法欠缺創造力及想像力。
（三）侷限的活動與刻板的行為
1.日常生活中常有許多的僵化常規；
2.對於某些事物有特別的偏好，例如日期、路程或時間表等；
3.重覆不變的動作；
4.常對物品非功能的成份，如氣味或觸覺，有特殊的興趣；
5.會排斥生活環境細節的改變，如家中裝飾品或家具的位置。
除了上述診斷特徵外，自閉症兒童常表現出一些其他非特定的問題，如：害 怕/畏懼、睡眠及飲食障礙、亂發脾氣及攻擊行為等。自傷行為相當常見，尤其 是併有重度智能障礙者。大多數自閉兒在安排休閒時間上缺乏自發性、進取性及 創造性，同時在應用概念於工作的決策過程中亦有困難（即使此工作為其能力範 圍所能做到的）。隨著自閉兒的長大，自閉症缺陷的特殊表現將會改變，但這些 缺陷會持續至成人期，且以類似的社交、溝通及興趣型態問題呈現出來。
二、自閉症的行為與認知缺陷
以下針對自閉症學生在知覺、依附行為、模仿能力與遊戲、注意力發展、心 智理論與問題解決能力等，六項行為與認知缺陷進行說明：
（一）知覺
大部分的自閉症者的學習優勢為視覺型（Rumsey & Hamburger, 1998）。對於 簡單的線條或幾何圖形能夠分辨，然而若為有意義的符號（Hermelin & O’connor, 1970；引自胡心慈，2005，15 頁）及社會刺激的分辨則有困難（Frith & Baron-Cohen, 1987），如兩顆愛心被箭穿過，代表陷入愛情當中的圖形，自閉症者就不容易判 讀圖形的意義。
（二）依附行為
自閉症者的依附關係主要建立在對物品的依附（APA, 1994；引自許天威、
徐享良、張勝成主編，2005，360 頁），而非對人的依附（Lord, 1993；引自許天
威等人，2005，360 頁）。
（三）模仿能力與遊戲
自閉症兒童對於與人相關的事物較不關心，故對於要先觀察他人然後加以模 仿的行為，如辦家家酒遊戲，就不容易產生，因此無法從模仿遊戲中將外在的環 境與內在的經驗結合，藉以擴展其生活經驗並促進認知能力的發展。而且由於自 閉症兒童也缺乏分享式注意力，因此後續對於自閉症兒童在符號或思考語言的發 展上有更深遠的影響（許天威等人，2005）。
（四）注意力發展
注意力的問題主要在於自閉症者常表現出「過度選擇（over selective）」的行 為（Anderson & Rincover, 1982；Frith & Baron-Cohen, 1987； Kinsbourne, 1989；
Rosenblatt, Bloom, & Koegel, 1995），所謂「過度選擇」是指在一個情境中，若同 時給予自閉症者許多刺激時，自閉症者只會對特定的刺激做反應（許天威等人，
2005），因此對學習的整體內容欠缺綜合、統整的能力。如看到一個人時，一般 人會從髮型、穿著、聲音來區分性別，但自閉症兒童可能過度選擇而只注意到髮 型這項單一的線索，因此在區分性別上產生困難（許天威等人，2005）。研究顯 示，自閉症者對於注意力的轉換與持續上有困難（胡心慈，2005）。
（五）心智理論
所謂「心智理論」是指能描述心中的想法、感覺、慾望、意見及他人的意圖，
並應用此能力來預測他人的行為（胡心慈，2005；許天威等人，2005）。
Baron-Cohen、Leslie 和 Frith（1985）提出自閉症者缺乏「解讀自己或他人 心理狀態的能力」，無法將過去的經驗連結，也無法採用別人的觀點看事物以了 解別人心裡怎麼想。
胡心慈（2005， 14 頁）將國外多位學者在「心智理論」方面的研究歸納整 理為以下八點：
1.自閉症者不太能清楚的分辨物理世界與精神世界的不同。
2.自閉症者知道大腦可以指揮人做事，但不知道它同時也讓每一個人產生不
同的思考、慾望和夢想。
3.自閉症者對有關心理狀態的抽象字彙較難理解。
4.在自發性的說話中，不會提及有關心理狀態的字彙。
5.自閉症者難以自發性地產生假裝的遊戲。
6.自閉症可以簡單說出情緒狀態，但無法說出複雜的、引起情緒的情境因素。
7.自閉症者無法從人的眼神判斷他們想要什麼，或是他正在思考什麼。
8.自閉症者可以「理解」需要同情的事物，但無法真正「表現」出同情。
（六）問題解決能力
中樞統合理論主要功能是使人能統合周圍環境中所有有意義的資訊，許多訊 息不再單一存在，而整合為一個新的有意義的整體，如自閉症者常在魏氏量表中 的「圖型設計」分測驗獲得高分，但在「連環圖系」部分相對較弱，就代表自閉 症者有統合不佳的問題（Shah & Frith, 1993；引自胡心慈，2005，16 頁）。
綜上所述，自閉症學生在社會互動、語言溝通、行為問題、知覺、注意、依 附行為、模仿、心智理論與問題解決能力上，與一般同儕相較之下，有顯著的缺 陷，因而影響其學習與適應。以本研究之研究對象而言，上述能力的缺陷可能造 成其行為問題的產生。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、自閉症學生行為問題 自閉症學生行為問題 自閉症學生行為問題 自閉症學生行為問題
在過去，行為問題常被視為不適應的、偏差的、異常的、負面的，也常被稱 為問題行為。劉昆輝（1994）認為國內學者與教育界人士對於問題行為、偏差行 為、不良適應行為、適應欠佳等名詞的使用，有時候並未加以明確的界定。
Jackson 和 Panyan（2002）指出大家現在所稱呼為挑戰的行為（challenging behavior）者，在 1980 年代以前是被視為偏差、失調或反社會行為；1990 年代 後，對於干擾或造成他人困擾的行為在用法上有極大的改變；到了 21 世紀以後，
這些行為則是被當作令人困擾的（puzzling）、危險的（risky）或挑戰的行為。近 年來，受到正向行為支持的觀念影響，從正面的角度看待行為問題，主張行為問
題是具有某種功能；稱行為問題為不適當的、困難的、挑戰的（鈕文英，2009）。
一、行為問題的類型
宋維村（1992）認為自閉症兒童具有缺陷行為、過分行為與同一性行為，所 謂缺陷行為是指同年齡的孩子已經發展的行為，但自閉症兒童卻不會或未曾出現 相同的行為；而過分行為則是指自閉症兒童出現一般兒童不會出現的行為，例 如：攻擊行為、自傷行為、自我刺激與過動等行為；同一性行為則是指固定、僵 化的行為和特殊嗜好。
曹純瓊（1994）也指出自閉症兒童的行為有過動、自我刺激行為、自傷行為、
情緒異常及表達能力缺陷等。
根據 Koegel 、 Frea 和 Surratt（1994）以及 Iwata 、 Zarcone 、 Vollmer 和 Smith（1994）的研究報告指出：自閉症兒童的問題行為可分為干擾行為（disruptive behavior）、 對社會刺激沒有反應（unresponsivity to social stimuli）、不適當的行 為（maladaptive behavior）等三大類型。自閉症兒童的干擾行為有時雖然是低頻 率的，然而其干擾行為若強度高，也會對於環境中其他人造成很大的影響；其次，
自閉症兒童除了從事自己喜歡的行為外，對於常常不加理會外界其他的社會刺 激，則會在人際互動上有嚴重的障礙；不適當的行為則是自閉症兒童最令父母及 教師感到壓力的行為問題，不適當行為的類型廣泛，嚴重程度也不同，如在公開 場合手淫、打頭、挖眼睛、用身體撞牆、攻擊他人、反芻、拉扯他人頭髮等，這 類行為常造成自閉症兒童必須與一般兒童隔離，也是最亟待解決的行為問題（顏 瑞隆，2002）。
王大延（1993）根據美國精神醫學會（APA）的自閉症診斷標準，說明偏異 行為包括下列三種：
（一）自我刺激行為（self-stimulus）
泛指個體不斷的搖晃、轉動、拍打軀體各部分的行為。多與感官刺激有關聯，
根據刺激的部位可以歸類為下列五種：
1.頭部：如搖頭、點頭、轉頭與抓頭髮等。
2.臉部：如對自己發笑、伸舌頭、舔東西、牙齒發出聲音與扭曲嘴唇等。
3.手部：扭轉手指、晃動手指、擺動雙手等。
4.身體：前後搖晃、搓揉身體、激烈的跳動、緊抱自己、以腳踢物等。
5.其他：尖叫、聞自己身上的味道、沖洗自己、輕摸自己、公然手淫等。
（二）自傷行為（self-injury）
1.敲打、撞擊：以拳頭、手掌擊打身體，或以身體部位撞擊牆壁等堅硬物品。
2.吸吮：咬或沉溺性的吸吮身體各部位。
3.拉扯：以手指拉扯、扭擰、刺、挖身體各部位。
4.消化異常：不斷的嘔吐或反芻食物。
5.吃食異物：吃食非食物的物品，如煙蒂、排泄物等。
（三）固持行為（stereotypes or rituals）或強迫行為（obsessive behavior）
1.感官：在聽視觸嗅感官中，長時間地持續某一行為，如不停聽某首歌。
2.動作：反覆執行某些特定的動作，如依序排列物品。
3.學業：如強迫自己收集某領域的資料、強迫某人回答相同的答案。
4.戀物（attachment）：自閉症者對於依附的物品並無特殊的興趣，也非必需 品，然而若是取走或失去這些物品，則會表現出極度不安的情緒。
張正芬（1999）將自閉症兒童的問題行為分為八大類型，說明如下：
（一） 攻擊行為
一般來說，攻擊行為可以分為身體攻擊與口語攻擊。臨床上自閉症兒童主要 的攻擊行為是身體攻擊而很少口語攻擊。在攻擊行為中，自閉症兒童最常出現的 三項行為是：推抓捏人、踢打咬人、亂摔東西。造成自閉症兒童攻擊行為的主要 原因有：獲得他人注意、快感、逃避被要求做某件事，而當自閉症兒童出現攻擊 行為之後，多能達成其目的（張正芬，2000）。
（二）不服從行為
狹義而言，指的是他人下指令之後超過十秒以上沒有反應；廣義而言，所做 的行為不符合指令也屬於不服從行為。包括給指令就發脾氣、對指令或交代的事
情漠不關心、拒絕從事指定的工作或功課、未經許可擅自離座等行為。
（三）不當行為
（四）退縮行為
包括長時間坐或站在同一地方、不喜歡和別人接觸、對四周情況不關心、眼 光少和人接觸。
（五）固執行為
（六）怪異行為
隨便脫掉衣服或鞋襪、玩弄口水、玩弄大小便、磨牙出聲、隨地吐痰或口水、
咬嚼衣物、把東西放入口中、從馬桶中喝水、不斷的跑跳、不斷的變化姿勢動作、
在他人面前或公眾場合觸摸生殖器、用力跺腳或關門、在地上打滾。
（七）自傷行為
（八）情緒不穩定
黃金源（2002）將自閉兒的行為問題依其性質分為：攻擊行為（含自傷行為）、 不適當的行為、自我刺激的行為、同一性的行為、怪異行為、過動行為等。簡單 說明如下：
（一）自我刺激的行為
指自閉兒在生活空檔時，表現某種重複的相同動作，以滿足感官或心理的需 求。這些行為通常不具社會意義，甚至干擾人際關係、妨害學習。
（二）同一性的行為
指自閉兒常堅持生活中一些不可改變的瑣碎細節，並拒絕改變這些生活細 節。如果強硬改變這些生活常規，會引起極度的焦慮或爆發脾氣。
（三）不適當的行為
包括干擾別人、中途闖入他人活動、不順從、不理人、情緒亢奮而到處跑、
亂吐口水、公開自慰等。
（四）過動行為
包括不停自身旋轉與跳上跳下。
（五）攻擊行為
包括撞牆、搥頭、拍耳朵等自傷行為；自閉兒也常有傷人（踢、咬、捏、抓、
打）的攻擊行為。
陳碧純、李芬容和黃宗藝（2004）整理自閉症兒童常見的行為問題，分為五 類：不服從行為、攻擊行為、固執行為、退縮行為、自傷行為。
Zirpoli 和 Melloy（2007）則將行為問題區分為外向性行為問題與內向性行 為問題。外向性行為問題如：攻擊、過動、破壞、暴躁、譴責、侵犯財物及違規 行為等；內向性行為如：害羞、退怯、自卑、焦慮、恐懼、憂鬱、哀傷、躲避群 體、冷漠、過度敏感、固執等。
根據 Meyer 和 Evens（1989）對於行為問題型態的分類，再綜合多位學者對 各類行為問題的看法，詳細說明身心障礙者的行為問題：
（一）固著行為
Whitman、Sciback 和 Reid (1983)指出，固著行為意指個體長時間且一再重 複某些特定的行為，如搖晃身體、發怪聲等，這些行為幾乎不具有社會意義，也 常會妨礙個體本身的學習、與他人互動及參與日常生活，是一種常出現在重度智 能障礙、自閉症和感官障礙者的不適當行為（引自鈕文英，2009，121 頁）。
Sroufe、Steucher 和 Stutzer（1973）對於固著行為提出另一種看法，認為固 著行為有自我調節的功能，例如：當個人在缺乏休閒活動和被限制刺激物時，反 覆而固定的行為提供個體增加刺激和喚醒的功能；反之，當個體過度興奮時，反 覆而固定的行為則提供了降低興奮的功能（引自陳淑美，2001，16 頁）。
（二）自傷行為
自傷行為分為狹義與廣義兩種定義，狹義的自傷行為是指個體蓄意或無意識 地重複各種方式來傷害自己，如撞頭、摳眼睛等行為，導致身體缺損，如破皮、
流血等；廣義的自傷行為則是指任何傷害自我身體形象或健康的行為（王素華，
2008）。
自傷行為的動機有六點：獲得注意；取得想要的物品；逃避不喜歡的情境與
學習，如困難的學習課程；自傷行為所形成的感官回饋；減輕焦慮和緊張；生理 病痛或無聊（張正芬，2000；Kerr & Nelson, 1998）。另有研究顯示，自傷行為最 主要的起源是要尋求社會增強（林錦麗，2006）。
（三）攻擊行為
攻擊行為共同的特質是：無論攻擊行為的形式為何，結果都會對週遭的人、
事、物造成某種程度上的傷害（陳淑美，2001）。
Meyer 和 Evens（1989）將攻擊行為再分為三類：身體的攻擊（physical aggression），如打人、捏人、對他人丟東西等；口語和對物品的攻擊，如罵人、
破壞物品、干擾秩序等；消極的抵制或是不聽話的反抗行為（resistive and noncompliant behaviors），這屬於被動的攻擊，以此對抗外界的控制。Meyer 和 Evens 也提出攻擊行為發生的可能原因為害怕、憤怒或挫折、想操控別人三類。
鈕文英（2009）綜合整理國外多位學者的研究指出，個體產生抗拒行為可能 的原因如表 2-1：
表 2-1 個體產生抗拒行為可能的原因
不能 1.技能缺陷（skill deficit），如缺乏溝通技能。
2.環境沒有給予機會學習欠缺的技能，甚至不適當地增強了個體的行為 問題。
不為 1.技能流暢性問題（fluency problem）：個體有能力做，但做得不好，可 能的原因為：技能練習不足，尚未達到流暢的程度；環境未提供練 習的機會，或是未給予正向的回饋動機。
2. 動機問題或表現缺陷：可能的原因有下列三點：信念問題（個體有 不合理的想法，如教師要求個體向同學道歉，個體抗拒的原因是他 認為他這麼做會被同學嘲笑）；策略選擇問題（選擇不適當的方式來 因應前事，如個體攻擊嘲笑他的同學，可能是因為他沒辦法評估攻 擊行為的後果、對於自己的衝動控制有困難、依據以往的經驗攻擊 行為有效，所以已經形成習慣的因應方式）；環境的問題（環境未加 強個體表現適當行為的動機，或未處理阻礙個體表現適當行為的原 因）。
資料來源 資料來源 資料來源
資料來源：：：身心障礙者的正向行為支持：身心障礙者的正向行為支持身心障礙者的正向行為支持，身心障礙者的正向行為支持，，鈕文英，鈕文英鈕文英，鈕文英，，2009，， ，，124-125 頁， 頁頁頁。。。。
（四）不適當的社會行為
指個體在公開的場合中，表現出不符合社會期待、侵犯他人基本權益以及嚴 重違反社會規範的行為，如說謊、暴露自己的隱私部位、未經許可隨意發言等，
致使他人對個案的接納程度降低甚或排斥。自閉症兒童不適當的社會行為可以分 為：未經允許動用他人物品；說謊；取笑別人；重覆問同樣的問題；捉弄別人；
陷害別人；妨礙別人工作或活動；視聽媒體的音量過大；靠近別人或盯著別人看；
丟掉別人的東西；身體被碰觸就高聲尖叫；隨便觸碰他人身體；舔、聞或親吻別 人、對人糾纏不讓人離開（張正芬，1999）。
（五）特殊情緒困擾
特殊情緒困擾本身是一個問題，但它也是造成其他嚴重行為問題的主因。個 體因為心理情緒方面的問題，如憂鬱症（depressive disorder）、焦慮症（anxiety disorder）、選擇性緘默症（selective mutism）、人格異常（personality disorder）和 精神分裂（schizophrenia），而產生的行為問題（鈕文英，2009）。
（六）生理調節異常
個體在飲食、排泄與睡眠方面的異常行為，依其頻率與嚴重性而造成不同的 行為問題（鈕文英，2009）。
歸納上述文獻可知，自閉症學生常因社會能力的發展缺陷、感官刺激的需求 與自閉症的特質而出現許多行為問題，研究者分為「積極作為的行為問題」與「消 極不為的行為問題」，所謂「積極作為的行為問題」意指主動表現出來的行為問 題，如自傷行為、攻擊行為、固著行為、不適當的社會行為、特殊情緒困擾與生 理調節異常，這類型的行為問題對於自閉症學生在一般的生活環境中造成極大的 障礙，不但造成他人不適或傷害，進而對自閉症學生產生排斥感，對於自閉症學 生自身的安全與社會適應也具有重大的影響；至於「消極不為的行為問題」意指 自閉症學生的不產生反應，如對社會刺激沒有反應、不服從行為、退縮行為，這 類型的行為問題因不容易造成同儕、教師與照顧者的困擾而不易被察覺，然而對 於自閉症學生的社會適應以及學習仍可能造成極大的困難。在研究者的自閉症學
生當中，有很高比例都同時具有「積極作為的行為問題」與「消極不為的行為問 題」，其中本研究的研究對象就是同時具有「積極作為的行為問題」與「消極不 為的行為問題」，當中以「積極作為的行為問題」對其社會適應造成重大影響，
同儕會因受到研究對象的攻擊而排斥或拒絕他，甚至少數同學會因此而欺負或報 復他，而研究對象本身也因「積極作為的行為問題」干擾了自身的學習。
除了上述分類之外，Meyer 和 Evens（1989）又依行為問題處理的優先順 序分為以下三類：
（一）緊急行為（urgent behaviors）
會危害生命或有礙健康的行為，須立即處理的行為問題，如自傷行為、自殺。
（二）嚴重行為（serious behaviors）
只要行為會影響教學、若不加以處理，行為會日趨嚴重、行為危及他人，且 主要照顧者關切的行為，如干擾行為，即屬之。
（三）過度行為（excess behaviors）
這些行為雖然不當，但是因為一般人也會有這些行為，故其嚴重性還不至於 需立即處理，例如分心行為。這些行為通常有以下特徵：
1.行為沒有改善或惡化；
2.行為會破壞物品；
3.行為會破壞社區對個體的接納度；
4.介入此行為有助於其他行為的改善；
5.行為在某個時間可能會造成問題。
本研究之研究對象的行為問題即屬於緊急行為與嚴重行為，其部分行為問題 可能造成他人生命安全的危險，其他的行為問題則在班級中會造成干擾，影響研 究對象與同儕的學習，因此有迫切處理的需要。
二、行為問題的處理策略
行為問題的處理策略分為行為學派策略與藥物治療策略等，以下分項說明：
（一）行為學派策略
鈕文英（2009，185-189 頁）整理國內外學者的研究，歸納出行為問題的功 能與處理策略，分為下列四種：
1.取得內在刺激（由自動正增強維持的行為問題）
指內在感官刺激的獲得，當個體在獨自、無聊、從事一項活動太長或無人注 意的情況下最容易出現，具有自娛的功能，如自我刺激行為。對於這種功能的行 為問題，有效的處理策略包括：
（1）持續地安排個體接近替代感官刺激的機會，如事先安排多樣的活動。
（2）感覺性的消弱或感覺改變，亦即減少目標行為所得到的刺激效果。
（3）區別性增強替代行為（differential reinforcement of alternative behaviors, 簡 稱 DRA），即增強一群正向行為，但不嚴格要求這些行為一定要與行為問 題相對立，優點是可加速適當行為的學習及塑造、降低無意卻增強行為的 機會；缺點是在增強適當行為的同時，其行為問題可能繼續產生（賴銘次，
2000）。
（4）反應中斷（response interruption），在行為問題發生前若有明顯徵兆，我們 可以在發生徵兆之前採取反應中斷策略，也就是將行為的鎖鏈打斷。透過 口頭暗示、促進溝通並表達關切、促進身心放鬆、以嬉戲方式轉移注意、
權威人士的靠近等策略，都是反應中斷的好方法（施顯烇，1995；鈕文英，
2009）。
（5）教導替代性的適當活動或行為，如休閒活動等（鈕文英，2001）。
2.取得外在刺激（由環境正增強維持的行為問題）
包括得到注意、獲得想要的物品、活動等。對於這種功能的行為問題，有效 的處理策略包括：
（1）非後效的注意（noncontingent attention）或非後效的增強（noncontingent rein- forcement），所謂非後效是指不要在行為問題出現後給予個體想要的後果，
不論是獲得注意、增強，或是逃避嫌惡的前事，而是在個體尚未出現行為
問題之前即給予個體想要的後果，以避免不當地增強了行為問題。
（2）消弱（extinction，又稱系統性的忽略）引起注意的行為，即對先前受到增 強的行為進行系統性、計畫性將注意力移除的過程（李素娟，2003），如學 生先前只要上課敲桌子就會得到教師與同學的注意，要消弱上課敲桌子這 項行為時，就要教師和同學「一致性」的忽視這項行為，並只注意其他合 宜的行為，但要注意是否忽略其基本需求。
（3）區別性增強替代行為（DRA）：即增強一群正向行為，但不嚴格要求這些 行為一定要與行為問題相對立（賴銘次，2000）。
（4）隔離（time-out），依型態分為三種：孤立隔離指當自閉症學生出現行為問 題時，教師讓學生進入隔離室一段時間，以消弱或冷卻其偏異行為；排除 隔離是比孤立隔離受限較少的一種方式，當自閉症學生出現行為問題時，
教師讓學生暫時離開資源班一段時間，或安置於教室角落並禁止一切活 動；非排除隔離指限制行為偏異的自閉症學生參與任何活動，但允許以聽、
看學習（王大延，1992）。
（5）教導適當的溝通方法以滿足其基本需求（鈕文英，2001）。
3.逃避內在刺激（由自動負增強維持的行為問題）
指逃避身體不舒服的感覺，如疼痛、飢餓，以及焦慮、緊張、挫折、壓力等 情緒困頓的狀況。對於這種功能的行為問題，有效的處理策略包括：
（1）非後效地消除嫌惡的前事（noncontingent escape）。
（2）消弱逃避的行為（escape extinction）。
（3）運用消極增強的策略，增強達到逃避功能的正向行為，如以適當的口語或 非口語的溝通方式，表達其不舒服或情緒困頓。
（4）訓練預防和解決問題的能力，並協助其解決問題（鈕文英，2001）。
（5）教導自我控制的方法（鈕文英，2001）。
4.逃避外在刺激（由環境負增強維持的行為問題）
包括逃避嫌惡的人、嫌惡的物品、注意、處罰、不舒服的物理環境（例如太
熱、太吵、太暗、太擁擠等）、不想要的工作或活動、身體被觸碰、被打斷或受 剝奪、作息或活動等的改變等。對於這種功能的行為問題，有效的處理策略包括：
（1）非後效地消除嫌惡的前事。
（2）非後效地改變嫌惡的前事，如提供符合自閉症兒童能力、興趣和需求的教 材內容和教學活動以及降低工作或作業的難度、長度、速度和份量，以引 發其對活動或作業的興趣。
（3）消弱逃避的行為。
（4）區別性增強替代行為，如順從行為，或是運用消極增強的策略，增強達到 逃避功能的正向行為，例如適當表達求助的語言或動作。
（5）訓練預防和解決問題能力（鈕文英，2001）。
（二）藥物治療策略
使用化學藥物治療，以減輕個體面對情境時所出現之焦慮、暴躁或過動的情 緒。通常使用的藥物可以分為（陳信昭、王璇璣、張巍鐘、蔡盈盈譯，2006；楊 淑瑜主編，2004；賴銘次，2000）：
1.抗精神病劑（anti-psychotics）：可控制或減除退縮、過動、攻擊、自傷或破壞 事物的行為。
2.抗憂鬱劑（anti-depressants）：可使患者精神振奮、想法積極，過著正常的生活，
對焦慮症、恐慌症、強迫症、注意力缺陷過動症（ADHD）亦有療效。
3.抗躁症劑（anti-manics）：抑制正腎上腺素之生成與促進血清素合成，進而降低 神經興奮，用來治療情緒過於興奮、過動、挫折容忍度低、易衝動而有攻擊他 人或破壞事物之舉動，常用藥物有 Depakote、Lithium。
4.興奮劑（stimulants）：用來激發神經系統，藉以提升生理或心理功能，常用來 改善注意力缺陷過動症兒童的注意力和行為，常用藥物有短效型的 Ritalin（利 他能）與長效型的 Concerta（專司達）。
5.抗焦慮劑（antianxiety agents）或鎮定劑（tranquilizers）：用來減除或抑制緊張、
不安、焦慮、憂慮、恐懼等情緒狀態。
6.抗癲癇藥（anti-epileptics）：阻止腦細胞不正常的放電。
7.降血壓藥（anti-hypertensives）：也用來治療注意力缺陷過動症、妥瑞症、抽搐 症、睡眠問題、攻擊和自傷行為。
在學校情境中，目前處理學生的行為問題的趨勢是要找出學生行為問題發生 的功能後，再依其功能選擇適當的行為處理策略並執行，如有需要才輔以藥物治 療策略，以求能達到最好的處理效果。處理行為問題不能僅依賴藥物的壓抑，而 未教導個體適當的反應方式，否則一旦停止用藥之後，行為問題可能會再度發生
（楊坤堂，2000）。本研究之研究對象出現的行為問題主要為攻擊行為，如拿物 品丟人或指著別人笑等，功能可能為取得內在刺激、取得外在刺激與逃避外在刺 激，須待研究者進行功能性評量以確定其行為問題的功能之後，再依其功能選擇 適當的行為處理策略並考慮是否需要輔以藥物治療策略，與相關人員共同擬定一 套完整的正向行為支持方案。
第二節 第二節 第二節
第二節 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施 功能性評量的理論與實施
本節將依序說明功能性評量（Functional Behavior Assessments，簡稱 FBA）
的意義、目的及功能性評量的實施方式。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、功能性評量的意義與目的 功能性評量的意義與目的 功能性評量的意義與目的 功能性評量的意義與目的
Crone 和 Horner（2003）指出，人的行為普遍具有下列三項特徵：功能性、
可預測性與可改變性。因此對於研究對象的行為問題進行功能性評量，可以了解 其行為的功能並預測其發展，而施以適當的策略進行改善。
一、功能性評量的意義
鳳華（1999）指出自閉症兒童的行為問題不會是空穴來風，其行為具有功能 與目的，而功能評量的意義即在於行為問題發生之際，仔細檢視該行為的立即性 觸發因子與在該行為發生後的環境反應，並藉以檢視該行為的可能功能。
陳碧純等人（2004）也提出功能性評量也是一種收集行為問題資料並分析其
