國立臺東大學語文教育研究所碩士論文

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國立臺東大學語文教育研究所碩士論文

指導教授：周慶華博士

橋樑書在寫作教學上的運用

研究生：黃春霞撰

中華民國一○一年六月

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謝誌

在東大語教所的這段日子，最感謝的就是所長周慶華教授，從研究主題指引、

架構擬定、方向的運用到每一章節的細論，周老師都給予我諄教與指導，引我進入學術的領域，除了專業領域的指導外，在為人處世及日常生活中的應對，老師都以寬厚、包容的心來對待，還有二位口考委員不吝指教，對我的論文提出寶貴的意見。

在所裡也謝謝同儕梅欣、柏甫、文榛、子剛、綺環、秉霖、若涵平日在學業上的相互勉勵與生活上的照顧，這些歡笑的日子皆會化成美麗的回憶銘記在心。還有因為所裡有你們這些活潑熱情的小朋友，讓離開校園多年的我，生活變得多采又多姿，心中滿溢的感謝，無法以隻字片語來傳遞，僅將在這論文產生的同時寫下心中的感謝；同時也感謝學校同事的體諒與協助；還有班上的小演員們，感謝你們全力的配合。

在語教所的點點滴滴，曾經花團錦簇過的空間裡，都會伴隨我們之後人生旅途中最重要最美好的回憶。

黃春霞 101.06

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橋樑書在寫作教學上的運用

黃春霞

國立臺東大學語文教育研究所摘要

閱讀是一切學習的基礎，而寫作則是閱讀的運用。至於在語文教學領域中，

作文教學則是最困難的部分，它必須指導學習者結合情感的表達和思想的傳遞，

使其成為較高層次的語文能力表現。

閱讀與寫作一直是國小語文教育最難面對的事項，因為閱讀是終身學習的基礎，而寫作是個人與世界溝通的橋樑，它們的重要性都不言可喻，但卻又不知如何著手教學才讓學習者具備這種智能。為了提升學生的語文能力，有必要將橋樑書結合寫作，並運用於寫作教學上，達到閱讀促進寫作教學的目標。因為藉由閱讀教學方式，可以讓老師在進行寫作教學時，激發出學生更多的想像空間和創意。教學者從孩子生活周遭的讀物、作品中取材，把從「橋樑書」發展到「新橋樑書」而帶入寫作中，透過斷裂的銜接、空白的填補和菁華的發揮等引導書寫，

就可以將寫作教學重新開展。

依經驗，學習者不能養成良好的閱讀習慣，就無法開啟永續學習的大門；而無法充分表達，無異於關掉一扇機會的窗戶。因此，上自教育決策官員、學者、

意見領袖，下至基層教師與家長，對提升孩子閱讀與寫作能力，莫不全力以赴，

幾乎成了全民運動；只是成效仍然不彰，尤其是寫作「進展」還是很有限。為了改善這種情況，試著採行橋樑書來輔助教學且在寫作教學上運用，兼顧學習者閱讀與寫作能力的培養，在目前看來不啻是最佳策略。

關鍵詞：橋樑書、閱讀、寫作、寫作教學

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The Applications of Bridge Books in Writing Instruction

Huang Chun Hsia

Abstract

The rudiments of learning is reading, and the application of reading is writing. In the field of language instruction, the most difficult part is always writing. To get their ability of language performance to be a higher level, it has to teach students how to combine the expression of emotion with the delivering of thinking.

The hardest parts of language education in the elementary school are always reading and writing, because reading is the basic part of lifelong learning and writing is the communication bridge between the person and the world. It goes without saying their importance, but it is difficult to teach students how to acquire this abilities. To augment the student’s language performance, we must merge the writing instruction with the bridge book to achieve the goal that reading can

promote writing instruction better. By the effects of reading instruction, teacher can excites students with plenty of imagination and creativity when the teacher is doing writing instruction in class. Sampling from the books or the publications around the children’s life, teacher can apply the ‘’new bridge book’’ which is derived from the bridge book to the writing instruction. Teacher can expands the writing instruction through the teacher‐derived writing advisement such as linking the pieces, filling the vacancies and giving play of the highlights.

By experience, if students cannot develops a good reading habit, they will not be able to open a gate to the lifelong learning; and without a good expression skill, they may lose a window to the opportunity. Therefore, up to the education officials, the educationalists and the opinion leaders, down to the teachers and the parents, they goes all out to augment children’s reading and writing abilities, but the results are not good, especially writing abilities. To change this situation, we try to use the bridge book to help our teaching and applying it to writing instruction. This method can develops student’s reading and writing abilities in the same time, currently, it could be a suitable strategy.

Keywords: Bridge book; Reading; Writing; Writing instruction

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圖次

圖 1-1-1 探索語文教學方法的目的……… 6

圖 1-3-2 橋樑書在寫作教學上的運用理論建構圖………13

圖 5-1-1 文體類型圖………92

圖 5-3-1 教材分類圖………108

圖 6-3-1 傳統制式化寫作教學步驟圖………130

圖 8-1-1 本研究成果圖………189

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表次

表 2-1-1 橋樑書在臺灣出版現狀………20

表 2-2-2 國內最近五年針對小學一般學生的寫作教學相關研究整理………28

表 4-2-1 寫作教學了類型………72

表 4-2-2 以海洋教育為主題所編纂成的橋樑書………79

表 4-3-1 以環境教育為主題所編纂成的橋樑書 ……… 85

表 7-2-1 班級分組編碼表……… 138

表 7-2-2 橋樑書與寫作教學類型結合討論進度表………138

表 7-2-3〈童詩童話〉教學活動設計………140

表 7-2-4 故事文體〈海洋之歌〉教學活動設計………148

表 7-2-5 說明文體〈大自然與我〉教學活動設計………155

表 7-3-1 資料編碼表……… 182

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第一章緒論

第一節研究動機

從小學到高中，「作文」都列在每星期的課表裡，到底學作文是為了什麼？

很多家長送孩子到作文班，唯一的目標只是讓孩子學寫作技巧，在基測中得「高分」。然而，很少人知道為什麼要寫作。寫作真正的意義在哪兒？寫作是一種溝通，用文字傳達想法，表達感情，跟身邊的人、事、物說話。因此，寫作才會被列入孩子基本能力的測驗中，這是一生都用得到、也必須用得好的溝通方式，並不僅止於狹隘的升學目的。試想，有一天孩子離開學校，不論是一篇求職的自傳、

一份市場調查報告、一封和廠商來往的信件，甚至一封情書，都必須依賴寫作的能力，才能達到基本的溝通目的，或是邁入人生事業另一個高峰的動力。此外，

文字還有一種無可替代的影響力，它可以跨越時空，與人分享，成為人類經驗的記憶體和文明演化的養分。

事實上不只是家長不懂什麼是寫作，就連老師也很困惑如何教作文。傳統中的作文教學方式為「口語」教學，意即教師說、學生聽：教師引導學生第一段寫什麼，第二段寫什麼，然後學生開始寫作。這種教學法，可能有短期的效益，孩子迅速填完格子，寫出一篇文章，但是無法學會思考，組織想法，落筆成文。換句話說，即使孩子學會很多種寫作技巧，卻可能寫不出自己的想法。或是換個題目、無人引導、沒有範本就無法寫作。這樣的教學模式，一點樂趣和實際效用都沒有。

照理寫作與閱讀是相輔相成的，有輸入才有輸出，喜歡閱讀的孩子從書的世界裡，領略到、學習到各種情意與認知的能力，再將這些能力運用在寫作中。而當孩子在寫作過程遇到瓶頸時，閱讀的習慣又會帶領孩子通過瓶頸，進入另一種境界，所以孩子寫作的心情都是愉快的。

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一、橋樑早就有了──故事媽媽與橋樑書

當臺灣的繪本越來越多、更多孩子開始從小閱讀時，有一些大人卻憂心忡忡，擔心孩子從小看畫面優美、生動的繪本，會養成依賴、懶惰的習慣，導致將來不願意閱讀純文字書。對於這樣的憂心，我個人覺得沒有必要，因為「閱讀」

有其目的性和必然性，當個人有需求時，自然就會尋找資源，不會因看多了繪本，

就不願意閱讀文字，直到現在還沒聽說有哪個人完全拒絕閱讀文字呢！不過，我也能理解大人的心情，他們是怕孩子輸在起跑點，希望孩子能夠早一點獨自閱讀，並閱讀更有深度的作品。這個期待的聲音得到各方的共鳴，於是臺灣的出版社最近開始大量出版所謂的「橋樑書」，巧妙的調整圖文的比例，讓孩子慢慢的從圖像閱讀過渡到文字閱讀階段。

其實，早在「橋樑書」的概念還沒風行前，坊間就有很多能夠吸引孩子閱讀的文字書，只是沒有被廣泛注意並賦予「橋樑書」的功能罷了。1994 年 3 月在臺灣出版的《雞毛鴨》（信誼基金會出版），全套三輯，共有十五個故事，每個故事都很有趣。第一本是《雞毛鴨來了》，第一個故事交代雞毛鴨的誕生。原來雞毛鴨是一隻生下來就全身無毛的赤膊鴨，爸爸媽媽說牠是因為身體有病才這樣。於是赤膊鴨去找醫生，希望能醫好這個病，沒想到醫生起了壞心眼，幫牠打了麻醉針後把牠丟進鍋子裡煮，煮了一會兒後醫生喝了一口湯想嚐嚐味道，沒想到喝到被釋出的麻醉劑，昏倒了；後來赤膊鴨醒了過來，從熱鍋中跳出來，看到醫生昏倒了，就自己在診所裡找藥，後來看到一支雞毛撢子，就把雞毛拔起來插在自己的身上，於是變成雞毛鴨。

雞毛鴨身上的雞毛可以拔起來，也可以再插上，在這個條件下，雞毛鴨的故事就變得更神奇又有趣了。牠可以又變成赤膊鴨、還可以送雞毛給小女生當毽子和差一點被騙去三根尾毛做成飛鏢……每個故事都短短的，在開始介紹雞毛鴨的故事時，我就告訴小朋友這是一套書。後來每次我講完主故事，小朋友就會主動要求聽雞毛鴨，還有小朋友說他已經看過那些故事了，但是我覺得那些看過故事的人，更期待聽我講，因為他們叫最大聲，還會指定我講哪一則。除了《雞毛鴨》，

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十幾年來隨著我進教室，激發小朋友搶著去借來看的書還有《青蛙和蟾蜍》（上誼出版）、《喬治與瑪莎》、《貓頭鷹在家》、《老鼠爸爸說故事》、《大象舅舅》、《小豬離家記》、《老鼠湯》、《蚱蜢旅遊記》、《露西兒》（以上遠流出版）等，這些可說是臺灣「橋樑書」的先驅。也因為有這些書，才讓我更篤定「從聽故事到閱讀」

這條路的通暢無礙。「橋樑書」帶著過渡孩子閱讀習慣的責任，因此更需要大人的嚴格檢驗：在圖像與文字交換角色的過程中，是否還能保有文學的美感、藝術的風華、童趣的味道，而不是只把故事寫短、把字放大，再放上插圖而已。在此刻臺灣「橋樑書」多到讓某些學者覺得有氾濫嫌疑，說故事人可要幫忙把關，試著把這類書拿去教室說。好故事自然會讓人想一說再說，也會吸引孩子去閱讀。

實地去運用，就知道這本書好不好了。（蔡淑媖，2010）現在就把目標鎖定在「橋樑書」，無妨大家一起出發！

二、橋樑書把孩子帶進獨立閱讀的門

橋樑書是為了幫助孩子完成從聽故事到自己讀書、從讀圖到讀文字的過程而專門創作的兒童讀物，在圖文比例和文字難度上均具有過渡性質。事實上，孩子從認字到獨立閱讀並不像成人想像的那樣自然而然。閱讀能力的發展有其自身的規律，橋樑書概念的提出正是要替孩子們提供最適合的書，讓他們萌生閱讀一整本書的自信，從而為將來的獨立閱讀打開一條綠色通道。海峽對岸也開始流行這類書：第一套在封面上明確標著橋樑書的童書，當屬廣州出版社 2008 年出版的我愛閱讀系列叢書。這套翻譯法國巴亞的圖書，在歐洲也是按照分級閱讀的概念，分成了紅、黃、藍三個難度級別。短短兩年時間，橋樑書似乎已經成為童書出版領域的新熱點。到童書市場上看看，標有橋樑書字樣的書雖不至於氾濫，

但已頗為可觀。因此，有人說橋樑書有泡沫，有人說橋樑書缺乏學理依據。（中國教育報，2011）

中國的童書市場總不缺乏這樣的冷眼觀察者或理性思考者。當任何一個新的出版熱點出現時，他們總是習慣性地想像：這一定是在炒作，一定是出版社在

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愚弄讀者。因為這些新的概念，如近幾年童書出版中比較熱門的圖畫書、分級閱讀等超出了他們閱讀經驗的範圍，讓他們感到不安，所以他們總是用一些似是而非的言論，讓一些難以接受新鮮事物的讀者作出否定判斷。（中國教育報，

2011）

橋樑書來自歐美一些閱讀和閱讀研究的大國。英文的橋樑書是從簡易讀本開始，直到章節書，再往上可以銜接系列書。在《給孩子 100 本最棒的書》中，

專門有一個針對 5—7 歲年齡段的推薦，其實就是橋樑書。不可否認，橋樑書剛開始並不是有理論指導的出版物，而是來自小讀者的需求。經典橋樑書《小熊》

的編輯靈感，來自於哈波柯林斯出版公司的編輯厄休拉經常聽圖書管理員說，不少孩子去借書時常常會說：這書我能自己讀！於是她萌生了要為這個年齡段的孩子編一套圖書的想法。慢慢地，這類書在市場上被讀者認可後，才越來越成為編輯的自覺，到後來分類越來越細化，有些出版社在簡易讀本中就會分出四五個不同的級數，跨越的年齡大約從學齡前到三四年級，以知名度最高的哈波柯林斯公司出版的我會讀系列為例，第一級的適讀年齡正是學齡前到一年級。（中國教育報，2011）

橋樑書概念的提出，既是童書出版觀念的創新，又是呵護兒童閱讀能力的表現。過去的童書出版常常只有題材概念，如兒歌、童話、兒童小說等；或者只有時間概念，如年度最佳兒童文學選、新時期兒童文學選等；或者只有作家的概念，如某一位作家的作品集等。在所有這些角度中，最缺乏的是閱讀理念和讀者年齡的概念。例如兒童的閱讀是如何起步的？他們要經歷怎樣的閱讀歷程？

兒童在每個年齡段閱讀的特徵是什麼？這些問題很少有人研究，書店童書櫃檯的擺放也常常是按體裁來分類。橋樑書正是看到了孩子們在閱讀時的困難，作為特定的讀物幫助他們平穩過渡。從圖像閱讀過渡到文字閱讀，對很多孩子來說並不是件容易的事情。（中國教育報，2011）

三、引導孩子成為成熟的閱讀者

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橋樑書不只是書籍文圖比例發生變化，它還意味著閱讀方式的變化。如果說圖畫書主要是親子共讀的話，橋樑書則要培養孩子獨立閱讀。獨立閱讀後才能大量閱讀，直到成為成熟的閱讀者。這個時期的小讀者，多多少少也認識了一些字，但還不能自動化地一見就知道，閱讀的流暢度也大受影響。根據調查，

很多孩子在小學低年級階段就放棄了閱讀。這時候，橋樑書的作用就會顯現出來。例如中國少年兒童新聞出版總社的橋樑書《小妖怪童話》系列，每本書約有 4000 字，從整個版式看，每頁圖佔了 2 /3 的篇幅，文字有 40—100 字。對 5-7 歲的孩子而言，閱讀後會有一種我也能讀一本書了的自信。（中國教育報，2011）

當然，不是所有的小讀者都需要橋樑書，兒童的閱讀有速度和風格等方面的差異。可是對於閱讀研究者而言，要思考的恰好是這些閱讀困難的學生的問題。因為造就一個成功的閱讀者，就是為教育做了一件最重要的事。一個會閱讀的孩子，總能透過閱讀實現自我成長。而對於一個不會閱讀的孩子，再多的教育彌補措施都收效甚微。很多橋樑書都是經典之作，例如「花襪子彩烏鴉成長故事」系列就在全球暢銷了十四年，頑皮的花襪子也已經成為很多孩子最喜歡的角色。所以退一步講，即使不從橋樑書的角度，這些圖書本身也是值得孩子閱讀的好書。（中國教育報，2011）

目前橋樑書仍然是引進版居多，但本土原創也已經不少，而且品質很好。例如浙江少年兒童出版社的橋樑書開心讀──方素珍系列，海燕出版社的我愛閱讀橋樑書系列。有人認為，橋樑書的編輯一方面要有清晰的編輯理念；另一方面也要更關注學理。畢竟我們還缺乏對橋樑書的一些關鍵要素，如文字、詞彙難度、句型結構的基礎研究。等到橋樑書成為成人口中的常見詞語時，這個類型的童書才算真正成熟。現在，一切才剛剛開始！（中國教育報，2011）

閱讀，是一切學習的主要基礎，而寫作則是現今的熱門話題。閱讀與寫作一直是國小語文教育最難面對的事項，因為閱讀是終身學習的基礎，而寫作是個人與世界溝通的橋樑，它們的重要性都不言可喻，但卻又不知如何著手教學才讓學習者具備這種智能。依經驗，學習者不能養成良好的閱讀習慣，就無法開啟永續

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學習的大門；而無法充分表達，無異於關掉一扇機會的窗戶。因此，上自教育決策官員、學者、意見領袖，下至基層教師與家長，對提升孩子閱讀與寫作能力，

莫不全力以赴，幾乎成了全民運動（中國教育報，2011）；只是成效仍然不彰，

尤其是寫作「進展」還是很有效。為了改善這種情況，試著採行橋樑書來輔助教學且在寫作教學上運用，兼顧學習者閱讀與寫作能力的培養，在目前看來不啻是最佳策略。而這就是我個人的研究動機所在。

第二節研究目的與研究方法

寫作可以用來紀錄思維結果，整合內在想法、情感，並促進反省思考，成為一種學習工具。提升寫作力是目前語文教育極為重要的一個目標。Butler 和 Bemtley 指出，寫作是一種文字理解和發現的歷程、運作文字的過程中，融入個人經驗，發現意義、產生創作。作文能力的培養，是學習其他各種學科知識的基礎，例如作筆記、寫讀書心得報告、說故事、撰寫演講稿、觀察紀錄、討論等，

無一不以作文能力的高低強弱息息相關。（引自杜淑貞，1997：21）

閱讀與寫作是一體的兩面，閱讀的質與量直接關係到學童掌握書面語言的能力。目前小學一週僅有五至六堂的國語課，大多數的老師要趕考試的進度已經很吃力，只能努力擠出一點時間帶孩子到圖書館看書或寫作。

雖然教學方法的相關書籍數量眾多，但是專論語文教學方法的專書並不多見。在周慶華所著的《語文教學方法》一書中，以圖示的方式呈現探索語文教學方法研究本身的目的和探索語文教學方法研究者的目的兩個部分來說明：

探索語文教學方法的目的

探索語文教學方法研究者的目的探索語文教學方法研究本身的目的

符應性的建設性的

謀取利益樹立權威行使教化

對諍的關係互體的關係辯證的關係

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圖 1-2-1 探索語文教學方法的目的示意圖（資料來源：周慶華，2007a：17）

目前許多相關的語文教學研究偏重於探索語文教學方法者目的的達成，也就是想透過探討語文教學活動來謀取利益、樹立權威、行使教化。但本論述希望透過這套理論提升寫作教學成效，建構可以用來自我提升寫作教學的成效與作為其他教學者改善寫作教學的參考，以及提供寫作教學政策擬訂的借鏡；而在達到探索語文教學方法研究者的目的外，更希望能在探索語文教學方法本身的目的上，

建構出更高層次的理論模式，讓實際教學者能在穩固的理論下使用所建議的教學方法。本研究的目的包括兩個部分：一為研究本身的目的（就是建構一套橋樑書與教學結合以便提升寫作成效的理論）；一為研究者的目的（就是藉所建構理論來多方發揮作用）。以下分別說明：

一、研究本身的目的

（一）「讀」出寫作力

本研究經由理論架構的建立、藉由橋樑書的類似概念編選孩子需求的閱讀教材。一般小學最常見的推廣閱讀方式是以量取勝，借書達一定的數量就可以換取禮物，或是得到小博士之類的資格獎，但不知在班級中閱讀和寫作課質的深化方為關鍵。在建構一套橋樑書與教學結合以便提升寫作成效的理論時，有幾個經驗分享：在高年級帶領閱讀與寫作的經驗，首先引導學生寫作，主要是從主題寫作可相關扣合的課文，結合習作作文及各單元統整活動的寫作指導，將寫作教學想法、課文教材分析、教材聯絡、教學設計及流程、學習單設計、學生作品賞析等分門別類，用最淺顯易懂的文字，最清晰明瞭的圖像，最貼近教學現場的語言，

呈現語文寫作教學實錄。再者分組閱讀「漫畫臺灣史」，各組以人物為核心，分享臺灣各時代重要歷史人物與事件，並且在參觀歷史機構後，習寫自述性文章「臺灣的成長故事」；也帶領學生閱讀短篇與長篇的小說，並教導如何畫故事結構圖、

嘗試短篇小說的創作等活動。也可以同時教四課的課文，進行跨文章的比較和討論，以及跨課的修辭練習。省下來的時間，就可以做這些跨領域的課程，充實學

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生的閱讀和寫作。如此跨課與跨科目的融合，正是自信地展現出專業教師的智慧。倘若每位老師都可以這般放開趕課壓力的枷鎖，家長就不必一窩蜂地補這補那兼補作文了。

（二）獨立閱讀

閱讀的推廣焦點在於增進親子共讀，培養孩子對於閱讀的興趣。進一步話，

則是養成孩子對於文字與書本的知覺。學校致力於推展親子共讀，但常不得領，

效果依舊有限，很多家長發現為何我的孩子從來不主動閱讀？從親子閱讀過的書單，發現不論是在家中或是學校，所提供的書籍大多以故事性的書籍為主，缺乏培養基礎閱讀能力的圖畫書。因此，小朋友喜愛聽故事，也沈醉於親子共讀的親蜜互動，但並無法從中找到獨立閱讀的自信。面對這個狀況，只要在書單中加入可預測性書籍的閱讀，問題自然迎刃而解。

（三）搭建橋樑

剛學會識字，對從需要大人協助的親子共讀中逐漸發展獨立閱讀能力的小孩來說，這一級的橋樑書是幫助他們延續閱讀習慣和建立閱讀自信很重要的媒材。

（劉清彥，2007）因此，劉文中也以美國的經典橋樑書「小熊」系列為例，說明文字敘述在謹慎篩選與組合的語句中，呈現反覆句型的韻律與幽默感，層層疊疊的結構中有遣詞的細部變化，藉以強化文學技巧：首先我們從語言特性的差異來看，英語為拼音文字，其發音規則從文字的念讀就可歸納出來，因此歐美的許多圖畫書是「可預測性書籍」，讓孩子藉重複且可預測的語句學習文字規則和基本句型，而進階的句型則置於文字較多的橋樑書中學習。中文是一字一音的意音文字，孩子需逐字學習、或是緩慢地逐字拼音念讀。倘若不是已有大量閱讀經驗充實個人的文字經驗庫，一下子就接受句型較複雜的翻譯橋樑書，要獨立閱讀是一件相當辛苦的事。我必須很實際地提醒幼稚園和低年級的現場教師，能夠落實推動親子共讀的班級只佔一部分，在這一部分的班級中，家庭內能真正做到親子共讀的恐怕還不到一半。因此，要我們這些剛學識字的孩子閱讀，而且進一步獨立閱讀，我認為在這份書單中仍需要可預測性書籍的加入，方能搭建協助孩子進階的橋樑。

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（四）「活」出寫作力

閱讀到的世界再如何豐富多元，孩子實際面對的終究是家庭與學校所構築的生活圈。寫作課無法教價值觀，因為這需要時間來浸潤，也需要在遇到衝擊時去思考澄清；寫作課無法教美感，因為這需要環境的薰陶；寫作課無法教感動，因為那需要人的善解、物的觀想、事的點化。因此，寫作力與其要教得踏實，倒不如先活得精采！我個人服務的小學，位於臺東縣的原住民部落，家長大多以務農維生，且隔代教養居多，對於孩子的教育輕忽而不重視，所以我必須面對班上多數語文程度不佳的問題。對於寫作，多數的學生一碰到作文，總是草率應付。為了讓學生能有寫作的興趣，我嘗試進行閱讀寫作教學，希望能提高學生的學習興趣。首先重視的是閱讀教學，因為藉由「閱讀理解」才能夠深刻的學習「寫作」，

二者息息相關，身為老師的我應把握住此要點。句子能銜接、短句能擴寫、段落能充實，是閱讀與寫作的基本功。便以此為目標，其中的連接詞、句子之間、重點句、擴寫句子等，在取材上直接選取國語課文是最方便的。當然，並非每一篇文章都適合進行以上這些教學，而是提出文章特別處，每一學期以一至二的目標為主，先理解再精熟，透過多篇文章的經驗累積，孩子的寫作地基會更穩固。

常用的修辭類別，也是可以選取重點作教學。修辭類別，又分為基本例句與近階例句。所謂基本例句，是指該年級學生應達到的基本水準；進階例句則是提升程度所用，可鼓勵學生進此程度多練習。接下來是以摘要和文章架構為主。其中敘述文章重點仍是由故事線發展出架構，可以選擇短篇故事或繪本來進行閱讀教學練習寫作。

所以透過大量閱讀，多方面的增廣見聞、汲取知識、累積經驗，然後勤於動筆寫作，自然而然就能發展出自己一套相關閱讀與寫作經驗法則，這都是孩子一生帶得走的資產。（陳純純、江文謙、王文秀，2006：13）有鑑於此，我想透過先行閱讀橋樑書的方法，試圖建構出一套相關閱讀寫作教學模式，提供給閱讀寫作創作者、閱讀寫作教學者、閱讀寫作欣賞者、閱讀寫作研究者等作為參考借鏡。

(21)

二、研究者的目的

（一）希望藉這一套橋樑書與教學結合的理論建構來自我提升寫作教學的成效。

（二）希望藉這一套橋樑書與教學結合的理論建構來作為其他教學者改善寫作教學的參考。

（三）希望藉這一套橋樑書與教學結合的理論建構來提供寫作教學政策擬訂的借鏡。

三、研究方法

以上這些是本研究解決問題後綜合所要達到的目的。而為了方便達到目的，

本研究自然要使用一些相應的方法。也就是說，在理論建構的每一環節都需要選擇適當的方法，為研究內容作最佳的闡釋。因此，當研究問題與目的確定後，接著將本研究所需使用的方法加以說明。

現象主義方法，是指探討所經驗的語文現象的方法。（周慶華，2004a：94~95）

它的現象觀是指所能察覺的對象。（趙雅博，1990：311；周慶華，2004a：95）也就是包括相關的人、事和作品，以及彼此間互動的複雜關係。因此，第二章「文獻探討」將借助現象主義方法加以探討橋樑書的定義，圖像閱讀與文字閱讀、橋樑書與閱讀教學的關係，就個人經驗所及的相關研究成果予以整理、分析和批判，並從文獻中去探取此一課題在教學實施上的新可能性，以便此後第三章所處理的「橋樑書的源流」、「就橋樑書的理論與實務問題」、「新橋樑書觀念建立的必要性」等課題，有進一步開創性的說明，是本研究帶給讀者的「新意」所在。

檢視過文獻後，第三、四章談的是「從舊橋樑書到新橋樑書」和「橋樑書與寫作教學結合的契機」，將採用強調後設思考的哲學方法（周慶華，2007b）來加以探究。基進（radical），是一種空間和時間中的特殊的相對關係，旨在突破一切

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既有的規範（傅大為，1994）；而以它作為改善教學的策略所形成的理論，就是基進教學理論。（周慶華，2007a）以此理論，來處理研究第五、六章談論的「橋樑書與寫作教學結合的向度」、「橋樑書與寫作教學結合的具體做法」，希望能因此而突破既有寫作教學的窠臼。

質性研究法，是指實證研究的模式之一。它特別重視參與觀察和深度訪談，

以便取得相關的語文資料而形塑一套理論知識。它有五個特質：（一）研究中收集的資料，是人、地和會談等「軟性」資料的豐富描述；（二）研究問題並非由操作定義後的變項來界定，而是在複雜的情境中形成研究；（三）研究焦點可以在資料收集中發展而成，而不是一開始就設定待答問題或待考驗的假說；（四）

了解行為必須由被我的內在觀點出發，外在因素僅居次要地位；（五）傾向於在被我的日常生活情境裡，跟被我作持久接觸，以收集資料。它的模式約略是「經驗介入設計發現/資料收集解釋/分析形成理論回到經驗」。（高敬文，1995；周慶華，2004a：204）最後就用此質性研究法來作「實務印證及其成效評估」，屬於橋樑書在寫作教學上的實踐。而這將根據所收集到的觀察日誌、訪談錄音、回饋單等資料轉化為文本形式，然後透過資料轉譯進行分析，將實證的資料，透過交互對照運用、歸類和比較作為理論建構的印證。

以上各種研究方法的使用，依據周慶華在《語文研究法》一書中提到的任何一種方法「只要有它所能發揮的功能，相對的就會有它所受到的侷限」（周慶華，

2004a：164）予以對照，因為有所侷限，無法完全顧及研究對象的各個層面，所以運用各種研究方法互相搭配論述，以期研究能更臻於完善。

第三節研究範圍及其限制

對於本研究探討的問題，具體說明如下：周慶華《語文研究法》一書中，對於「理論建構撰寫體例」提出以下說明：

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理論建構，講究創新。大致上從概念的設定開始，經由命題的建立到命題的演繹及其相關條件的配置等程序而完成一套具體系且有創意的論說。

（周慶華，2004a：329）

據此論點，將研究中涉及的理論架構整理出來：橋樑書、寫作教學（概念一）。新橋橋書、跳躍斷裂空白、銜接串聯寫作教材、想像能力互補、對比中找到寫作題材（概念二）。

概念設定後，接著要建立命題和進行演繹所要形塑的論點和可以發揮的推論功能：從舊橋樑書到新橋樑書觀念建立的必要性（命題一）；橋樑書與寫作教學的結合有諸多契合（命題二）；橋樑書與寫作教學的結合有雙重向度（命題三）；

橋樑書與寫作教學的結合有兩種具體作法（命題四）；橋樑書與寫作教學的結合可以透過實務來印證成效（命題五）。希望本研究可以提供教學者自編教材與改善教法的借鏡，因此本研究的價值，可以用來自我提升寫作教學的成效（演譯一）；本研究的價值，可以作為其他教學者改善寫作教學的參考（演譯二）；本研究的價值，可以提供寫作教學政策擬訂的借鏡（演譯三）。

有關「概念設定」、「命題設定」及「命題演繹」的發展進程圖式如下：

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透過上述的理論架構，可以看出本研究所要研究的範圍。從概念可以設定的範圍來看，「橋樑書與寫作教學」中有許多的概念，在論述時為了條理思路，選擇「橋樑書」、「寫作教學」來運用。從命題建立有的範圍來看，為了要能「命題完構；而這種完構，一方面得包蘊著前面所提出的相關概念；一方面還得自我侷限範域。所謂自我侷限範域，是指所要建立的命題可以無止無盡，而限於論述的時間性只好選擇迫切需要的來建立，以便接續相關演繹的進行」（周慶華，2004a：

45），所以本研究在命題建立的範圍內會將新橋樑書、跳躍斷裂空白、銜接串聯圖 1-3-2 橋樑書在寫作教學上的運用理論建構圖

理論建構命題演繹命題建立概念設定 1.橋樑書、寫作教學

2.新橋樑書、跳躍斷裂空白、銜接串聯寫作教材、想像能力互補、對比中找到寫作題材

（概念一）

（概念二）

（演繹一）

（命題三）

（命題一）

（演繹三）

1.從舊橋樑書到新橋樑書觀念建立的必要性

2.橋樑書與寫作教學的結合有諸多契合 3.橋樑書與寫作教學的結合有雙重向度 4.橋樑書與寫作教學的結合有兩種具體作法 5.橋樑書與寫作教學的結合可以透過實務

來印證成效

3.本研究的價值，可以提供寫作教學政策擬訂的借鏡

（命題二）

（命題四）

（命題五）

（演繹二）

1.本研究的價值，可以用來自我提升寫作教學的成效

2.本研究的價值，可以作為其他教學者改善寫作教學的參考

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寫作教材、想像能力互補、對比中找到寫作題材等，以具體作法來完構。最後從命題演繹可以有的範圍來看，由於「命題的演繹可以有無限多的展演，必須有所節制；以致我圈定範圍也就勢必不可避免了」。（同上，48）所以「橋樑書與寫作教學」的命題演繹範圍，就得從取材上與所要解決問題關涉的層面來限定。在取材上，由於本研究採用橋樑書融入寫作教學的方式進行，藉由橋樑書的類似概念，考慮選編適合孩子需求的閱讀與寫作教材，並兼顧編選教材時教學者本身的時間、能力負擔，及如何在彈性運用學校課程中，達到階段性閱讀寫作概念的目標，培養孩子獨立閱讀的習慣與自信。期望藉此自編教材經驗，帶給其他同在教學第一線的夥伴們改善教學方法的參考。這就是本研究所要極力來解決的問題。

至於在所要解決問題關涉的層面：因為對寫作而言，最重要的不是文字的雕琢，

而是如何清楚、準確地呈現想法。因此，對於識字不多的孩子，可以請他們與大人閱讀和分享的想法畫下來，或者大人幫忙把想法紀錄下來，再讓孩子畫畫。這種閱讀的方式，不但可以留下親密的回憶，也可以增進孩子的語文能力。依照這樣的理念，藉由互動式的思考、討論過程，孩子從小習慣思考，學習將想法表達出來；然後隨著年齡的增加，再逐步加強篇章結構與修辭，孩子的寫作能力自然會更成熟，更練達。

以上所談的是本研究的範圍；相對的，不在這個範圍以內就成了本研究的限制。它包括：（一）因為這是橋樑書與寫作教學的結合，所以編寫設計素材只能以具文學性作品為主，其他諸如科學類、藝術類……等非文學類別便無法觸及。

也因為教學者本身是級任老師，目前各科的教學時間有限，能將國語課程進行優先編寫設計目標，融入目前學校安排規定的課程中，已屬不易，也較能掌控此一研究有其充足的時間進行。（二）教學活動只設定在閱讀和寫作上，這是由於閱讀在語文教育上具有其優先性、方便性、超越性，且因現實情境不允許需多耗時間旁涉；否則會難以控制其變化，觀察相關的成效。（三）本研究因為研究者自身所擔任教學年級為中年級，教學設計的實施，應用受限於本身的教學處境，所以無法做到全面性檢證的地步。

(26)

第二章文獻探討

本研究旨在探討「橋樑書」在寫作教學上的運用，期望對寫作教學的實施有一定的程度效益；更希望透過橋樑書與寫作結合，期能建構一套可以兼顧學習者閱讀與寫作能力的培養，提升教學成效。因此，本章將前人對寫作教學的研究等作相關的討論與整理，希望本研究能補足前人的不足，並能給從事寫作教學者開一扇創意的寫作大門。

本章第一節專就「橋樑書」作相關文獻探討；第二節針對相關寫作成果進一步探討寫作教學的內容及有效的教學方法，以便為後續發展一套基進且具創意性的寫作教學理論作為引子，並針對橋樑書運用在寫作教學的相關研究作進一步的說明。

第一節橋樑書的今昔

一、橋樑書的定義

所謂「橋樑書」，英文［Bridging Book］，是指少字多圖的圖畫書，漸進到純文字的青少年文學，文字量比圖畫書多，圖量比圖畫書少，扮演幫助小孩子閱讀，

閱讀由淺到深，由河這邊送到河那邊的作用（徐魯，2008），銜接從圖像進入到文字階段性的讀物。就是孩子由繪本的「圖像閱讀」轉化成文多於圖的「文字閱讀」所處階段的銜接書。兒童繪本的閱讀著重在故事本身的內容，還有整體畫風的呈現，書上的文字，大多給予父母觀看，以方便為孩子朗讀而設的，因此字體大都為了不影響到圖片的欣賞而縮小許多。然而，「橋樑書」因為首重在讓孩子轉化為「文字閱讀」的過程，所以它仍然會在書中附上不錯的插圖，但相較於兒童繪本來看「橋樑書」裡也會比較多一些。更重要的是，作為一本優質的「橋樑書」所具備的自然是要有較大的字體，還要有注音符號的標示，再者必須有淺顯易懂的文詞與不要太長的斷句。

(27)

曾麗珍（2009：56-57）對橋樑書的看法：極力推動繪本教學的結果，會導致孩子們的閱讀傾向停留於圖像世界，無法進入文字閱讀的階段；於是出版界推出由圖多文少、半圖半文、圖少文多的書籍，希望架接起圖像與文字閱讀的「橋樑書」，讓孩子們穩定而紮實的進入抽象文字閱讀的世界。但我們卻也聽到有關「橋樑書」的另一種聲音：繪本其實是一個新興的文類，圖文互相激盪的氛圍，形成的紙面舞臺，是孩子與成人共讀最好的文類；其實，所有的書籍都是橋樑書。

《中國圖書商報網》提到「橋樑書」是介於圖畫書和純文字書之間的一種圖書類型，優秀的「橋樑書」具有針對兒童不同閱讀水準的顯著指向性；每個故事或童話在用字遣詞上都有周全的考慮；它的主題接近兒童的生活經驗，採取幽默有趣的童話故事形式，幫助孩子從喜歡閱讀開始，漸漸適應字數增多、篇幅加長的文字書，最後由親子共讀轉入獨立閱讀。（李雅寧， 2008）

范郁玟（2008）指出「橋樑書」編譯、創作的質量逐漸升高，越來越受到出版界、教育界、兒童文學界等的關注。綜觀而言，其出版規畫、內容形式編排，

都較一般兒童讀物富文學性、可讀性、進階閱讀的功能性，更可以清楚看到「橋樑書」的各項意涵：包括「橋樑書」取材選擇的廣度、關懷視野的深度及語言形式運用的多元等。

歐美國家為不同年齡層的孩童發展設計的童書，架構劃分得十分精細，對孩子的了解越多，分類也更加細緻：圖畫書向下延伸至嬰幼兒的幼幼書（board books），故事書又依年齡層（大約 5 或 6 歲左右）分為「轉接讀本」（transitional readers 或 chapter books）和「簡易讀本」（easy readers）。後面兩種經常被稱為

「橋樑書」［bridging books］。（陳玉金，2007：32-33）此時，插圖退居輔助角色，不再像圖畫書中的圖像，佔據書籍頁面至少四分之三的比例。而「橋樑書」

的出版，使得出版社在填補閱讀空缺以及進行更細部的分齡出版時，成為銜接從圖像閱讀進入文字閱讀的階段性讀物。

法國著名的兒童讀物出版社巴亞出版社，用數十年的時間為孩子精心設計和編輯的「我愛閱讀」叢書，就是一套風靡全歐洲的最優秀的「橋樑書」。這套叢

(28)

書在細心考慮了故事篇幅的長短、詞彙難易程度的基礎上，又依據不同年齡段兒童閱讀理解能力的差異，分為三個級別，分別適合從學齡前到小學中高年級各階段的小讀者閱讀，充分照顧到孩子的閱讀落差，為孩子們提供了一座斜坡式的進階橋樑，打造了一個快樂閱讀的無障礙空間。全套叢書故事類型多樣，貼近兒童生活，涵蓋了豐富多彩的、適合各年齡段孩子的生活故事、魔法故事和童話故事。

每冊小故事文字簡潔清麗，插圖豐富可愛，圖文比例適中，既緩解了兒童對文字的緊張情緒，激發起孩子的閱讀興趣，又可以提高他們的閱讀和理解能力，幫助他們輕鬆享受文字閱讀的成就感，為孩子的作文練習提供語言和想像的雙重養分。這套叢書也能幫助父母和老師更有系統地引領孩子進入文字的閱讀花園，使成人可以在浩如煙海的兒童讀物中輕鬆找到適合孩子閱讀水準的故事讀本，讓孩子們在從圖畫書閱讀到文字書閱讀的轉型過程中，接觸到優秀的過渡讀物，不至於轉向沉迷網絡、電視、漫畫，從而導致放棄閱讀的惡性循環。可以說，「我愛閱讀」叢書兼具文學性和知識性，有助於兒童閱讀興趣和閱讀能力的培養，是一套幫助孩子從圖畫書閱讀走向文字書閱讀的真正意義上的「橋樑書」。(徐魯，

2008)

不管是橋樑書、故事書、漫畫書、繪本、文學名著或歷史書和小說類，只要是為小朋友量身打造，出版社付出心力經營，內容正派不偏頗，都是值得閱讀的好書。「橋樑書」雖有其階段性的任務，但只是架撐的功能，最後還是要向抽象的文字世界靠攏。畢竟嫻熟了抽象的文字的應用，小朋友才能進入比較深奧的學習空間，充分發掘自己，了解自己，進而習得專業技能，發揮所長。當所讀的書能幫助自己時，這書就不白讀了。借助繪本加強閱讀，應該是階段性的，以識字多寡及學習正常速度來作推斷，我們假定繪本可以使用到國小四年級，但這並不是說四年級以後不要再看繪本，而是說隨著年齡的成長，為人父母與師長要不要去思考另一個問題：什麼時候該讓孩童進入抽象的文字世界。所以我個人覺得周邊所有的讀物都可以是橋樑書，問題是在於帶領者與教學者如何就身邊讀物，根據橋樑書的階段性閱讀特性去

(29)

提取、規畫、設計屬於自己的橋樑書而已。

二、橋樑書的出版

「橋樑書」是引用西方國家書目上的 Bridging Books 概念，臺灣翻譯為「橋樑書」，是一種針對低中年級孩子，帶領他們從圖像閱讀，順利跨入文字閱讀的出版品；橋樑書的文字量不多且以插圖為輔，內容貼近孩子的生活經驗，不論是有趣或奇幻的故事，都能寓教於樂，透過精心編排的讀物，培養孩子獨立閱讀的習慣，享受自己可以獨立讀完一本書的成就感，並因閱讀過程中的樂趣而願意持續閱讀。一般閱讀的分齡觀念是：（一）六歳以前親子共讀：以繪本為主。（二）

六到八歲自我閱讀習慣養成期：以繪本、橋樑書為主。（三）九歲以上：進入純文字閱讀，以少年小說、生活故事為主。繪本的內容已包括童話、詩歌、寓言和少年小說，既然如此，是否一直給孩子讀繪本就夠了？其實，從文字和內容來看，

繪本不一定比橋樑書淺顯易懂，而橋樑書主要還是站在為了兒童獨立閱讀的角度而編寫，它的意義應是出版品形式的不同，例如：（一）故事的文字長度和插圖都顧及到適中、適量。（二）從適合親子共讀的大開本或精裝的繪本，變成平裝或與成人書相近的開本，方便孩子翻閱。（三）因文字量增加，由少數頁數，擴展成較多的頁數，故事情節比較豐富，並且有章節的形式，特別注意遣詞用字的難易度和句子的長度。（方素珍，2010）

近十餘年來，臺灣家長們最為熟悉的兒童類型書，應屬受到大力推廣的「圖畫書」，圖畫書不僅年產量大增，對於「何謂圖畫書」也有一定的認知。但在推廣的同時，卻也引發另一種聲音，憂心圖像閱讀的強大優勢，導致孩子們對於文字閱讀興趣缺缺。至於這二者之間是否為因果關係，並沒有相關論述，因此也僅止於臆測式的結論。但這類反應已引起童書界的關心，加上這幾年世界上優秀的圖畫書已多數被引進翻譯的情況下，圖畫書市場漸漸飽和，轉而進入另一個中空市場，於是「橋樑書」也成了下一個有待填補的市場。（陳玉金，2007：34）在

《誠品報告 2003》對於橋樑書的專文出現後，童書出版界對於「橋樑書」也開

(30)

始採取定義式的宣導與推廣，不論在廣告文案，或書籍的介紹上，都標舉橋樑書是「從圖畫書過度到文字書的銜接書籍」。

「繪本」的好處在於從具像的圖像出發，將孩子帶往抽象的文字世界，在這過程中，孩子可以兼及美感教育：圖畫裡的線條、色彩、布局、造形、都可以陶冶美感能力，甚至促發聯想力、創造力、空間能力等，優點可謂不少。然而，有識之士卻有另一種隱憂：太過依賴圖像，如何進入純綷的文字世界？閱讀的終站是純粹文字的書籍，厚薄雖不一，但圖像的份量一定是降到最低。如果孩子老是因為喜歡圖像而去閱讀，必然會影響到他的閱讀口味，所以為了銜接之間的落差，嗅得先機的出版社出版了所謂的「橋樑書」。「橋樑書」的定義各家說法不一，

但最主要的核心概念就是：專為孩子設計，幫助孩子從「圖像閱讀」跨越到「文字閱讀」的書籍。它強調：文字量適中、常用字彙、句型簡易、故事結構清楚、

字體開本大小適中等。內容則強調趣味性和生活化，兼及多元文體。這系列的書籍尤其適合低中年級的小朋友，低年級3000－5000字，中年級5000－10000字，幫助孩子們在選取課外讀物時，由「圖圖文」、「圖文文」過渡到「文文文」，閱讀的主體性也由「親子共讀」轉為「自主閱讀」。（廖雅蘋，2010）

因為「橋樑書」在個人閱讀習慣的建立上有其不可磨滅的功能性，近年不少出版社積極開發這一塊市場。就我個人所知，出版「橋樑書」的出版社如下：

-

(31)

表 2‐1‐1 橋樑書在臺灣出版現狀

出版社橋樑書意涵

1.信誼出版社「兒童閱讀列車」

系列

性質：1.幫助孩子從「圖像閱讀」進入「文字閱讀」而設計。

2.豐富的表現手法，幫助孩子從閱讀中增進語言知識，建立理解策略。

3.故事內容多以本地孩子生活故事作為創作主軸。

4.集結小朋友最感興趣的生活題材。

5.多元的文體，增進孩子的閱讀能力。

包括對說話、散文、短篇小說、章節小說、傳統故事改寫、語文遊戲等不同體裁和寫作技巧。

形式：1.閱讀對象設定為 7 至 9 歲。

2.每一本書的自述在四千到六千字之間。

3.文圖比例各佔一伴，涵蓋多方主題。

2. 小兵出版社「小兵快樂讀本」

系列

性質：1.專為引導孩子獨立閱讀設計的橋樑書。

2.字體很大，不傷眼睛，還有精美豐富的插圖略。

內容：1.每一本為一則童話，除了文字外，

也

配插圖，但所佔不似圖畫書多份量。

2.將讀者設定低、中、年級。

3. 天下雜誌出版社在 2007 年 7 月，規畫由臺灣作、繪者創作的「閱讀 123」系列，童書出版總編輯何琦瑜提出

內容：1.符合中低、中高年級的認字階段。

2.從一本書五千字開始，延伸到一萬字的讀本。

3.故事類型多元化：內容貼近生活經驗、幽默故事、童話為主。

形式：1.用字遣詞上，則以該段年齡適讀的字數。

4. 東方出版社總編輯李黨「橋樑書在臺灣」

性質：1.難度介於圖畫書與少年小說之間。

內容：1.題材生活化。

(32)

2.內容情節完整，具備小說雛型。

形式：1.適量的文字，適量的插圖。

2.用字遣詞經過特別設計。

3.句子長短適中。

5. 東方出版社：故事摩天輪系列

內容：1.六到八歲小朋友閱讀所設計。

形式：1.圖文搭配大字注音，廣告宣傳就標明為「橋樑書」。

6. 小魯出版社：我自己讀的故事書、我自己讀的童話書系列

性質：1.本土作、繪者創作。

內容：1.生活故事作為創作主軸。

2.對象設定為六至十歲。

3.字數在三千到四千字之間，圖文各半，插圖是建構故事的一部分。

形式：1.用字遣詞經過特別設計。

2.句子長短適中。。

7. 小天下出版社：故事奇想樹系列

內容：1.將讀者設定低、中年級。

2.圖文搭配大字注音。

形式：1.適量的文字，適量的插圖。

2.用字遣詞經過特別設計。

3.句子長短適中。

7. 民生報出版社：童話森林系列

性質：1.以短篇童話創作為內容。

內容：1.明確標示適讀年齡為國小中低年級的學童。

形式：1.收錄童話篇數不一。

2.每篇字數二千字左右。

3.插圖的分布較少。

綜觀這些出版社所出版的橋樑書，除了符合以上提及的各種特性外，還特別強調「作品的本土性」。就是本土的題材、本土的作者、繪者和本土的文化。他們以這個特性和國外的繪本作一個區隔；同時也因「本土性」，使得這些書籍容易和學校的課本結合，成為「延伸閱讀」和「深入閱讀」的輔助書籍；另外再搭配節令、節慶、環保、品德等多元主題，幾乎聯結成一脈絡廣大又均衡的閱讀網絡。但這些都還有不足，在實用性上仍得期待「新橋樑書」來彌補它的匱缺。

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三、新橋樑書

據曾麗珍（2009：56）的說法，新橋樑書的設計概念起源於一場研習會，討論「橋樑書」這個新名詞的課堂上，一個聲音是很多關心教育的人士擔心推行了十年的繪本會讓孩子的文字閱讀能力停滯不前，被圖像閱讀所阻滯，所以找來了國外的章節書，翻譯為橋樑書，由出版界開始大力推展、籲求橋樑書現階段的重要性；另一個聲音是很明白的說出所有的書籍都可以是橋樑書。她認為從圖像閱讀銜接到文字閱讀確實是推動了十年的繪本後，該注意的一個閱讀的偏移現象，

但並不一定需要藉由一套一套的橋樑書來進行架橋工作；身邊所有的書籍、讀物都可作橋樑書的編製媒介為架橋信念，如從平日經常翻閱的《國語日報》開始尋找編製的靈感；而從民生報社各作家的兒童散文集各有千秋，及小魯文化的《兒童散文集精馮輝岳導讀精品 14 篇》、《寫給兒童的好散文》等，也是可供選編的好素材。她認為身邊處處有好作品，也處處都是橋樑書，就看自己如何去運用變化了。

有關「新橋樑書」的界定在於：第一，新橋樑書不是一般出版社所指的橋樑書，那整套整套由外國讀物翻譯而來的讀物；也不是由本土作家所創作的橋樑書，例如《字的童話》，它不一定是一本一本的書，沒有書的形式的限定，不一定是平面媒體。第二，它是根據橋樑書的編輯概念、原理原則（階段性的閱讀功能）、多種文類、圖像銜接到文字的基本概念來編寫的教學教材。第三，它是活化的：不只是靜態的閱讀一篇文章、一本書，它是可以一篇篇的文學作品為主軸，

旁伸擴及到其他的教學活動。第四，它是經過教學者再三的咀嚼過、與作者相應，

抽取其創作精髓，引導孩子深入文學之美的心靈教學工程。每一篇一定是值得一讀再讀的好文章，在討論的時後很自然的就能引領孩子進入彼此的生命世界，喚醒孩子的內在情感。第五，它的辭彙難易、字數多寡，或許有階段性的區分，但在內涵上它是大人、小孩都值得閱讀的篇章。第六，它善用「圖像」與「文字」

不同媒介的特質，給予不同階段的孩子適切的閱讀材料，不偏廢任何一方。圖像與文字兼用，適當的搭配，讓影像媒介與文字媒介事實並存而相輔相成。重視文

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字是單位面積裡濃縮意向最高的媒體，也要好好迎接圖像、影像及聲音各種媒介，引導孩子藉由各種感官知能獲得全觀世界的能力。第七，新橋樑書的編選原則是要和出版界翻譯的橋樑書相取鏡的：目前出版界出版的橋樑書大多是翻譯自國外的經典橋樑書，有它一定的品質，所以教學者本身要先去認識這些橋樑書的內涵，甚至是去善用搭配這些橋樑書，才能更加豐富新橋樑書的內容及功能。一如本土橋樑書的作者要創作時，他得需要有這方面的先備認知與掌握。第八，新橋樑書是主動性的、普遍性的、社會性的：橋樑書的階段性閱讀概念不限定老師對於學生所帶領的教學活動，這是老師給予的，是被動式的。我們要把這個概念轉而化在學生身上，轉為主動性的。老師為學生選編橋樑書，實施教學後，學生有了連貫性的學習概念；了解階段性閱讀概念性後，他可以為自己的弟弟妹妹選擇設計屬於他們的橋樑書，甚至為爺爺奶奶挑選合適閱讀的橋樑書。成人也可以為自己規畫階段性閱讀的橋樑書，所以橋樑書不單指學校課堂內的事；家庭閱讀需要橋樑書，社會成人的學習也需要橋樑書，橋樑書的功能是使它接續不斷。人的成長時時刻刻都需要接續不斷，所以當你覺得自己心靈阻滯不前時，你就需要橋樑書。（曾麗珍，2009：56-57）

奇妙的故事、幽默故事、學校或生活故事，看在大人眼裡也許沒有什麼「意義」可言，但卻能吸引孩子進入閱讀的享受中，閱讀如果是件有趣的事，應該不需要勉強。如果你的孩子已經可以獨立閱讀了，那麼就開始為他預備文字多一些的讀物。如果孩子尚在建立獨立閱讀的習慣，那麼有大量插圖輔助的書，和專為建立閱讀習慣設計的「新橋樑書」，就是很好的選擇。（曾麗珍，2009：57）

新橋樑書的概念架構以文類的適宜閱讀年齡而區分階段，且要達到橋樑書的概念功能，所以在選材上還要掌控圖文的各階段比例。它的階段性一級包含一級，越來越深廣的。它是根據橋樑書的編輯概念，原理原則──階段性的閱讀功能，多種文類，圖像銜接到文字的基本概念來編寫的教學教材。它可以是活動化的；並不是靜態閱讀一篇文章或是一本書，而是一篇篇的文學作品主軸，旁伸擴及其他的教學活動。因此，新的橋樑書設計理念，也一樣要參照符合閱讀教學理念，才

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算得上是一個有效的教學設計。目前出版界的橋樑書大多是翻譯自國外的經典橋樑書，有它一定的品質，所以教學者本身要去先去認識這些橋樑書的內涵，甚至去善用，搭配這些橋樑書，才能更加豐富新橋樑書的內容和功用。（曾麗珍，2009：

57）這已經比舊橋樑書的觀念更跨進了一大步，但仍有一些缺憾存在。

首先，教師在編制「新橋樑書」的教材時，必須以教師的專才來編製。教師必須先收及相關教學資源、包括參考資料、文章欣賞等，內容必須提供思考性、

情意性、創造性的延伸活動，以擴大學習的潛能開啟更遼闊的學習天地，更要以學生的生活經驗為資源，然後依學生的特質來編製「新橋樑書的教材」。除了教師外，學生、家長都可以參與教材的編制。透過多方的參與，以多元角度的統整設計，指導學生進入豐富多彩的教學新境，提升語文教學層次，將教材發展為更多種、多樣、生動靈活、更細緻有趣的課程，使學生在上能夠呈現更多元的面向。

此外，還可以跨文體、跨學科、跨學派、跨文化系統以及加入視聽文本、網路文本和藝術文本等，來編撰橋樑書及其運用。而這些因為事涉複雜，暫時未能實施而可以俟諸異日。

其次，目前校園裡推動閱讀活動已多年，而推動閱讀活動的目的，是為了提升學生閱讀的理解力，引起孩童獨立閱讀的興趣，建立自我閱讀的信心，讓學生能夠獨立閱讀。要達到學生學習的目標，除了推動閱讀外，還可以用寫作教學的方式來達成，將「新橋樑書」帶進寫作教學活動中，藉由活動的實施引起學生產生閱讀的興趣，訓練寫作能力，訓練寫作技巧。這樣所謂橋樑書的功能，才有較好或最新的發揮。

因此，從橋樑書的編撰者跨大到橋樑書內容的多元選材，就是「新橋樑書」

必要的階段性發展；而從結合閱讀教學領域推及在寫作教學領域上應用，也就為這一新橋樑書的功能衍展到了極至。而這在既有研究成果尚未著眼的，本研究就要試著來開創。

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第二節橋樑書與寫作教學

橋樑書是用來協助孩子循序漸進的建立閱讀能力和習慣。通常這類書也會以生活故事或學校故事為主，大多是幽默或趣味十足的故事。因為「好玩」，才可以吸引剛建立閱讀習慣的孩子願意繼續在文字中優游。小兵出版社的「快樂讀本系列」，就是適合初級的橋樑書。中年級的孩子進入「橋樑書進階」，書的字數須超過五千到一萬字左右，內容結合成長經驗，融入兒童哲學思維，並有知識性、

趣味性。小天下出版的「神奇樹屋系列」，就是適合進階的橋樑書。（子魚，2009）

閱讀分級在國外已存在許久，反觀國內，除了過去出版的中華兒童叢書很明確的分出低、中、高年級的圖書類型外，一般出版社的讀物並未刻意進行圖書分級。雖說「橋樑書」是一種介於圖畫書和文字書間的一種圖書類型，但是好的「橋樑書」並不只是一種文字比繪本多，圖畫比繪本少，或者只是在原來的文字上增加一些生動、有趣的圖畫而已；好的「橋樑書」應該是考量不同階段的兒童的需求所設計出來的讀物，期待透過這樣的讀物能夠幫助孩子從師生共讀、親子共讀進而跨到喜歡閱讀、獨立閱讀，也能幫助孩子能夠跨越閱讀障礙，逐漸適應字數較多、篇幅較長的文字書。（林愛玲，2009）兒童從「圖像閱讀」跨越到「文字閱讀」，其實很需要引導和協助，畢竟從看整本文字少都是漂亮插圖的圖畫書，

進階到閱讀文字，讓想像畫面在腦海中成形，初期階段可能較吃力，兒童要擁有順暢的閱讀能力，需要透過安排和訓練。誠品書店兒童市場行銷副理張淑瓊表示，兒童要自行由圖像閱讀進入到文字閱讀是有困難的，需要大人協助，細心安排。「橋樑書」在出版時經過設計，在整本書的圖文比例上有一定的考量，使圖的分量漸漸減少，文字分量漸漸增加。對於國小低年級到中年級的孩子來說，故事的長度也不能太過於長，句子的長度和文字的難易度也會特別加以考量，尤其是在故事題材的選擇上，更是要能掌握到孩子感興趣的類型。（誠品報告編輯部，

2004）

悅讀學堂執行葛琦霞提出進行「橋樑書」教學上的建議：（一）橋樑書的故事較長，所以比繪本更容易進行閱讀策略的教學；（二）在故事敘述的過程中，

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可以在中間暫停，讓孩子進行情節的預測，從簡單的預測開始建立思考的技巧；

（三）以觀察、比較、分類、測量、溝通、推理、預測、假設八種科學過程技巧作為教學的主軸，建立學生的思考能力，跳脫學習單的窠臼，橋樑書的應用就會更海闊天空。在孩子閱讀啟蒙的過程中，從圖畫書過渡到文字書，需要有一些漸進的安排，讓圖的量漸漸減少，文字的量慢慢加多。如果我們以圖文比例的改變來解釋，孩子在啟蒙閱讀的階段，讀物的選擇要從「圖圖文」，到「圖文文」，再到「文文文」。我們稱這種特別經過設計，讓孩子從圖畫書順利進階到文字書的讀物為橋樑書。（葛琦霞，2002）

新橋樑書的概念架構以文類的適宜閱讀年齡而區分階段，且要達到橋樑書的概念功能，所以在選材上還要掌控圖文的各階段比例。它的階段性一級包含一級，越來越深廣的。（范郁玟，2009：41）在內涵上橋樑書是大人、小孩都值得閱讀的篇章，有趣的書籍讓孩子得到閱讀的滿足感，對孩子也產生吸引力。目前出版界出版的橋樑書大多是翻譯自國外的經典橋樑書，有它一定的品質，所以教學者本身要先去認識這些橋樑書的內涵，然後再去善用、搭配這些橋樑書，才能更加豐富新橋樑書的內容和功能。橋樑書不單指學校課堂內的事，家庭閱讀需要橋樑書、社會成人需要橋樑書，橋樑書的功能是使它接續不斷。因此，新的橋樑書設計理念，也一樣要參照符合閱讀教學理念，才算得上是一個有效的教學設計。（曾麗珍，2009：61）

語文和文字同為人類表達情意的工具。我們現代與人交談時，必須有明確的意念和一貫的思路，對方才能了解我們所要傳達的感覺和看法。讀一本書，看的不僅是「文字」，而是文字與文字相互交織成的世界，比真實世界更加奇妙、更加不可思議。基於此一觀點，教師如果能夠時常訓練學生作有系統的口語發表，

如演說、講述故事、討論、辯論、敘述大意，學生便能從真實具體談話之中，吸收豐富、鮮活的語彙，揣摩並記憶其正確的意義和用法，組織成意思明白、條理暢達的文句，對於寫作時思路的拓展一定有很大的裨益。俗話說：「文章要寫得好，總需語詞記得多。」為了增進學童的寫作能力，使其行文具有繁複多姿、變

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化萬端的美感，除了指導其多閱讀課外書籍以外，鼓勵他們隨時隨地以純正的國語交談，儘量提供演說的機會，使其在生動活潑的教學情境中，能夠以適切的語文暢所欲言表達出自己的心聲，毋乃是每一位教師責無旁貸的工作。至於「豐富化」或「複雜化」的新橋樑書，在寫作教學上運用的可能性是肯定的。

寫作會將作者的想法、文化背景帶入文章中，繼而創造新文化，所以教人寫作就是為了教人參與文化的創造而免於人生的凡庸化。（周慶華，2007a：92）只是在寫作學習過程中，學生常因不知道要寫什麼內容及不懂如何寫作，而害怕進行寫作、甚至排斥寫作。孩童的思維擁有無限的創造力與創意，在制式的刻板教育下，創意卻常被壓抑而無法發揮，如何讓思想情感轉換成文字來表達，是教學者所需努力的課題。

傳統的寫作教學模式往往是由老師出題後，就告訴學生各段落該怎麼寫；或者讓學生自行寫作，同儕之間缺少討論的機會。前者引導方法容易造成全班學生寫出來的文章、結構、內容、主旨大多千篇一律，讀起來非常乏味，最主要的原因是教學活動約束了學生的思考，妨礙學生個人創作風格。後者由學生自行創作，則容易產生的問題是學生思路無法拓展、內容可能會平淡無趣。

國內學者蔡榮昌（1979）提出寫作過程可分審題、立意、運材、布局、修辭等五項。陳宏昌（1992）也將寫作劃分成審題、立意、運思、取材、擬定大綱、

各自寫作、審閱等七項。由此可知，國內外學者所提出的寫作歷程模式，雖然涵蓋面有差別，但在寫作階段有眾多相似處，也都在在顯示寫作教學教師的角色發生轉變，轉而重視學生的心理認知歷程；了解學生寫作歷程，對症下藥，可獲得事半功倍的教學效果。

學生寫作能力低落與教師作文教學是有直接的關聯。一般的寫作教學大多是

「成果導向」，教師先揭題目，講解段落大綱後，任由學生自行發揮，重心放在作文成品的批改，並沒有情境的引導，無法提升學生的寫作能力。

許多研究者發現了這個問題，開始關注寫作教學的課題，希望透過理論和實證研究，以有效的教學方法解決寫作教學的困境。下表以寫作教學為關鍵字，就

國立臺東大學語文教育研究所 碩士論文