第二章 文獻回顧
本章將從各方文獻，探討與口譯推廣班相關的理論。首先在第一節將 從推廣教育的理論開始，瞭解推廣教育發展的源由，以及臺灣推廣教育之 現狀。第二、三節探討的是學習動機理論與學習滿意度理論，第四節則是 將學習動機理論與學習滿意度應用於推廣教育上，從推廣班學員之觀點瞭 解其參與推廣教育之原因，以及參加完課程之後的滿意程度。第五節將從 課程發展的角度切入，瞭解推廣教育主辦單位與教師制訂課程的要點。第 六節將探討口譯相關理論，簡介何為口譯，以及臺灣有何口譯教學單位，
最後第七節將綜合上述文獻，提出小結。上述文獻將有助於瞭解口譯推廣 班之運作情形、組織架構、以及成立宗旨。
2.1 推廣教育相關理論
推廣教育是成人教育的一種，因此要瞭解推廣教育，必須先瞭解成 人教育的演變與其重要性。成人與孩童的學習方式不同。成人較兒童能更 清晰的表達自我，成人累積的生活經驗，拓展了成人的視野，因此更瞭解 該如何學習。此外，就心理層面而言，成人的準備程度（readiness）較高，
懂得遇到問題時從中學習，並認為解決問題是學習的一部份。兒童的學習 方式是以學科為中心，而成人的學習是以問題為中心，以符合個人的需求
（ Jarvis， 2004 ）。 此 外 ， 成 人 的 學 習 動 機 與 學 習 需 求 也 與 孩 童 迥 異
（Knowles，Holton，& Swanson，1998） 。因此，在瞭解推廣教育理論前，
必須先瞭解成人學習者的學習方式與特色。
2.1.1 成人教育理論
由於社會快速變遷，人類壽命延長，生活習慣有所改變，教育體制 也需因人民的需求而有所演進，成人教育逐漸掙脫以往被排除在主流之外 的窘境，成為教育學者廣泛研究的一環（黃富順，1985）。教育為立國之 本，因此許多先進國家在十八、十九世紀時，便著手推廣成人教育，讓成 人即使離開校園，也有重新受教的機會。根據 Knowles（1998）對成人教 育的定義包含三個層次：成人教育乃是成人學習的歷程、是由各種不同的 機構來達成特定的教育目標、也是社會實踐的領域（Jarvis，2004） 。成人 教育除了讓有心向學的成人繼續進修外，由大專院校所辦理的大學成人推 廣教育，更可以結合社區與學校資源，讓成人得以獲得不同種類的知識，
接受不同的教學方法，提升技能，充實自我，甚至促進成人達到自我實現
（黃富順，2000） 。根據聯合國教科文組織（UNESCO）1976 年對成人教 育的定義如下：
成人教育一詞，代表全部有組織的教育歷程，不管其內容、水準和 方法如何，是正規的，還是非正規的；是學校教育的代替或是學校教育的 延長，目的在提供社會中的成人，發展潛能、充實新知、改進技術和提升 專業資格，導引其獲得新的發展，或使其在態度和行為上產生改變
（Husen & Postlethwaite，1985）。
成人教育經過不同階段的演變，象徵著教育已非以往專屬少數族群的 專利，而是人人都有機會、有管道接觸的必需品，由此可見成人推廣教育 是因應時代潮流與滿足人民求知慾望的產物。此外，成人教育相較於一般 正規教育，具有多元性、多樣性、廣泛性等特色（黃富順，2000），涵蓋 的科目相當廣泛，各種不同職業、年齡、性別、收入的人士都有機會參與。
舉辦成人教育的機構也相當繁多，例如大專院校、成人教育中心、各種民 間及政府組織、社區活動中心等等，使民眾得以就近選擇想要修習的課 程。另外，課程內容包羅萬象，獲得教育的管道也相當多，例如可以透過 傳統的面對面教學，也可透過電視、廣播、網路等媒介來傳遞知識，使得 知識的傳遞不再受限於固定的時間與空間，讓想充實自我的民眾可以隨時 隨地獲取知識，陶冶身心，達到自我學習。
2.1.2 成人教育理論中的推廣教育
成人教育最早始於十九世紀中葉的英國，此後擴及全英，進而影響
美國、歐洲，以至全世界（黃富順，2000）。大學成人教育的課程包羅萬
象，內容廣泛，另外由於結合學校資源，可以聘請優良師資，所以課程內
容可達大學水準。成人進修的原因若以目的來區分的話，部分是為了加強
職業進修，部分則是為了陶冶身心（黃富順，2000）。而大學推廣教育的
目的，則是突破以往教育的窠臼，將教學對象從傳統的學齡學生轉移到一
般成人，讓成人有機會回歸校園，重新獲得受教之機會，以促進社會及個 人的發展與進步（王煥琛，1983）。
推廣教育是成人教育的一種（Husen & Postlethwaite，1985） ，泛指成 人在結束正規的學校教育後，繼續參與的各種教育活動，通常是有系統、
有組織的學習過程。根據 Jarvis（2004），推廣教育是可以讓個人提升知 識與發展技能，以促進人類的發展，無論是在職及進修教育均包括在此，
推廣教育也注重個人與專業發展，以期培養領導人才，在人事、財務、人 力資源等領域均有所提升。鄔文萍（2000）提出需要推廣教育之因素包括：
個人抱負與教育水準期望提高、人類壽命延長、生命計畫型態的改變、專 業知識快速過時、因應知識暴增與文化變遷。學校教育已無法因應等。根 據聯合國的報告，全球人口平均年齡有大幅成長的趨勢，男性、女性的平 均年齡，都從原本 1995 的七十出頭，預計在 2050 年將有六到八歲的成長，
女性甚至平均年齡將可高達 84 歲（聯合國，1996） ，高齡人口不斷增加，
而知識汰舊換新的速率快到令人措手不及，以往學校教育所提供的知識，
很快就會不敷使用。另外，個人對於知識渴求的程度也不盡相同，想要進 修的領域也有所差異，推廣教育恰好可針對個人的需求，滿足個人求知的 欲望，以因應多變的社會。
目前各國有許多不同的推廣教育機構，執行的方式也略有不同。提
到推廣教育，常會提到以下幾個相似的概念，包括了終身教育（lifelong
education ）、 繼 續 教 育 （ continuing education ）、 回 流 教 育 （ recurrent education） 、社區教育（community education）等類別。終身教育強調一 生中教育活動的持續與整體規劃，包括社會的每一個個體，以教育活動作 為人生全程的安排。回流教育主張結束學校教育後，若要繼續參與教育活 動，應該以輪替的方式進行，例如工作與學習輪替，需要其他單位如政府、
雇主的配合，在學校教育結束後，繼續提供結合工作與學習的機會。社區 教育指的是為一般社區民眾所設計的教育，目的為符合民眾的興趣，及改 善社區的生活品質，包括各類文化、娛樂、教育課程（黃富順，2000）。
繼續教育是終身教育的一部份，為針對離開正規教育者所設計的教 育活動，前述的回流教育、社區教育等都屬於繼續教育（黃富順，2003）。
儘管類別如此繁多，一般而言，目前台灣仍以「推廣教育」一詞指稱個人 在完成基本教育或全時教育後繼續接受的教育，抑或成人學習者所接受有 組織的教育活動，包含各類由大學或其他教育機構舉辦的推廣教育活動
（黃富順，2003；鄔文萍，2000），無論是成人在離開正規教育後回歸校
園或教育機構所接受的教育，在工作、休閒、教育當中輪替轉換的週期所
進修的課程，或是結合社區資源，以社會、娛樂、文化各種領域為目的的
教育課程，均可列入推廣教育之林（黃富順，2000）。
推廣教育替離開學校的成人開啟了一扇門，學校教育不再是唯一學 習的管道，如果成人需要針對特定領域進修，尋求職業發展，或是培養第 二專長，拓展人際關係，都可以透過參與推廣教育來滿足個人的需求，提 升自我，增加競爭力。
2.1.3 台灣推廣教育之現狀
台灣的推廣教育在國民政府遷台後，經歷了數個階段的發展。由於當 時的大專院校數目相當稀少，教育並不普及，早期的推廣教育主要是提供 給教師的進修教育，以及開設夜間部課程讓一般沒有機會上大學受教育的 社會青年有機會進修。教育部於 1965 年頒佈了「專科以上學校夜間部設 置辦法」 （教育年鑑，1974） ，於是夜間部成為了高等教育辦理推廣教育的 一部份。其後夜間部逐漸成為大學的第二部，失去原本推廣的意涵，所以 其他負責辦理推廣教育的單位便應運而生，如大學紛紛設置專司推廣教育 事務的推廣教育中心或推廣部，還有其他專責推廣教育的單位，例如設計 建教合作部或推廣教育委員會等。
1991 年，教育部公佈「大學院校夜間部設置辦法」 ，確定將夜間部設
立為大學教育的第二部，與大學推廣教育分開，而 1997 年，公佈了「大
學院校推廣教育實施辦法」 ，明訂了大學推廣教育可分為學分班與非學分
各校設置了推廣教育中心（如交通大學、中山大學、高雄大學等）、進修 推廣部（臺灣大學、臺灣師範大學、彰化師範大學、中興大學） 、終身教 育學院（世新大學、玄奘大學）等，根據教育部統計，截至 2006 年，已 有 42 所進修學院與 45 所專科進修學院，且數字還在不斷攀升中。除了大 學以外，1994 年時，由民間人士組成了「社區大學籌備委員會」，1998 年成立了第一所社區大學「文山社區大學」 （黃玉湘，2002） 。自此之後，
社區大學便如雨後春筍般成立，根據社區大學全國促進會的統計，截至
2007 年為止，全台社區大學的總數高達 74 所，深入台灣各個地區，達到 真正的教育普及化。此外，還有常設辦理推廣教育的單位，如 1950 年初 成立的中國生產力中心、中國青年救國團辦理的中國青年服務社、台灣基 督教青年協會（YMCA）等機構均有開設推廣課程給一般民眾參加。
根據上述文獻，可知推廣教育打破了教育菁英制度的藩籬，讓有意 願繼續學習的成人可以獲得再教育的機會，充實自我，豐富人生。由此可 見推廣教育已成為全人教育的主流，也是台灣邁向學習型社會的關鍵。
2.2 學習動機理論
成人參與教育課程的學習動機是成人教育理論中一個重要的議題
（Jarvis，2004） 。在探討成人的學習動機之前，必須先瞭解學習動機理論。
而在瞭解學理理論動機之前，必須先瞭解動機是什麼，以及促進學員參與
推廣教育的因素，透過分析研究，方可瞭解成人學生期望達到的學習目標 為何。
2.2.1 動機之定義
動機（motivation）是一個抽象的心理名詞，根據劍橋進階學習辭典 的定義，動機指的是從事某件事情的熱情，或是從事某事的需要或理由。
動機有許多不同的定義，一般指的是引起個體活動，維持已引起的活動，
並導引該活動朝向某一目標前進的一種內在心理歷程（張春興，1996），
換句話說，動機是個體感到需求後產生趨力，進而訂定目標，以行動體現，
最後獲得滿足的歷程（黃玉湘，2002）。
動機也是意識的決定，用比從事一般活動較多的努力來表現一個或 多個活動。構成動機需要以下要素： （1）要有需要、刺激或目標來引發行 動； （2）決定行動的選擇過程（3）對已選擇活動努力程度之影響（Coffey，
Cook，& Hunsaker，1994） 。根據 Keller（1983）的理論，動機是指人們 所選擇的經驗與目標，及為此所付出的努力。他認為動機有四個要素：興 趣、適切、期望與結果。Maehr 和 Archer（1985）認為動機包含四個重點：
意向、堅持、持續和努力。
整體而言，動機與人們內心想要滿足的需求有關，進而引起人們採 取行動，達到想要完成的目標。換句話說，動機是內在的欲望轉化成外顯 的行為表現。若動機消之，行為也會隨之停止。套用在學習的歷程當中，
學習者因為內心的欲望或需求想要學習，進而表現在外在的行為，使人採 取行動，從事學習活動，達到學習的目的。若要獲得有效的學習，動機是 不可或缺之因素（王全得，2003），因此在進行學習活動前，必須先瞭解 學生的學習動機。
2.2.2 學習動機理論
根據張春興（1996）的定義，學習動機指的是引起學生學習活動，
維持學習興趣，且引導該學習活動朝向教師所設定目標的內在心理歷程。
動機也可以引伸成為較複雜的觀念，如張春興（1996）引用 Maslow（1970）
的需求層次論，加以修改後，列出了人類有以下幾點需求：
（1） 生理需求（psychological need） ：延續生存的需求，如對於食物、飲 水、氧氣、睡眠等維生條件的需求。
（2） 安全需求（safety need） ：希望免於威脅，獲得安全感的需求，如渴 望穩定、依賴、保護等。
（3） 愛與歸屬的需求（love and belongingness need） ：指被人接納，想要
獲得親情、友情或被人認可。
（4） 自尊需求（esteem need） ：獲得並維護自尊心的需求，如建立自信、
獨立、獲得地位、受人肯定等。
（5） 知的需求（need to know）：個體對自己不瞭解的人、事、物產生想 要瞭解的需求，如閱讀、探索、詢問，也就是學習動機。
（6） 美的需求（aesthetic need） ：想要欣賞美好事物的需求，如講求秩序、
遵循真理、建立架構等。
（7） 自我實現需求（self-actualization need）：自我完成，充分發揮潛能 與才能，個人理想全部實現的需求。
圖 2-1 Maslow 的需求層次論
資料來源：張春興（1996），教育心理學：三化取向的理論與實踐。台北：東華書局。
需求層次不但有高低之分，也有先後順序之分。此七大需求又可分 為兩類，包括基本需求（basic needs）與成長需求（growth needs）。生理 需求、安全需求、愛與歸屬的需求、自尊需求均屬於基本需求，此類層級 較低，需求的原因都是因為生理或心理的缺乏而產生，但是此類需求是有 限度、可以滿足的，如一個人需要維生的氧氣量有一定的限度，不可能永 無止盡。
知的需求、美的需求、與自我實現需求則屬於較高層次的成長需求。
成長需求會在滿足了基本需求後才會出現，而成長需求的強度不會因為獲 得滿足而減弱，反而會因獲得滿足而增強，最終以達到自我實現為最終目 標（張春興，1996）。學習動機已超越人類較低層的基本需求，乃個人為 了尋求自我成長，為了提升自我能力，甚至為了滿足求知的欲望，而透過 內在的趨力轉為外在的行為，進而從事學習活動，所以由此可知學習動機 是屬於較高層的人類需求，為了滿足心靈的渴望，付出額外的努力，進而 達到求知的目的，甚至完成自我實現。
2.3 學習滿意度理論
由於近年來各類推廣教育機構如雨後春筍般成立，而維持推廣教育
持續運作的主因，就是是否能持獲得穩定的學生來源，持續參與推廣教
育，市場因素對於推廣教育機構間的競爭有極為重要的影響。倘若從行銷
的角度來探討滿意度，則可將學習的行為視為一購買行為，學校或教師是 服務或產品（學習）的提供者，而學生則是服務或產品的消費者，學生是 否願意繼續或重複購買產品或服務，端視學生對產品的滿意度。因此，除 了要引起學生參與推廣教育的學習動機之外，更需深入瞭解學員在修業完 畢後，對於推廣教育的滿意度，如此推廣教育機構方可知道有何尚須改進 之處，或是該從那個面向著手來符合學生的需求。透過學生的滿意度，推 廣教育機構得以正視學生的需求，建立良好的學習品質，提供學生所需的 資源，以創造優質的教育環境（黃英忠，吳淑鈴，林昭秀，黃毓華，& 吳 三江，2002）。
2.3.1 滿意度之定義
在探討學習滿意度前，首先必須探討什麼是滿意度。根據劍橋進階學 習辭典（Cambridge Advanced Learner＇s Dictionary）的定義，滿意度
（satisfaction）指的是獲得想要的事物時，或完成想作的事情時所產生愉
悅的感覺。韋氏大辭典對滿意度的定義則是滿足需要或欲望的感覺、心滿
意足的感受、或是愉悅的來源。因此滿意度可說是進行活動後所產生愉快
的感受，這是一種主觀的感覺。根據 Navarro 等人，滿意度指的獲得或使
用某項事物後，個人對該事物立即產生的整體評估，是人類心理歷程的最
終一部份（Navarro，Iglesias，& Torres，2005）。
2.3.2 學習滿意度理論
學習滿意度則是將滿意度的概念套用在學習活動上，指的是學生對 學習活動的感受或態度，學習滿意度產生的原因，是因為學生在學習過程 當中，其求知欲望與需求獲得滿足，因此產生愉快的感覺，認為學習使個 人有所收穫，所以學習滿意度可用來解釋學習活動的動機，與參與學習的 結果（黃玉湘，2002），也是學生受完教育後，個人經驗對於學習歷程所 產生的態度（Navarro et al.，2005）。
學習滿意度也可解釋為學生對參與學習活動事前的期望與實際感
受，與事後知覺差異程度的比較過程（劉宗哲，林炳文，& 尚榮安，2005） ，
學生在修課之前必定對該課程抱有一定的期望，或是基於某重動機而前來
學習，在完成學習後，對課程也會有一定之觀感，學習滿意度指的就是學
習前與學習後兩者感覺之差異，如果感覺是正向的，則可知道學生對此學
習活動感到滿意，倘若感覺是負面的，則可知道學生對此學習活動感到不
滿意。因此，學習滿意度指的是學習者在參與學習活動後，能達到學習前
所預期的目標，學習需求獲得滿足；在心理上產生愉悅的感覺，並對學習
活動有更積極的態度（黃玉湘，2002）。陳碩琳（2002）認為學習滿意度
除了具備以上特色，還認為學習滿意度是針對個人不同的需求與願望，透
過學習進而滿足這些願望與需求，在學習活動的歷程中所形成的態度與感
受，而因為個人的需求與願望獲得滿足，因而感受到愉悅與滿足，這就是 學習滿意度。
2.4 學習動機、學習滿意度於推廣教育之應用
根據上述有關學習動機與學習滿意度之研究，可以得知學習動機與 學習滿意度對於學員參與推廣教育有極為重大的影響，對參與推廣教育的 學員來說，由於多數課程並無學位之誘因，所以學生個人的學習動機是吸 引學生是否參與課程之關鍵。成人學習者的學習特質有別於青少年或學 童，他們擁有較多的生活經驗，瞭解自己的需求，及為何需要接受教育，
所以參與推廣教育的成人擁有自主權，針對自己的需求選擇課程（陳志 樺，2001），因此成人學習者的學習動機也有別於青少年或學童。
2.4.1 學習動機於推廣教育之應用
成人學習者參與推廣教育時，通常是學生自由的意願所引發的學習 歷程，學生可自由選擇是否要繼續參與教育活動，所以在學生到學校或教 育機構學習時，應鼓勵學生自由參與，避免社會強迫，或是其他不必要的 壓力，以減輕學生的心理負擔。而學習者應該有強烈的學習動機，引起學 習的慾望，盡力達成求知的目標，方可達到學習的目的（王全得，2003）。
任何學習活動必須有動機，否則學習將無法持續，所以我們可將學生的行
為、態度、表現視為學習歷程，而學習動機就是引發學習歷程的動力（黃 玉湘，2002），目前國內外學者已累積許多研究成人參與教育學習動機的 方法，透過分析統計量表，得知構成成人學習的動機有哪些類別，因此以 下將透過學習動機之分類，瞭解學習者之學習動機。
一、Houle（1961）的三分類型論（Three-way Typology）
Houle 是首位提出成人學習動機取向的學者，他認為動機是發自個人 的內省，並無固定的邏輯架構，所以 Houle 在芝加哥深入訪談了二十二位 積極參與繼續教育的成人學習者，藉此分析個人的學習動機，得到以下結 果：
（1） 目標取向（goal-oriented）：此類學習者有意識的訂立某種目標，以 教育做為達成目標的方法。
（2） 活動取向（activity-oriented）：此類學習者著重參與進修活動的過 程，或是參與本身的帶來意義，與活動的目的或內容無關。
（3） 學習取向（learning-oriented）：學習者以追求知識為參與教育的主 因。
即便訪談後歸納出以上類別，但是這三種類行並非毫不相關，學員
的學習動機常不止包括某一單一取向，因此 Houle 的研究引起許多後續的
相關探討，包括 Sheffield（1964） 、Burgess（1971）與 Boshier（1971）都
因而發展出不同的評量工具，瞭解推廣教育學員的學習動機，對成人教育 的動機研究有極為重要的影響（陳志樺，2001； 黃玉湘，2002； 黃富順，
1985） 。
二、Sheffield（1964）的繼續學習取向指數（Continuing Learning Orientation Index，CLOI）
1964 年，Sheffield 根據 Houle 的研究，與相關領域的專家學者探討 及研究文獻後，訂立一份評量成人參與繼續教育的量表，稱為「繼續學習 取向指數」。Sheffield 訪問了 483 為成人學習者，遍布於美國八所大學中 的二十個繼續教育研習會。此量表包含 58 題的五點量表，藉此瞭解問題 對受試者之重要性，經過分析得到以下五大取向：
（1） 學習取向（learning orientation） ：以追求知識為目標，為求知而求知。
（2） 活動欲望取向（desire-activity orientation）：以追求學習環境中的人 際關係或社交接觸為參與學習主因，與活動的內容或目的無關。
（3） 個人目標取向（personal-goal orientation）：參與學習是為了達成個 人特殊的目標，如文憑、升遷、獲取得資格等。
（4） 社會目標取向（social-goal orientation） ：參與學習是為了服務社會，
或達成社區的目標。
（5） 活動需要取向（need-activity orientation） ：基於個人內省之動力，為
參加教育活動而參加，與人際、活動內容或目的無關。
根據以上五大取向，Sheffiled 發現因為學習取向而參與推廣教育的比 例最高。由於 Sheffield 的研究對象取樣都是來自繼續教育研習會，同質 性太高，因此引發後繼學者對此領域繼續深入研究。
三、Boshier（1971）的教育參與量表（Education Participation Scale，EPS）
Boshier 根據 Houle 與 Sheffield 的研究成果，訂立了包含 48 個參與理 由的九點量表，稱為「教育參與量表」，共有 233 位紐西蘭的成人學習者 接受評量，獲得六個社會取向因素、兩個職業取向因素、與四個學習取向 因素。經過多次修正，將此量表改為包含 40 個項目的五點量表，歸納出 六個因素，包括了社交接觸：結交朋友、認識他人；社會刺激：排遣時間、
避免無聊、打破工作或家庭的常規，與一般日常生活形成對照；職業進展：
獲得較高的職位、提升專業，以超越他人；社會服務：提升服務人群的能 力，參與社會服務或社區活動；外界期望：符合別人的期望、滿足外界或 高層的期待；認知興趣：為學習而學習，滿足求知的需求。根據 Boshier 的研究，學習動機比例最高者為認知興趣與社交接觸，逃避或刺激所佔比 例最低。
四、Burgess（1971）的教育參與理由（Reasons for Educational Participation，
REP）
Burgess 於 1971 年根據 Houle 的學習取向，從聖路易的 300 位教育
學者、1000 名成人學習者收集了 5773 個參與教育的理由，進而歸納出包 含 70 個項目的七點量表，稱為「教育參與理由」 ，總結出七個成人參與教 育的因素。第一個因素是求知欲望，也就是為求知而求知；第二個因素是 達成個人目標的欲望，這是為滿足個人特定的需求所設定的理由：第三個 因素是達成社會目標的欲望也就是為了要滿足一般大眾的目標；第四個因 素是達成宗教目標的欲望，意指因為個人信仰的原因而參與推廣教育；第 五個因素是逃避的欲望，指的是學習者想要避免一成不變的生活，為了擺 脫不想做的事而參與教育活動；第六個因素是參與社會活動的欲望，代表 學習者想要融入社會，與人互動；最後一個因素是順從外界要求的欲望，
學習者參與教育的原因是為了符合他人的期望。
相較於 Houle 和 Sheffield 的研究，Burgess 提出的達成宗教目標與順 從外界要求的欲望，是前所未見的，Burgess 認為這是影響個人參與動機 的一大發現。
五、黃富順（1985）的成人參與繼續教育動機量表
黃富順於 1985 年根據 Houle 的三分類型論概念，參考 CLOI、REP、
EPS 等量表，製作出「成人參與繼續教育動機量」進行調查，得到以下六
項因素：求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外界期望、社交
知興趣與職業進展，以逃避或刺激或是外界期望作為參與繼續教育動機者 最少（黃富順，1985）。
六、其他動機取向相關研究
根據上述研究，國內外學者有諸多有關學習動機導向的研究。蔡如 婷（1998）按照黃富順的「成人參與繼續教育動機量」，研究學習者參與 大學企業推廣教育的動機，共調查了台北地區四所大學共 446 位學生，得 到六類學習動機：一、與工作相關：增加專業知識；二、社會期望：符合 外界的要求；三、人際關係：結交朋友，拓展人脈；四、興趣取向：滿足 求知與個人偏好；五、逃避或刺激：充實空閒時間、減低工作壓力；及六、
與公司相關：符合上司期望、增加升遷機會。
黃益松（2001）針對嶺東技術學院的學生，瞭解技職校院在職進修部 學生學習動機、學習滿意度與學習後行為關係之研究，歸納出技職體系進 修推廣部學生的六大學習動機：求知慾、職業進展、社交關係、逃避或刺 激、社會服務、外界期望。該研究發現學生參與在職進修教育的動機以求 知慾最強。
陳志樺（2001）根據 2743 份有效問卷，瞭解成人技職繼續教育參與 動機與障礙因素，其中歸納出七項學生的學習動機：職業進展、自我發展、
逃避或刺激、社會服務、外界期望、社交關係、求知興趣。研究發現自我
發展、求知興趣、職業進展的取向最高，其次為社交關係取向，而逃避或 刺激、社會服務取向最低。
綜觀國內外文獻，可將上述有關學習動機之類別整理成下表：
表 2-1 學習動機分類 研究學者 學習動機分類
Houle（1961） 目標取向、活動取向、學習取向
Sheffield（1964） 學習取向、活動意願導向、個人目標導向、社會目 標取向、活動需要取向
Burgess （1971） 求知欲望、達成個人目標的欲望、達成社會目標的 欲望、達成宗教目標的欲望、逃避的欲望、參與社 會活動的欲望、順從外界要求的欲望
Boshier（1978） 社交接觸、社會刺激、職業進展、社會服務、外界 期望、認知興趣
黃富順（1985） 求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外 界期望、社交關係
蔡如婷（1998） 與工作相關、社會期望、人際關係、興趣取向、逃 避或刺激、與公司相關
黃益松（2001） 求知慾、職業進展、社交關係、逃避或刺激、社會 服務、外界期望
陳志樺（2001） 職業進展、自我發展、逃避或刺激、社會服務、外 界期望、社交關係、求知興趣
資料來源：本研究整理
根據上述文獻，本文歸納出下列動機，作為探討成人參與口譯推廣 班的學習動機標準：
（1） 求知興趣：增加知識、增廣見聞、為了興趣而學習。
（2） 職業進展：因為工作需要、生涯發展考量、增加升遷機會。
（3） 自我發展：為了個人發展、自我瞭解。
（4） 逃避或刺激：跳脫單調的日常生活，需要刺激使生活有所不同。
（5） 社交關係：拓展人脈、認識朋友。
2.4.2 學習滿意度於推廣教育之應用
學生的學習動機強度，會影響學生對學習滿意度的判斷，而學生對 學習滿意度的評價，也會影其學習後行為的意圖（張琦雅，1998）。學習 動機與學習滿意度的關係相當緊密。學習滿意度並非單一的概念，而針對 推廣教育的學員學習滿意度，國內外已有諸多相關研究，以下將綜合簡述 學習滿意度所涵蓋的層面。
馬芳婷（1989）研究社會教育機構的短期研習班教師教學行為與學生 學習滿意時，認為學習滿意度包含三個要素：
（1） 教師教學：學生對教師的教學品質，以及對課程規劃的滿意度。
（2） 學習成果：學生針對個人的學習內容，與其個人參與課程的滿意 度。
（3） 人際關係：在學習過程中，學生對同儕與其他人員關係的滿意度。
該研究發現學生個人背景會影響學習滿意度，而教師的教學行為與學 生的學習滿意度有正相關，也會帶來學生正向的學習成果（馬芳婷，
1989） 。
林博文（1999）研究綜合高中學生對工業類科學習滿意度，認為學生 的學習滿意度有諸多影響因素，包括了：
（1） 學生個人因素：如學生的個人背景（性別、年齡、學歷）、家庭、
人格特質、參與動機等。
（2） 教師因素：如教師的專業知識、教學方法、授課內容、教學態度、
與學生之互動、教學熱忱、教學品質等。
（3） 學校因素：如學校的位置、地點、學習環境、軟硬體設備、行政服 務等。
以上三種因素，都可能對學生的學習滿意度產生影響。
陳碩琳（2002）研究空中大學高雄指導中心學員的學習滿意度與學 習績效之間的關係，將學習滿意度歸納為以下五點：
（1） 學習環境：學生在教學中心的軟硬體設備、教師的教學型態、教學 方式等。
（2） 行政品質：包括有形與無形的教學服務與行政支援。
（3） 教師素養與教學態度：學生對教師專業、教師教學熱忱、教學方式 的滿意程度。
（4） 課程：學生對於學習內容的安排、難易度與進度之滿意程度。
（5） 人際關係：學生在學習過程當中與同儕、教師、行政人員等的互動。
該研究發現不同背景變項對於學習滿意度有具體影響，且學習滿意 度與學習績效有顯著之正向影響。
國內外學者針對學習滿意度的分類，有諸多相關研究。張琦雅（1998）
以文化大學的口譯推廣班為例，研究學習動機與服務接觸、及服務品質之 關係，其中服務品質有關學習滿意度之觀點分成五項：行政支援、教學設 備、課程設計與教材選取、教師素質、與講義品質。該研究發現學習動機 的強度會影響學習滿意度，而學習滿意度也會影響學習後的行為意圖（張 琦雅，1998）。
王碧媜（1998）針對大學推廣教育的消費動機、服務品質與購買後 行為之研究，將學習滿意度分成六類：整體服務、行政支援、實體設備、
課程設計與教材選取、教師特質、互動關係。該研究發現個學員的滿意度 越高，則重複購買該服務的機率則越高，可見服務品質會影響學員的購買 後行為（王碧媜，1998）。黃益松（2001）針對技職學校學生的學習動機 與學習滿意度進行研究，將學習滿意度分成行政支援、實體設備、課程設 計、教師特質、互動關係等五類，而學生學習動機的強度會影響其對學習 滿意度的判斷（黃益松，2001）。
黃玉湘（2002）針對臺灣社區大學學員的學習動機與學習滿意度相
關性研究，將學習動機分成以下五個類別，包括學習環境、行政支援、教
師教學、課程內容、學習成果、人際關係等。該研究發現社區大學學員對 於普遍的學習滿意度都很高，尤其以教師教學為甚。張晉昌等（2004）以 臺灣師範大學 92 學年度的推廣班為例，研究非學分班學員的學習滿意 度，共分成四類： 行政服務、課程教材、教學教法、教學環境。該研究 發現學員學習滿意度最高的為教學教法，而學習環境則有待改善（張晉 昌、胡平夷、黃德發、黃學堂、林炎熒，2004）。
Navarro 等人在 2005 年針對學生對大學所提供課程之觀感，將滿意 度分成六項：教學設備、教教師素質、教學方法、教學環境、行政支援、
輔助服務。該研究發現學生的學習滿意度與對機構的回流忠誠度成顯著正 相關（Navarro et al.，2005） 。Helgesen 與 Nesset（2007）研究學生的滿意 度與上完課程後是否有繼續參與的意願，將滿意度分成五個類別，包括服 務品質、相關資訊、社交關係、實體設備、認同程度（commitment）。此 研究特別提到學員修完課程後，對於該機構與該課程內容是否能產生共 鳴，願意繼續在該機構進修（Helgesen & Nesset，2007）。
根據上述國內外學者研究，將學習滿意度的分類整理於下表：
表 2-2 學習滿意度分類
研究學者 學習滿意度分類
馬芳婷（1989） 教師教學、學習成果、人際關係
張琦雅（1998） 行政支援、教學設備、課程設計與教材選取、教 師素質、講義品質
王碧媜（1998） 整體服務、行政支援、實體設備、課程設計與教 材選取、教師特質、互動關係
林博文（1999） 學生個人因素、教師因素、學校因素
黃玉湘（2000） 學習環境、行政支援、教師教學、課程內容、學 習成果、人際關係
黃益松（2001） 行政支援、實體設備、課程設計、教師特質、互 動關係
黃玉湘（2002） 學習環境、學校行政、教師教學、課程內容、學 習成果、人際關係
陳碩琳（2002） 學習環境、行政品質、教師素養與教學態度、課 程、人際關係
張晉昌等（2004） 行政服務、課程教材、教學教法、教學環境 Navarro 等（2005） 教學設備、教師素質、教學方法、教學環境、行
政支援、支援服務
Helgesen & Nesset（2007） 包括服務品質、相關資訊、社交關係、實體設備、
認同程度 資料來源：本研究整理
綜合以上論點，本文將以下列幾點作為衡量學習滿意度之類別：
（1） 學生個人因素：學員的背景、參與課程的程度、出缺席狀況、是否 參與課堂討論。
（2） 教師特質：教師之專業能力、對教師之評價、教師教學風格、教學 方法等。
（3） 課程內容：是否符合學生之期待、對課程進度之安排、難易度之觀
感等。
（4） 學習成果：課程結束後，是否有獲得預期的成果。
（5） 認同程度：學員修課完畢後，是否願意繼續修習類似課程，或是願 意推薦友人前來上課。
綜觀而論，學員修習推廣教育課程之目的及修課完畢之後的感受，
清楚的反映在學生的學習動機與學習滿意度上。推廣教育中，學習動機與 學習滿意度是以學生的觀點出發，接下來將課程設計的觀點，試圖瞭解推 廣教育主辦單位與教師所扮演的角色。
2.5 成人教育的課程發展
課程是構成推廣教育的核心，推廣教育除了具有彈性，時間較為自 由外，課程內容更是包羅萬象，一般來說，推廣教育的課程包括了社團活 動、生活藝能課程、學術課程等三大類別（黃玉湘，2002）。上述也已提 及課程內容是影響學生學習滿意度的一大關鍵。然而，若要徹底瞭解推廣 教育，光從學生的觀點來觀察，仍無法綜觀全盤。透過瞭解課程發展，將 可瞭解推廣教育成立的目的、設置課程的目標，以及課程是否能有效達到 預期的教學目標。
我國許多學者探討課程時，均從學科、目標、經驗與計畫四個角度
來界定。從學科劃分課程，可瞭解選擇適當的學習內容。從目標來劃分，
可訂定明確的學習目標及預計達到的成效。從經驗來劃分，透過前例可改 善學習活動與環境的安排。從計畫來劃分，則有助於前述三點，進行整體 通盤的規劃，統整出全面、連貫、符合學生需求的課程（黃政傑，1995；
鄧運林，1990）。
一 般 而 言 ， 若 要 深 入 瞭 解 課 程 ， 則 需 從 課 程 發 展 （ curriculum
development）著手，藉此瞭解在設計課程時，應遵循哪些準則。課程發 展可分成四個重點： （1）目標； （2）教材； （3）方法與組織； （4）評鑑（Ornstein
& Hunkins，1993） 。以下將針對這四點進行探討。
課程發展的目標，意指學校或教師想要達成的教學目的，若要達成課 程目標，則需先瞭解學習者的需要、瞭解學科的內容、因應現代社會趨勢 等來源擬定，以達成學習者預期的目標。課程目標經由學校教師與課程規 劃人員事先的預測與計畫，同時可包含學習者本身的個人需求，甚至可廣 納專家學者的建議，以訂立明確的課程方針（黃光雄 & 蔡清田，1999）。
教材則與課程內容的選擇有關，是否具有時效性，難易度是否能為學
生所接受，內容是否符合學生的需求及興趣及配合學生的生活經驗，且應
包含哪些重要的知識，都是選取教材時需要注意之處。另外，課程教材是
否能夠讓學生充分練習、達到預期的效果，且能讓學員自由運用，內容難
易程度與主題適切等，都是決定教材的重點（黃光雄 & 蔡清田，1999）。
方法與組織則與教師的教法或是授課風格、以及學校進度的安排有 關。如果課程沒有清楚的教學方法，以及整體的結構，則課程將會毫無章 法，無法達到學習之成效。因此課程組織包含了引發學生的學習動機，以 及累積學習經驗，展現成效，突顯學習的繼續性與統整性，是否能夠順利 銜接，以及課程編排的先後順序，這些都屬於方法與組織的範疇（黃光雄
& 蔡清田，1999） 。
最後，評鑑則是教學單位或教師藉以驗收學生學習成果的方式。課程 評鑑與課程的意義有密切關係，可評鑑課程的目標、教學方法、教材是否 有效，評鑑也可協助學生瞭解個人學習成果，並作為課程未來制訂方向的 依據。評鑑應採用客觀精確的方法，針對不同目的使用不同評鑑工具，並 設定符合學習目標的標準以判定課程的成效（黃光雄 & 蔡清田，1999）。
以上四項因素彼此交互作用，在發展課程時，課程設計者必須思考如
何用循序漸進的式來安排課程，提供哪些學生所需的資源，課程之間的關
聯性等問題。
圖 2-2 課程發展要素
資料來源：H. Giles，S.P. McCutchen and A. N. Zechiel （1942）. Exploring the curriculum.
New York: Harper
