高中職學生正向心理、自我期望 與生活適應之相關研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

高中職學生正向心理、自我期望 與生活適應之相關研究

研 究 生： 洪榮鴻 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

高中職學生正向心理、自我期望 與生活適應之相關研究

研 究 生： 洪榮鴻 撰 指導教授： 鄭承昌 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 六 月

謝 誌

終於到了寫謝誌的時刻，回首兩年假日進修的日子，其中甘苦冷暖，永銘於 心，難得經驗與收獲，畢生難忘。論文得以順利完成，心中充滿無限感激，首先 感謝指導教授鄭承昌老師的細心指導與關鍵時刻為我解惑，使我的研究更加圓滿 與完善。猶記得第一次與老師見面討論的場景，老師的叮嚀與鼓勵，言猶在耳，

也是一路上驅使我不斷往前邁進的動力，老師清晰的思維與對研究的堅持，更是 我學習的典範。同時也要感謝師母不斷的支持與鼓勵。

其次，要感謝導師梁忠銘老師及遠從新竹而來的連廷嘉老師在論文計畫審查 及論文口試時給予很多寶貴的意見，使研究能夠掌握住重點與方向。而陳木金老 師課堂上的啟發，讓我確定後續在正向心理學研究的方向。吳靜吉教授及黃玉臻 老師同意授權使用量表，解決了研究工具編製難題及縮短整個研究的行程。各校 教官協助問卷施測及奕潔、雅瑋兩位快打高手協助問卷輸入工作。惠敏老師義不 容辭的協助英摘翻譯工作等。均可謂是我研究過程不斷出現的貴人，没有您們的 支援與協助，研究論文無法順利完成。

今天論文得以順利完成，當然也是不少師長辛勤教導與長官鼓勵的成果，廖 本裕主任、溫雅惠主任、何俊青老師、蔡東鐘老師、李偉俊老師、王前龍老師、

黃琇屏老師、楊志祥督導等，在此一併表示感謝之意。另外，還有文教行政班同 學們相互提攜與陪伴，同門戰友乙文、宣瑩相互支援與關懷。最後，感謝父母從 小的教養與無怨無侮辛苦的付出。丈母娘及親友團幕後協助，使我在假日進修的 日子無後顧之憂。最後，要感謝的是我的摯愛岫瑜，一路走來辛苦陪伴，不曾抱 怨，甚至不辭辛勞熬夜幫忙打問卷，没有您的鼓勵，想放棄的心，不會再次燃起 希望，更要感謝您辛苦的把兩個小壯丁翊倫、翊凱及整個家料理的有條不紊，讓 我放心安心地傾全力衝刺把論文寫完。今天論文得以順利完成，願將此份榮耀與 喜悅與大家分享，不敢說非常完美，但我已盡我所能，不讓大家失望，此時此刻，

我要向大家說，我做到了，而且真的收獲不少，再次感謝大家。

榮鴻 謹誌 99.7.28 零晨二時

高中職學生正向心理、自我期望 與生活適應之相關研究

洪 榮 鴻

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在探討高中職學生正向心理、自我期望與生活適應之相關情形，以 量化研究方式，在性別、年級、家庭結構、社經地位與學業成績背景變項及自我 期望變項下，探究高中職學生正向心理與生活適應之間的差異與相關情形。研究 工具為「高中職學生正向心理、自我期望與生活適應相關研究之調查問卷」，於 民國99 年 5 月對台東地區十所高中職學生實施問卷調查，獲得有效問卷 706 份。

所得資料經SPSS 12.0 軟體進行描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、多元迴歸分析，研究結果發現高中職學生：(一) 樂觀傾向還算樂觀，

不同家庭結構與學業成績有差異，其餘背景變項没有差異；(二) 普遍同意樂觀 會隨時間與經驗而改變而非固定不變的信念，不同性別、年級、社經地位有部份 差異，其餘背景變項没有差異；(三) 普遍相信樂觀對生活具影響力，不同性別、

學業成績有差異，其餘背景變項没有差異；(四) 接近七成五學生自我期望選擇 繼續升學，五成五由自己決定自我期望，對生活適應有差異，主要差異在學校適 應層面，對正向心理無差異；(五) 整體生活適應尚屬良好，以同儕適應較佳，

個人適應較差。不同年級、家庭結構與學業成績有差異，其餘背景變項没有差異；

(六) 正向心理與生活適應呈正相關，樂觀傾向與整體生活適應、個人適應有較 高的相關性；(七) 背景變項、自我期望與正向心理等因素對生活適應的預測力 為 20%，其中以樂觀傾向預測力 17%最高。最後，根據研究發現對教育輔導作 為、家長及老師提出建議。

關鍵詞：正向心理、自我期望、生活適應、樂觀傾向、樂觀信念、樂觀影響力

Positive Psychology, Self Expectation, and Life Adjustment among Senior High School Students.

Rong-Hong Hong

National Taitung University, Department of Education

Abstract

The aim of this study is to probe the relationships between positive psychology and high school students’ adjustment to life. A self-developed questionnaire, which includes information on demographic variables, academic achievement, and self-expectations, was applied to this study. The variables are as follows:. The Data from 706 valid subjects were collected from ten high schools (vocational high school students included) in Taitung, and were processed through SPSS 12.0 with descriptive statistic, t-test, one-way analysis of variance, Pearson’s product-moment correction, and multiple regression analysis. Several findings show as follows: 1. (vocational) high school students are statistically holding optimistic status; this result varies in consideration of family structure and academic achievement; other background valuables demonstrate no significant difference; 2. students believe that being optimistic is an emotional status and this status may change over time; results may be partially different according to their gender, grades, and social status; other background variables demonstrate no significant difference; 3. results show that an optimistic attitude has significant influence to life among high school students;

genders and academic achievement are two significant variables in this section. Other background variables demonstrate no significant difference. 4. close to 75% of the students do expect themselves continuing taking higher education and 55% of them identify themselves as the most influential person in terms of making decisions for their own future; life adjustment is a significant variable in this section. the major difference lays in the adjustment to school life; however, no relevance is shown to be connected to positive psychology; 5. students are generally adjust to life well; grades, family structure and academic achievement are the three significant variables;

students’ adjustment to peer relations is better while their adjustment to personal life is not; other background variables demonstrate no significant difference; 6. positive psychological status and life adjustment are positively correlated; an attitude of optimistic, life adjustment, and personal adjustment are closely correlated; 7.

background valuables, self-expectation, and positive psychological status held a predictive ability of 20% and 17% of which is the tendency of being optimistic. In the end of this study, the results are applied to suggestions to current education.

Keywords : positive psychology, self expectation, life adjustment, tendency of being

目 次

第一章 緒論... 1

第一節 研究動機... 1

第二節 研究目的... 3

第三節 研究限制... 3

第四節 名詞釋義... 4

第二章 文獻探討... 7

第一節 正向心理學運動的興起與意涵... 7

第二節 樂觀理論與相關研究...11

第三節 自我期望理論與相關研究... 22

第四節 生活適應理論與相關研究... 28

第三章 研究設計... 39

第一節 研究架構... 39

第二節 研究假設... 40

第三節 研究方法... 41

第四節 研究樣本... 41

第五節 研究工具... 43

第六節 資料分析... 55

第四章 結果與討論... 57

第一節 高中職學生正向心理、自我期望與生活適應現況分析... 57

第二節 不同背景變項高中職學生正向心理與生活適應差異分析... 64

第三節 不同自我期望對高中職學生正向心理與生活適應差異分析... 79

第四節 高中職學生正向心理與生活適應之相關分析... 82

第五節 背景變項、正向心理與自我期望對高中職學生生活適應之迴歸分析... 85

第五章 結論與建議... 93

第一節 結論... 93

第二節 建議... 96

參考文獻... 99

附錄一 樂觀量表使用同意書... 108

附錄二 生活適應量表使用同意書... 109

表 次

表 2-1 樂觀者/悲觀者對好壞事件的解釋形態... 15

表 2-2 不同性別對生活適應差異情況表... 34

表 3-1 台東地區十所公私立高中職學生人數統計表... 42

表 3-2 正式問卷樣本抽樣分布情況表... 42

表 3-3 正式問卷發放及回收情況統計表... 43

表 3-4 教育程度與職業類別劃分方式... 44

表 3-5 樂觀傾向量表信度分析結果摘要表... 46

表 3-6 樂觀信念與影響力量表信度分析結果摘要表... 47

表 3-7 生活適應量表信度分析結果摘要表... 47

表 3-8 樂觀傾向因素分析結果摘要表... 48

表 3-9 樂觀信念與影響力第一次因素分析結果摘要表... 49

表 3-10 樂觀信念與影響力第二次因素分析結果摘要表... 50

表 3-11 樂觀信念與影響力第三次因素分析結果摘要表... 50

表 3-12 生活適應量表第一次因素分析結果摘要表... 51

表 3-13 生活適應量表第二次因素分析結果摘要表... 53

表 3-14 正式問卷各層面、題號及正反向題概述表... 54

表 3-15 正式問卷信度檢定表... 55

表 4-1 樂觀傾向量表各層面平均數分析摘要表(N=706)... 58

表 4-2 樂觀信念與影響力量表各層面平均數分析摘要表... 59

表 4-3 樂觀信念與影響力量表之重複量數單因子變異數分析摘要表(N=706)... 59

表 4-4 高中職學生自我期望分析摘要表... 60

表 4-5 影響自我期望目標訂定重要他人分析摘要表... 60

表 4-6 生活適應量表各層面平均數分析摘要表... 61

表 4-7 生活適應量表各層面之變異數分析摘要表(N=706)... 61

表 4-8 不同性別學生在各變項之差異分析摘要表... 64

表 4-9 不同年級學生在各變項之差異分析摘要表... 66

表 4-10 不同家庭結構學生在各變項之差異分析摘要表... 67

表 4-11 不同社經地位背景學生在各變項之差異分析摘要表... 69

表 4-12 不同學業成績學生在各變項之差異分析摘要表... 70

表 4-13 不同背景變項學生在各變項之差異分析彙整總表... 72

表 4-14 不同自我期望學生在各變項之差異情形摘要表... 79

表 4-15 正向心理與生活適應之相關分析摘要表... 82

表 4-16 對照組及虛擬變項說明... 85

表 4-17 各變項對個人適應之預測分析結果摘要表... 86

表 4-18 各變項對家庭適應之預測分析結果摘要表... 87

表 4-19 各變項對學校適應之預測分析結果摘要表... 88

表 4-20 各變項對同儕適應之預測分析結果摘要表... 89

表 4-21 各變項對整體生活適應之預測分析結果摘要表... 90

表 4-22 各變項對生活適應之預測分析結果彙整表... 91

圖 次

圖 2-1 正向心理學內涵結構圖... 10

圖 2-2 自我調整理論的回饋迴圈圖... 13

圖 2-3 自我與他人的關係圖... 22

圖 2-4FINN的期望圖... 24

圖 3-1 研究架構圖... 39

第一章 緒論

本章主要在說明本研究之動機、目的與限制，並對重要名詞做明確的界定。

全章共分為四節：第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究限制，

第四節為名詞釋義。

第一節 研究動機

隨著社會經濟發達，資訊爆炸的全球化時代來臨，生活上的便利，同時也為 現代人帶來許多文明病，諸如憂鬱、自殺、藥物濫用等，尤其對時下青少年而言，

上述問題更是有逐漸攀升的趨勢。而近年來，台灣社會充斥各種的亂象、詐騙集 團的猖獗及病態行為的嚴重等問題，使許多人逐漸遺忘與忽略人類心智光明面的 發掘(曾文志，2006)，面對這些問題，以往傳統心理學以問題治療為核心概念的 消極模式，是否可以解決如此困境與提出因應方案？是否可以從不同的角度建構 人類積極、正向的心理來預防與精進，是時代的一種考驗與挑戰。值此跨世紀的 關鍵時刻，「正向心理學」運動在美國心理學家 Seligman 等人努力推展下，擔負 起平衡心理學發展的角色，以促進人類更繁榮的生活和美好的人生為目標。而從 正向心理學的相關研究成果發表來看，無論在「正向歸因」或「復原力」等方面 的研究與推動，對於有效預防憂鬱、對抗癌症病患延長生命力及對災後重建復原 工作均已獲證實有實質的幫助。誠如王沂釗(2005)所言正向心理學研究的發展已 成為對抗世紀文明疾病的一種運動。

而根據 2006 年 11 月份商業週刋報導指出，台灣的青少年出現另一種新的族 群稱為「彼得潘症後群」，指的是時下年輕人怕失敗，經常在犯錯時將責任怪罪 他人或環境，藉此自我逃避或自我苛責，拒絕成長，不敢勇於面對問題挑戰與挫 折忍受力低，鄭石延教授稱此現象為「迷(Me)世代」的特徵，而楊國樞教授更憂 心的指出此為社會「幼稚化」的傾向(成章瑜，2006)。面對此一現象，解決問題

的關鍵就在於如何解釋與轉化失敗經驗，因此在高中職階段教導學生正確認知與 學習樂觀技巧，養成正向思考的能力，務實的面對問題與挫折，正確看待失敗經 驗，並從失敗中獲取教訓，趁年輕失敗蓄積更多成功能量，是教育工作者必須關 注的課題。

另外，青少年在高中職階段是 Erikson(1968)心理社會發展論中所主張的第五 個階段「自我統合」時期，Erikson 指出此一時期的青少年如能正確引導與輔導，

則可避免「統合危機」與「角色混淆」現象出現。而此階段的核心發展任務在於 培養青少年一致性的自我統合，在探索不同目標的同時，嘗試自己未來應扮演的 角色，並對自己未來作出正確選擇(Adams,Gullotta & Montenayor,1992)。而生 涯發展學者 Super(1984)認為高中職階段的青少年處於探索期，其生涯發展的方向 有「職業生涯發展」、「教育生涯發展」兩大目標。因此，在建立青少年自我概 念的發展過程中，對於未來的自我期望與目標的訂定，影響頗具，如能提早確立 未來發展目標與方向，將有助於個體成長與茁壯，否則易在徬徨無助的自我統合 過程迷失自我。而時下青少年面對上述許多文明病的困擾下，在高中職學生自我 期望發展過程，正向心理學相關理論能否擔負起加分效果，實為值得深入探究的 問題。誠如任俊(2006)所言，正向心理學運動推展的任務是要重新建構心理學任 務，強調心理學不僅要幫助處於某種困境條件下的人們如何求得生存與發展，更 要協助處於正常環境條件下的人們學會如何建立高品質的個人生活與高品質的 社會。

研究者九十三年三月從軍事部隊轉任軍訓教官工作以來，在二千多個日子與 高中職學生互動過程當中，尤其因個人職務歷練關係，從以升學為導向的高中，

到以技職為主的職業學校，從公立學校至私立學校，接觸的學生素質良莠不一，

對於未來的自我期望目標也有所差異，在學校不同的教育目標與學習環境等特性 影響下，從中也發現部份學生因缺乏學習動機與學習成就低落等問題，導致嚴重 缺曠、逃學逃課、抽菸、打架甚至吸毒等「行為偏差」及因適應不良等因素造成 中輟現象，不僅造成個人、家庭問題，甚至引發社會問題，從近期報章媒體報導

中輟生加入幫派暴力討債或校園霸凌等事件所引發的種種問題，實為校園安全與 社會治安帶來另一波的隱憂與危機。因此，為進一步了解正向心理與自我期望等 因素對高中職學生生活適應狀況的影響程度，期藉由本研究的探究過程及研究成 果提出具體建議，降低中輟率，進而減少社會問題與社會成本的浪費，為本研究 之動機。

第二節 研究目的

根據研究動機，本研究之目的在於了解高中職學生在正向心理學中對未來積 極樂觀的認知程度，並探究其自我概念的發展過程，未來的自我期望目標對生活 適應的影響因素。

本研究之研究目的如下：

一、了解高中職學生正向心理、自我期望與生活適應的現況。

二、了解不同背景變項及自我期望因素影響下，高中職學生正向心理與生活適 應的差異情形。

三、探討高中職學生正向心理與生活適應的相關情形。

四、探討影響高中職學生生活適應情形的因素。

五、根據研究結果與發現，提出具體可行的建議，以作為教育輔導人員及未來 研究者之參考。

第三節 研究限制

本研究主要在了解台東地區高中職學生正向心理、自我期望與生活適應的現 況及其相關影響因素，研究限制說明如下。

一、 研究推論方面

由於人力與時間有限，僅以台東地區十所高中職學生為研究對象，故研究結 果無法推論至其他地區或其他年齡層學生。

二、 研究變項方面

在正向心理方面本研究僅以正向心理學之「樂觀」領域來探究學生之正向心 理狀況，其他不同領域如「幸福感、希望感」等不在本研究範圍；而自我期望方 面，以高中職學生完成高中職階段畢業後對未來自我期望目標為選項，未以量表 模式考驗自我期望狀況；另個人背景上僅以性別、年級、家庭結構、社經地位與 學業成績等五個部份作為研究背景變項，其他諸如出生序、學校所在地、學校規 模、家庭收入等不同變項不在本研究範圍。

第四節 名詞釋義

本研究主要變項包括背景變項、正向心理、自我期望、生活適應，為使研究 的分析與討論更為清晰明確，重要名詞詮釋定義如下。

一、 高中職學生

係指九十八學年度第一學期就讀於台東地區十所公私立高中職一、二、三年 級日間部在校學生(不含進修學校學生)。

二、 正向心理

Seligman & Csikszentmihalyi(2000)推展正向心理學運動之初提出正向主觀 經驗、正向個人特質、正向組織環境等三個主要研究主題；Seligman(2002)進一 步指出正向主觀經驗著重研究人對過去、現在和未來正向主觀經驗的特徵與產生 機制，以時間來區分，在主觀層次上，包含對於未來積極的認知：樂觀(optimism)、

希望(hope)及信念(faith)等三項，而本研究所探討之正向心理主要聚焦於「樂觀」

(optimism)領域，係指個體能以正向、樂觀的態度面對事情發展的結果，以樂觀、

積極的信念，確信樂觀對生活具有影響力，包含「樂觀傾向、樂觀信念與影響力」

兩個部份，以樂觀量表中「樂觀傾向」及「樂觀信念與影響力」得分高低表示之，

得分越高，表示正向心理情況越好。各層面所代表的意義說明如下：

(一) 樂觀傾向

「樂觀傾向」是指預期好事將會發生在他們身上，而且不管是在一般的自然 狀態或是特別的情況下，個體會傾向做正向的結果預期。在本研究中，是指受試 者在吳靜吉、李澄賢(2003)所編之「樂觀傾向量表」中得分的高低，得分越高表 示受試者越樂觀。包含「正向態度」、「如己所願」，以下分別說明：

1. 「正向態度」是指個體總是以正向的眼光看事情的光明面，往好的地方想，

遇困難、挫折時抱持勇於接受挑戰的態度，不輕言放棄，繼續奮鬥。在本研 究中，是指受試者在吳靜吉、李澄賢(2003)所編之「樂觀傾向量表」中，「正 向態度」層面得分的高低表示之，得分越高，表示受試者越能抱持正向態度 接受挑戰，總是以正向的眼光看事情的光明面，往好的地方想。

2. 「如己所願」是指個體對於事情發展的結果，能符合當初自己所預期的結 果。在本研究中，是指受試者在吳靜吉、李澄賢(2003)所編之「樂觀傾向量 表」中，「如己所願」層面得分的高低表示之，得分越高，表示受試者認為 事情發展的結果，越能符合當初自己所預期的結果。

(二) 樂觀信念

包含「樂觀固定信念」、「樂觀增長信念」，以下分別說明：

1. 「樂觀固定信念」是指個體認為樂觀是天生個性所形成，而且不會隨時間與 經驗而改變的信念。在本研究中，是指受試者在吳靜吉、李澄賢(2003)所編 之「樂觀信念與影響力量表」中，「樂觀固定信念」層面得分的高低表示之，

得分越高表示受試者越相信樂觀是天生個性所形成，固定不變的信念。

2. 「樂觀增長信念」是指個體認為樂觀會隨時間與經驗而改變的信念。在本研 究中，是指受試者在吳靜吉、李澄賢(2003)所編之「樂觀信念與影響力量表」

中，「樂觀增長信念」層面得分的高低表示之，得分越高，表示受試者越相 信樂觀是會隨時間與經驗而改變的信念。

(三) 樂觀影響力

樂觀影響力是指個體認為樂觀對於生活的影響力。在本研究中，是指受試者 在吳靜吉、李澄賢(2003)所編之「樂觀信念與影響力量表」中，「樂觀影響力」

層面得分的高低表示之，得分越高，表示受試者認為樂觀對生活的影響程度越大。

三、 自我期望

係指高中職學生依據其日漸具體的自我概念，對自我行為表現及未來自我發 展方向所抱持的知覺與期望(引自楊敏玲，1985)，包含繼續升學、不升學直接就 業、先就業再找機會升學、尚未確定等四個選項。

四、 生活適應

生活適應是指個體與環境之間持續不斷的互動歷程，個體為了滿足各種基本 需求，採取適當的因應行為，而與環境之間維持一致、和諧的關係(引自孫育智，

2004)。本研究之生活適應係指受試者在黃玉臻(1997)所編之「生活適應量表」的 得分高低表示之，得分越高，表示其生活適應情況越好；反之，得分越低，則表 示其生活適應情況越差。量表內涵區分為「個人適應」、「家庭適應」、「學校 適應」及「同儕適應」四個層面，所代表的意義陳述如下：

(一)個人適應：包括對自我的接受與情緒的感受、表達。

(二)家庭適應：包括對家庭的歸屬感、家庭成員的接受及家中的生活情形。

(三)學校適應：以學校裡的生活為主，包括對教師、教室常規及學習的適應。

(四)同儕適應：以同儕的人際關係為主，包括對同學與朋友的相處與接受。

第二章 文獻探討

本章旨在探討正向心理學、自我期望與生活適應理論與相關研究，以作為本 研究進一步探究的理論基礎與架構。

第一節 正向心理學運動的興起與意涵

壹、 正向心理學運動的興起

美國賓州大學心理學系教授Martin E. P. Seligman 於 1998 年就任美國心理學 會(APA)主席之後，鑑於二次世界大戰後心理學家致力於心理疾病與問題的治 療，郤忽略了心理學自1897 年取得獨立地位後另外兩項任務－協助普通人生活 得更充實幸福、實現與培養有才能的人。Seligman & Csikszentmihalyi 開始在心 理學領域推動「正向心理學」運動，並自2000 年起，藉由「美國心理學家期刋」

發行正向心理學特輯與專題研討方式，呼籲心理學界能重視此一失衡現象，找回 人性固有的正向潛能，以研究人類的長處、美德與能力為出發點，提倡以積極、

正向的態度來解釋人類許多心理現象與問題，進而獲得美好的生活(引自洪蘭 譯，2003)。

短短數年內，藉由舉辦正向心理學研討會與高峰會方式，來自世界各地的正 向心理學家聚集在華盛頓特區，參與年度正向心理學盛會，發表與正向心理學相 關研究成果與未來發展方向；在美國、歐洲甚至已有多所大學和研究所相繼提供 正向心理學課程，相關書籍與手冊也陸續出版，正向心理學相關網站也蓬勃發展 設置。正向心理學運動的豐碩成果與長足進步，充分顯示研究人類長處、美德與 能力，推展正向歸因，對人類迎向心智的光明面等課題是相當受到歡迎的領域。

推展正向心理學運動的目標不是要以取代、對抗或媲美的姿態來否定過去心 理學的成就與貢獻，只是因為拒絕接受以治療病態問題為研究核心而遺忘建構人 類的固有美德與長處(曾文志，2006)。

貳、 正向心理學的意涵

Positive Psychology，在香港被譯成「正面心理學」，中國大陸則譯為「積 極心理學」，國內學者以「正向心理學」稱之，對於什麼是正向心理學，正向心 理學運動的推手 Seligman 於 2000 年與 Csikszentmihalyi 共同發表的「正向心理 學簡介」中提出：「正向心理學是一門以正向主觀經驗、正向個人特質、正向組 織環境為研究主題的科學，研究焦點在於如何改善人類生活品質，同時也致力於 研究當生活變得無助時預防不同的病態產生」。而Sheldon & King(2001)指出正 向心理學是一門致力於研究人的發展潛能與美德的科學。Gable & Haidt(2005)也 提出正向心理學是研究樂觀的狀態和過程對於人類、群體及機構的貢獻。

國內學者曾文志(2006)則認為正向心理學是人類長處與心理福址的科學研 究，意圖解釋有效能的人究竟具有什麼樣的本質、誰能夠成功地應用所學的技能 與適應環境，以及為什麼大多數的人即使遭遇困難，郤能設法做到讓自己的生活 過的既有尊嚴又有目標。楊荊生(2005)也認為正向心理學旨在幫助個人找到內在 心理能量，隨時作為對抗挫折的緩衝，掌握逆境與困難，使個體遇到困難時，不 輕易陷入憂鬱的狀態，能以正向思維面對人生的困難與挑戰，且能務實的看待生 活中的美好，進而達到愉快、美好、有意義的人生。

從上述學者對於正向心理學的定義中可以了解，正向心理學所探討的內涵相 當廣泛，但其終極目標是希望藉由積極、正向的心理如快樂、樂觀、希望等廣泛 應用，多發揚個人長處、美德與能力，改善人類生活品質，提昇個人、組織效能，

進而創造個人及社會整體的成長與進步。

Seligman & Csikszentmihalyi(2000)推展正向心理學運動之初提出了包含正 向主觀經驗、正向個人特質、正向組織環境等三個主要的研究主題。其主要目的 在於實現心理學的價值平衡、強調研究每個人的積極力量、提倡對問題做出正向 的解釋(任俊，2006)，其內涵研究者自行整理繪製成圖 2 - 1 分述如下：

(一) 正向的主觀經驗(Positive experience)

Seligman(2002)認為正向的主觀經驗著重於研究人對過去、現在和未來正向 主觀經驗的特徵與產生機制，以時間來區分，在主觀層次上，過去的研究重心包 括幸福感(well-being)及生活滿意(life satisfaction)；現在則有流暢(flow)、歡愉

(joy)、感官的愉悅(sensual pleasure)及快樂(happiness)；而對未來積極的認知包括 樂觀(optimism)、希望(hope)及信念(faith)。在每一個領域主要的研究者，如：

「Diener 聚焦於主觀幸福感；Massimini & Delle Fave 致力於樂觀經驗；Peterson 著力於樂觀理論；Myers 著重於快樂理論；以及 Ryan & Deci 焦點放於自我決定 理論」(引自 Seligman& Csikszentmihalyi,2000)。

(二) 正向的個人特質(Positive trait)

推動美德的研究使得正向心理學運動開始萌芽，漸漸地也越來越多人從事人 類長處的研究(Snyder & Mccullough,2000)。正向心理學的焦點就是建立長處，而 長處能夠使一個人處理生活中困難的挑戰(Brendtro, Brokenleg & Bockern, 2005)

。Peterson & Seligman(2004)出版《特徵長處與美德分類手冊》中根據東西方文 化、宗教、哲學思想提出六種無所不在的美德(virtues)來描述正向特質，包括智 慧與知識、勇氣、人道與愛、正義、修養、心靈的超越，在美德之下又歸納出二 十四個長處。而王沂釗(2005)認為在正向心理學中談的個人特質，是指個體經由

「後天學習」和「少數遺傳」所產生的「美德」及「長處」，包括良好的人際、

社交能力、創造力、希望、勇氣、同情心與自制力等，若充份發揮美德與長處，

個體將獲得更多的正向情緒與經驗，對於正向特質的建立極為重要。

(三) 正向的組織環境(Positive institutions)

正向的組織環境研究焦點在於如何使家庭、社區、學校、機構甚至社會等創 造出一個有利於正向主觀經驗培養與正向個人特質形成的環境(任俊，2006)，在 學校教育環境塑造上，如果要改善學生的學習品質，除必須要著重於長處的發 展，促進對困境的正向思考與反應外，不論是教育主管機構政策指導或是班級氣 氛營造者均應努力營造學生安心、家長放心、教師盡心的友善校園，共同為培育 出具正向思考、樂觀、誠實、自信等正向心理的下一代。

圖2 - 1 正向心理學內涵結構圖

資料來源：” Positive Psychology: An Introduction.” by Seligman, M. E.P. &

Csikszentmihalyi, M., 2000, American Psychologist, 55(1), 5-14.

參、 小結

本節主要闡述正向心理學運動的興起與意涵，正向心理學運動係由美國學者 Seligman 與 Csikszetmihalyi 在西元 2000 年 1 月在 American Psychologist 期刊正 式提出，以正向預防的觀點取代以往傳統注重心理疾病與問題的治療，要發掘人 性內在的潛能，而不是一昧地消極地彌補缺陷，反而改以積極正向的方式防範於 未然。正向心理學的主題包括正向情緒、正向特質及正向組織等三種，其中包含 24 項美德與長處。本研究以「樂觀(optimism)」(對未來積極認知)領域為研究主 題，屬於正向心理學中正向主觀經驗範疇。研究者認為正向心理學最值得重視的 是如何以「正向、樂觀」的態度來面對生活周遭所發生的事件，且肯定人性的光 明面，鼓勵發揮個體原有的潛能與長處，而這些均為現今社會各階層人員應特別 重視與強化的部分，如此才能真正擁有美好未來與充滿意義的生活。

正向心理學

正向主觀經驗 正向個人特質 正向組織環境

過去 現在 未來

幸福感、生活滿意 流暢、歡愉、感官愉悅、快樂 樂觀、希望、信念 六大長處 24種美德

智慧與知識、勇氣、人道與愛、正義、

修養、心靈的超越 創造力、好奇心、敞開的心智、愛好學習、見解、真實、勇敢、堅持、熱忱、仁慈、愛、社會會能、公平、領導能力、團隊精神、寬恕、謙恭、審慎、自我調節、美與優點欣賞、希望、幽默、虔誠 家庭 學校

社區 社會 機構

第二節 樂觀理論與相關研究

本節主要探討樂觀的理論及相關研究，區分為三個部份，首先說明樂觀的定 義，了解樂觀者的特質，其次是探究分析樂觀理論，藉以了解樂觀的功能與運作 過程，最後討論與樂觀議題相關研究，以了解樂觀與不同領域的相關性。

壹、 樂觀的定義

一個快樂的人，對未來總是比較樂觀，因為他會覺得事情是有希望的，問題 題是可以解決的。即使遇到低潮，尤其是面臨工作挑戰時，他會有良好的抗壓性 去面對一切(陳郁琦，2007)，而其中的關鍵就是態度問題。Seligman 等人(1995) 於「一生受用的快樂技巧」(洪莉譯，2008)乙書中以「解釋形態」來定義樂觀，

認為樂觀的基礎不在於正向詞句或是勝利的景象，而在於我們對原因的看法，對 正向及負向事件不同的歸因方式，將獲致樂觀與悲觀心理的結果。Scheier &

Carver(1985)則提出「樂觀傾向」(dispositional optimism)構念，認為樂觀的人預 期好事將會發生在他們身上。而國內學者鄭呈皇(2006)則以「正面思考」來定義：

指遇到挑戰或挫折時，人們會產生解決問題的企圖心，並找方法正面迎接挑戰，

而負面思考者就是一遇到挫折，就被負面情緒打敗，責怪自己、環境，最後選擇 退縮、放棄或報復等。可見對樂觀的人並非代表事事順遂成功之人，但因其態度 對了，面對問題不退縮，勇於面對挫折，擁有積極的人生態度，並對未來充滿期 待，能往美好的結果去想(張春興，1989)。另外也有學者認為樂觀是一種認知的 偏誤，低估負向結果，高估正向結果，是種正向幻覺。也有學者認為樂觀是一種 普遍化自我效能，即個體在面對環境時，對於自己的因應能力具有高度的自信(引 自吳相儀等，2008)。

由上述國內外學者從不同角度對樂觀提出不同的定義中，可以看出樂觀者具 有以下幾點特質：(一)對未來能以正向態度預期結果(二)在正、負向事件中傾向 以正向歸因與解釋形態(三)面對挫折與挑戰能以正面思考方式因應。

貳、 樂觀理論

在1980 年代中期以前，樂觀理論架構尚不明確，因此將樂觀當作心理學研 究內容的文獻並不常見，而 Scheier 和 Carver(1985)根據自我調節論所發展出來 的以結果預期為概念的「樂觀傾向」，是近年來較常被應用來做為樂觀研究的構 念(何家齊，1998；丁明潔，2003；李澄賢，2004)。Carver & Scheier(2002)表示 樂觀與解釋形態理論是有概念性地連結的(引自李澄賢，2004)。本研究之研究工 具係採用吳靜吉、李澄賢(2003)所編之樂觀量表，該量表以自我調節理論中心，

並以 Scheier & Carver 所發展的一系列相關理論為主要理論依據(引自李澄賢，

2004)。因此，本研究之樂觀理論以上述兩個理論為主要探討重點，以作為後續 研究之理論基礎，相關理論整理與介紹如下：

一、 自我調節理論

Carver & Scheier(2002)文章中提及以「動機的預期價值理論」為藍本發展出

「自我調節論」，企圖將行為藉由回饋控制過程予以具體化，說明個體行為表現 與設定的目標之間的關係。理論中最基本的單位是差異－減少回饋迴圈，在這個 回饋迴圈中包含了四個要素：輸入功能、比較機制、輸出功能、環境因素，有時 環境因素會受到某些干擾因素影響，而使個體決定是否有所行動。

首先在個體心中早已設定自己的目標、標準及參照價值，接著因受外在刺激 時將各種資訊帶入輸入功能，然後再與自己所設定之目標、標準與參照價值進行 比較機制。當個體行為與自身所設定的目標、標準及參照價值沒有差異時，輸出 功能便會維持以往的行為模式繼續進行；但若個體行為與自身的目標、標準及參 照價值牴觸時，個體便會調節或修正自己的行為，以期符合當初自己所設定的目 標與參照價值，如此回饋迴圈持續不斷循環，如圖2 - 2。

圖2 - 2 自我調整理論的回饋迴圈圖

資料來源：”Optimism, pessimism and self-regulation.” by Carver, C. S., & Scheier, M. F., 2002., In E. C. Chang (Ed.), Optimism and pessimism: Implications for theory,

research, and practice (pp. 31-51), Washington, DC: American Psychology

Association.

在此回饋迴圈中，外在環境因素的影響稱為干擾，即個體行為會因外在環境 因素干擾而影響其行為，當干擾因素增加而使差異變大時，會使得個體原本的參 照價值差異也變大，輸出的行為也會因此而改變；另外若干擾因素優先占據需要 調整的輸出行為時，系統便無法察覺差異所在。而此迴圈的核心，也就是比較機 制包含兩個形式：自信與懷疑的感覺、正向與負向的情感。就自信與懷疑的感覺 而言，個體行為的表現會受到信心和懷疑的感覺影響，有信心的迴圈會使個體對 未來產生正向的期待，於是努力朝目標前進；但若對自己太過懷疑，自信心不足 情況下，對未來則會採取逃避的方式。就正向與負向的情感而言，倘若個體以極 慢的速度向目標前進時，負向情感就會產生，此時個體便需依照個人實際需求加 倍努力往目標前進；相反地，若個體以超出需求的速度向目標邁進時，正向情感 就會隨之產生，個體也較能順利完成個人目標。

另一個與差異－減少回饋迴圈相對的概念就是差異－增大回饋迴圈，與前者 相異之處在於此迴圈是「反目標」。例如：部份叛逆的青少年作出與父母親的期 望價值不同的行為，也就是說，對叛逆青少年而言將父母的期望視為反目標，而 故意表現出與父母期望不一致的行為。

針對以上兩種迴圈系統，Carver & Scheier 根據 Higgins 的觀點，歸納出兩種 系統在情感方面的差異性，在差異—減少回饋迴圈主要是為了避免沮喪而趨向於 快樂的感覺；差異—增大回饋迴圈則是為了避免焦慮而趨向於放鬆與滿足的感覺 (引自李澄賢，2004)。

二、 解釋形態理論

1978 年 2 月美國《變態心理學期刋》(Journal of Abnormal Psychology)刋登 了Abramson,Seligman 與 Tesadale 等人對「習得無助理論」的修正版，Seligman 與Tesadale 強調對無助和憂鬱病人的治療應從改變其解釋形態著手；而 Abramson 與Seligman 參照 Weiner 歸因理論研究人的解釋形態如何引發無助感與憂鬱症。

解釋形態理論雖以 Weiner 歸因理論為藍本，但仍有不同之處，如：以個人的解 釋習慣為焦點，並非只注意個人對單一失敗事件的解釋；解釋向度除永久性、個 別性之外，增加另一個向度－普遍性；重視精神病與心理治療(引自 Seligman，

1990，洪蘭譯，1997)。所謂「解釋形態」是指個體對於發生在其身上的事件一 種習慣性的解釋方式(Peterson & Seligman,1984)，認為個體在面臨正向或負向情 境時，會以下列三個面向作為事件解釋歸因模式，如：(一)永久性：永久性 vs.

暫時性；(二)個別性：內在 vs.外在；(三)普遍性：特定的 vs.一般的。Seligman, bramson, Semmal & VonBaeyer 指出若個體認為某負面事件發生原因是因外在環 境或他人所引起、且該事件是單獨發生暫時存在，而不會擴及生活其他層面時，

就是樂觀的解釋形態(引自丁明潔，2002)。意即具有樂觀解釋形態的人總是認為 好事件的原因是永久的、普遍性的、且歸因於自己的努力，而壞事件的原因只是 偶爾暫時的、特定的、且歸因於外在因素(Seligman, Reivich, Jaycox, & Gillham, 1995，洪莉譯，2008)。茲將樂觀者對好壞事件的解釋形態整理如表 2 - 1。

表2 - 1 樂觀者/悲觀者對好壞事件的解釋形態

樂/悲觀者 樂觀者 悲觀者

事件/對事件解釋形態 /解釋形態

好事件 (正向事件)

壞事件 (負向事件)

好事件 (正向事件)

壞事件 (負向事件)

總是的 偶爾的 偶爾的 總是的

永久性

(總是 vs.暫時) _{總是、永遠 有時候、最近 有時候、最近 總是、永遠}

一般的 特定的 特定的 一般的

普遍性

(特定 vs.一般) 所有、每一件事 這件事、這一次 這件事、這一次 所有、每一件事

內在的 外在的 外在的 內在的

個別性

(內在 vs.外在) _{我 別人 別人 我}

Seligman 所提出的永久性、普遍性及個別性三種解釋形態，以及樂觀者與悲 觀者在此三種解釋形態上的差異(Seligman,1995/1999)，研究者整理說明如下：

(一) 永久性：偶爾 vs.總是，屬於時間上的向度。

對於悲觀的人而言，相信發生在自己身上的壞事件是永久不褪的，認為壞事 厄運總會不停的發生影響他的生活。因此悲觀的人以「總是」、「永遠」等詞語 來形容壞事件發生的頻率，並把原因歸究於長久、不可改變的因素，例如悲觀的 孩子常將壞事件發生的原因歸因於長久的性格所致；相反的，樂觀的人相信導致 壞事件發生的原因是暫時，可以改變的，以「最近」、「有時候」等詞語來形容 最近發生的壞事件，例如樂觀的孩子將壞事件解釋為最近心情或其他短暫可以改 變的情況。簡而言之，永久性是一種時間上向度，悲觀的人面對壞事件時會有長 期的無助，而樂觀的人則很快就能回復。

當好事件發生時，悲觀的人常將它歸因於暫時性的原因，並使用過去式的說 法，及以「最近」、「有時候」等限制頻率詞語形容好事件。對於他們而言，即 使成功了也可能放棄，因為他們認為成功只是一場偶然的意外。相反的，樂觀的 人則以永久性的原因來解釋好事件的發生，他們指出好事件的發生是因個人長久 性的因素，例如個人的特性與能力，並且以「總是」、「永遠」等詞語來形容好 事件發生的頻率。樂觀的人會受到好事件發生的鼓舞，而在下一次的機會中更努 力的去嘗試。

(二) 普遍性：特定 vs.一般，屬於空間上的向度

悲觀的人對壞事件的解釋偏向「一般的」，他們總是把造成壞事件的原因擴 及到生活中其他人或其他面向，把困難災難化。因此，雖然僅在某一方面失敗，

悲觀的人會將之擴大到其他方面而導致完全放棄；相反的，樂觀的人對壞事件的 解釋偏向以「特定的」因素所造成，當面臨失敗時，他能找出局部的原因，並將 問題挶限於特定的範圍內，因此，就算在某方面產生無助感，他仍會保有勇氣面 對生活中其他面向的問題，不會因此而停滯不前。

對於生活中的好事件，悲觀的人則常將原因歸類是特定的，只適用於某些特 定範圍與狀況；但樂觀的人郤相信好事件的發生是因普遍性的原因所致，而這種 普遍性的原因將持續增強他日後面對各種面向的問題與挑戰，逐漸地使得自己在 各方面都顯得充滿自信，而越來越有成就感。

(三) 個別性：內在 vs.外在，決定是誰的錯

悲觀的人往往將壞事件的原因內化怪罪在自己身上，其解釋形態偏向內在 化。失敗時習慣性怪罪自己的人自尊較低，常常覺得愧疚及羞愧；相反的，當壞 事件發生時，樂觀者的解釋形態偏向外在化，他們把原因怪罪於他人或環境，比 較不覺得愧疚及羞愧，對自我的評價較高，自尊也較高。但此處應特別注意到兩 個問題，避免造成教孩子逃避責任或教孩子撒謊等誤解情事發生，第一個問題是 當孩子做錯事時，不要輕易就算了，如問題根源於他們時，應教導他們為事情負 責並改正；第二個問題是教導孩子如何正確的看待自己，當問題與他們無關時，

仍應使孩子覺得自己有價值。

對於好事件的發生，悲觀的人將其解釋為外在的原因，可能是來自他人的功 勞或天時地利，對於自己的貢獻或努力視而不見；而樂觀的人總是將好事件的發 生解釋為內在的原因，也就是說，他們會爭取自己的功勞，並肯定自己的付出。

參、 樂觀相關研究

國內以樂觀為主題之研究，部份研究者將它區分為兩種類型(顏秀芳，2007；

林美珍，2009)：一類是以樂觀與其他因素為主題之相關研究，主要探討不同年 齡層的人，其樂觀程度及樂觀與其他因素之相關情形，如：丁明潔(2003)研究國

中樂觀/悲觀傾向、課業壓力評估、課業壓力因應方式與學校生活適應之關係；

李澄賢(2004)探討大學生的情緒調節、調節焦點、樂觀與創造力之關係；黃德祥 等人(2003)探討國小、國中與高中學生希望、樂觀程度與學校成就之相關；蔡雅 如(2004)研究大學生的樂觀與逆境感受；黃璟蕙(2004)探討規律運動對老年人樂 觀之影響；顏秀芳(2007)研究兒童樂觀與幸福感之關係；徐晉偉(2008)探討國小 高年級兒童依附關係、樂觀與生活適應之相關情形。

另一類則是以研究樂觀教育課程對個體的幫助，如：常雅珍(2005)以正向心 理學內涵建構情緒教育課程，證明課程的實施能提昇兒童之樂觀信念，顯示樂觀 的可教育性及可學習性；吳相儀(2006)研究樂觀訓練課程對國小高年級學童樂觀 信念、因應策略之影響；杜品儀(2007)探討樂觀學習課程方案對國小六年級學童 樂觀解釋形態及正向情緒之影響；曾雪芳(2008)探討樂觀創意教學對國小學童樂 觀解釋型態之影響；陳玫菁(2008)探討減悲/增樂教學方案對國小高年級學童悲觀 /樂觀信念、憂鬱及焦慮之影響等。

另外亦有部份研究者以解釋形態(風格)為主題探討樂觀與其他因素之相關 情形，如：徐佩君(2000)探討父母管教方式、解釋風格、負向家庭生活經驗與兒 童解釋風格之相關情形；高民凱(2001)研究中學生解釋風格量表之編製及其效 度；葉真秀(2004)以台中縣市六所高中探討高中生完美主義傾向、解釋風格與憂 鬱程度之關係等。

整體而言，可以發現研究者從不同的研究主題探討樂觀對研究對象的影響程 度因研究工具、研究方法的不同各有不同的結果，但研究也證實學習樂觀可以擺 脫憂鬱症、增進成就及身體健康(Seligman,1990)；樂觀教育課程的實施確實能有 效提升兒童的樂觀信念。

此外，就個人背景因素與樂觀的關係，就學生各年齡層而言，似乎尚無明確 的定論，以下就本研究相關之背景變項探討分析國內外相關研究結果：

一、 性別方面

Seligman(1990)於《學習樂觀．樂觀學習》(洪蘭譯，1997)乙書中指出，兒 童時期女生比男生顯著樂觀。黃德祥、謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓(2003)以國小、

國中、高中學生為研究對象，發現男生樂觀程度均顯著高於女生。而李澄賢(2004)

研究大學生，發現樂觀傾向方面没有顯著差異，在樂觀增長信念、樂觀影響力方 面，女生均顯著高於男生。何家齊(1998)研究男女大學生、丁明潔(2002)研究國 中男女生及顏秀芳(2007)以國小兒童為對象，均發現性別在樂觀上沒有明顯的差 異。從國內外研究結果可以發現男女生樂觀上的差異情況，仍未有一個確切的結 論。這可能是由於研究對象與研究工具之不同，或是居住地區而有所差異。因此 本研究認為有再加以探討的必要，以進一步暸解不同性別高中職學生的樂觀態度 是否有顯著差異。

二、 年級方面

丁明潔(2002)以國中生為研究對象，發現其樂觀傾向偏低，國三生的樂觀程 度高於國二生。林美珍(2009)以國中生為研究對象，亦發現各年級之間整體樂觀 程度有顯著差異，國一生顯著於國二生。黃德祥、謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓(2003) 發現國小學生最樂觀，國中次之，高中學生最不樂觀，但三個年齡層之各層面平 均得分均大於中間值。何家齊(1998)、李澄賢(2004)以大學生為樣本，發現大學 生普遍還算樂觀，在樂觀傾向方面，各年級間没有顯著差異。而顏秀芳(2007)研 究兒童樂觀程度亦發現國小兒童之樂觀具中上程度，各年級之間無顯著差異。在 李澄賢(2004)研究中進一步指出在樂觀信念方面，樂觀固定信念層面達顯著差 異，大三學生大於大四以上學生，而樂觀增長信念及樂觀影響力層面，各年級之 間均無顯著差異。

由上述研究者研究結果可知，不同年級學生的樂觀態度目前尚未無定論，本 研究亦將此一變項納入研究範圍，進一步討論在高中職階段是否出現不同的結 果。

三、 家庭結構方面

家庭是孩子成長過程中重要的學習環境，父母親往往是子女學習的榜樣，是 孩子累積生活經驗的重要他人，父母親的管教方式、家庭氣氛、婚姻狀況、行為 表現等均會影響子女日後的表現，包括思考模式、行為表現、處事態度，甚至人 生觀等。Seligman 等人(1984)根據實徵研究發現，兒童對於負向事件的解釋形態 與父母對負向事件的解釋形態有關。Bry 與 Krinsley(1990)也認為父母的解釋形

態會影響子女解釋形態的發展。孩子會從父母描述生活事件發生原因，學習到對 事件的解釋，從父母的自我描述中發展出孩子自己的解釋形態(Finchan &

Cain,1986；Seligman et.al.,1984)。Turk 與 Bry(1992)在比較青少年的父、母親的 解釋形態以及青少年的解釋形態，發現父母的解釋形態會影響對子女生活的解 釋。因為，父母對事件的因果解釋會傳遞給子女，子女內化後，成為自己的行為。

但如家庭遭逢變故，如父母過世、父母分居、離婚或再婚等家庭結構上的改 變，對子女的影響甚鉅。Seligman(1990)等人進行的普林斯頓-賓州大學的長期追 踨研究，以四百名三年級小學生為研究對象，持續追踨長達五年發現：兒童遭遇 不幸事件如父母離婚、親人死亡、家人失業等與悲觀的解釋形態是兒童憂鬱症和 低成就的兩個主要原因(引自洪蘭譯，1997)。Hoeksema 等人也認為孩子在面對 生命中較嚴重及不可控制並且會影響生活其他部分的事件時，例如父母死亡，可 能會感到無助，並且會產生動機、認知及情緒上的缺失，這些缺失會引起其他的 負向事件，如在學校的失敗，而讓孩子認為這些都是自己的錯(引自徐佩君，

2000)。

負向家庭生活經驗確實容易引發子女憂鬱、沮喪等負向情緒，家庭結構的完 整性對孩子成長的影響是值得探究的問題，尤其在孩子進入高中職階段，是否會 受到早期生活經驗的影響，而產生樂觀或悲觀的想法，是值得進一步研究的問題。

四、 社經地位方面

家庭社經地位的高低，往往父母的管教態度亦有差異，而對子女的學習成就 產生正向的影響。高社經地位的家庭，父母的教養態度一般採較為積極、主動、

民主、關懷等行為，而低社經地位的家長往往採用消極、被動、權威或放任等態 度 管 教 孩 子 ， 由 於 父 母 的 解 釋 形 態 會 影 響 子 女 解 釋 形 態 的 發 展(Bry &

Krinsley,1990)，父母親對孩子的信念與態度也深深的影響到孩子本身的自我概念 與期望(Parsons, Adler, & Kaczala,1982)。但楊錦雲(2005)研究國中生父母管教態 度、同儕關係與解釋風格關係却發現國中生對於正負向事件解釋風格傾向於「內 在、穏定」的歸因且未因社經地位不同而有所差異。而家庭社經地位愈高者，孩 子之自尊、自我效能也較高，會使一個人較有自信心。在自我調節理論中，曾提 到一個有信心的迴圈會產生較樂觀的結果評估(Carver & Scheier,2002)。顏秀芳

(2007)研究兒童樂觀與幸福感之關係亦發現在「整體樂觀」、「正向面對挫折」、

「期待未來」等層面，社經地位較高的學童均顯著高於社經地位較低的學童。由 上述學者研究結果來看，社經地位與樂觀的關係仍存有差異，本研究以高中職學 生為對象，不同社經地位是否對樂觀的知覺產生差異性，是值得進一步探討。

五、 學業成就方面

Seligman 在《真實的快樂》(Authentic happiness)(洪蘭譯，2003)一書中指出：

當個體感到自己陷入焦慮、悲傷、憤怒情緒時，一定可以找到導向這些情緒的思 想，此時，個體的解釋形態就扮演關鍵的角色，樂觀解釋形態者導向正向情緒，

如信心、信任、自信、希望及樂觀，而悲觀解釋形態者或許就引發負向的情緒，

如沮喪、放棄、焦慮、被動、悲觀。因此，不同情緒狀態在行為表現上的差異，

可能會導致個體不同的學習成就表現。

Peterson 和 Barrett(1987)以大學生為樣本，進行解釋形態與學業表現之相關 研究，研究結果發現：大一學生將學業表現不佳原因歸因為內在、普遍和永久的 (悲觀)解釋方式，其學業成績表現也會低於採取外在、特定及暫時的(樂觀)解釋 方式的學生，因此學業成績低落是與個人悲觀的解釋形態有關。Schulman(1995) 研究也指出對負向事件樂觀解釋風的大學生學業成就較高，在職場上也較具生產 力(引自李澄賢，2004)。黃德祥、謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓(2003)以國小、國中、

高中學生為研究對象，發現希望、樂觀與學業成就兩兩之間具有顯著的正相關。

李澄賢(2004)以國內大學生為樣本，探討學業成績與樂觀之相關情形，發現樂觀 影響力與學業成績呈現很微弱且顯著的正相關。也就是說，個體越相信樂觀會影 響其日常生活，其學業成績也會越高。但是在樂觀傾向、樂觀信念與學業成績卻 無顯著相關。由上述國內外許多研究結果可知，學業成就與樂觀之間呈正相關關 係。為了再次驗證上述情況與比較兩者之的差異性，故將此變項亦納入探究範圍。

肆、 樂觀與生活適應

國內外許多位學者研究均發現樂觀與生活適應有顯著的相關性，甚至有助於 生活適應，在人們生理與情緒的良好適應上扮演重要的角色。樂觀者比較不會出 現生理症狀及工作倦怠現象，生活滿意度與自尊較悲觀者高(引自丁明潔，

2002)。Aspinwall 和 Taylor(1992)的研究中發現樂觀傾向對適應有正向(positive) 且直接(direct)的影響。另外 Egger 對於中學生的研究也發現樂觀的確會影響個體 的正向適應(引自李澄賢，2004)。何家齊(1998)研究指出大學生的樂觀與目標、

學習、情緒與社會四類生活適應均呈正相關。丁明潔(2002)研究指出國中生之樂 觀傾向與積極壓力因應方式會導致較佳的學校生活適應，樂觀與學校生活適應及 整體生活適應之關係呈顯著正相關，對學校生活適應具有高度預測力。黃德祥、

謝龍卿、薛秀宜與洪佩圓(2003)認為樂觀的人對於學校生活的整體知覺比較滿 意，其中包括認同學校生活素質，能體會教師付出的關懷，能感受同儕情誼與體 會學習的樂趣，且最重要的是能解釋並期許自我的成長。徐晉瑋(2008)研究發現 樂觀與生活適應有關，且樂觀能減緩不好的依附關係對生活適應的影響。

由上述國內外學者研究結果可知，樂觀的人在生活適應各層面上確實具有正 向的影響力。對於部份高中職學生因適應不良而出現一些徧差行為，甚至輟學現 象，是否因個人對未來抱持消極態度所致或者另有其他因素，是值得深入探究的 問題，因此，本研究將樂觀與生活適應的相關情形，列為驗證的主題之一。

第三節 自我期望理論與相關研究

壹、 自我期望的意義

探討自我期望之前，首先就「自我」與「期望」的意義作一簡單的說明。「自 我概念」，簡單來說，就是個人對自己的看法，是個體發展過程中人格形成的核 心，張春興(1989)在《張氏教育心理學辭典》中指出自我概念是指個人對自己的 性格、能力、興趣的了解，與環境的關係、對處理事物的經驗及對生活目的認識 與評價。連廷嘉(2004)認為是個人對自己以及對自己與外界之間的看法、態度、

感情與評價的綜合。早期學者 Cooley 曾以「鏡中自我」(looking-glass self)的說 法來解釋自我概念形成的過程，認為他人對自己的態度反應就如同一面鏡子，個 體會透過他人對自己的看法而界定自己，形成彼此相映的自我概念(引自邱圓 惠，2008)。社會心理學者金奇(J.W.Kinch)則以自我與他人的關係如圖 2 - 3 來說 明自我與他人的關係(引自張世平，1983)。

圖2 - 3 自我與他人的關係圖

資料來源：高中生的教師期望、父母期望、自我期望與學業成就的關係，張世平，

1983。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，台北市。

金奇認為自我觀念以個人知覺他人對其反應的方式為依據，具有導向個人行 為的功能，個人如能正確知覺他人對他的實際反應，那麼他人的實際反應，就會 成為個人行為反應的依據。在這個循環作用圈當中，顯示了個人的自我觀念、個

個人知覺

自我觀念 他人反應

個人行為

人行為、他人的反應以及個人對他人反應的知覺等四者關係，同時也說明自我概 念形成的過程是一個循環作用圈。

另一個以自我為探討的主題是 Bandura 所提出的自我效能。Bandura 認為「自 我效能」是個體對於自己能否獲致成功所具有的信念，此信念不但會影響個人所 設立的目標水準、努力程度，也會影響個人採取的行為、任務的選擇和表現的結 果(Bandura,1982)。Bandura 與 Wood 進一步指出自我效能包含兩個層面：效能預 期(efficacy expectations)和效能信念(expectation belief)。其中，「效能預期」是指個 人追求所欲達成的目標時，衡量自己是否有能力達成目標的一種信念，而「效能 信念」則是指個人透過自己的實際活動經驗、觀察他人經驗、以及社會的和生理 的各種認知歷程，所獲得的自我說服、及對自己學習能力的認知的複雜產物(引 自吳孟錞，2003)。

而「期望」的意義，Finn(1972)意指個人對重要他人或自己所形成的意識或 潛意識的評價，致使評價者對被評價者表了視其所持評價表現了視其所持評價為 真的態度，甚至他會期許被評價的人表現出與其所持評價一致的態度(引自周新 富，2004)；Wigfield(1994)認為「期望」是指對成功的預期，此種成功期望可以 被界定成一個人對於「未來的工作中將有何種表現」所抱持的評估(引自李旻樺，

2002)。

自我期望，Finn(1972)認為是個人依其自我概念，對自我行為表現及未來發 展方向所持的知覺與評價。而張世平(1983)認為是個人對自己的行為表現及未來 成就所懷的期望。而本研究引用楊敏玲(1985)將自我期望定義為高中生依據其日 漸具體的自我概念，對自我行為表及自我發展方向所抱持的知覺與期望。

貳、 自我期望的形成過程與影響因素

從上述自我概念形成的過程中，可以了解自我期望達成受重要他人與自我知 覺影響，而重要他人在求學階段通常包括父母、教師、同儕等。

一、 父母期望

Finn(1972)從家庭的環境對子女自我期望的角度出發，建立個人教育期望的 模型，並提出「期望網」如圖2 - 4，從這個「期望網」中可以發現，父母親對子 女的關心與期望會影響子女的成果表現，此外同儕、教師期望與個體自我期望也 會產生交互影響，進而影響個體整體成就表現；而Finn(1972)在文中也提到在孩 子的成長過程中，週遭的期望反應會與孩子產生作用，進而影響孩子對自我及他 人的期望。父母是孩子最親密的人，對孩子的影響甚鉅，相形之下，父母的期望 與個體的期望之間的那條雙箭頭似乎就更為重要了(沈力群，2009)。

圖2 - 4Finn 的期望圖

資料來源：＂Expectation and the education environment.＂by Finn, J. G., 1972.

Review of Educational Research, 42, 387-410.

二、 教師期望

要探討教師期望對自我期望的影響前，首先必須先了解教師期望中兩個重要 名稱：「自我應驗預言」與「比馬龍效應」。「自我應驗預言」(self-fulfilling prophecy)，根據吳清山、林天祐(2005)解釋係指一個人對於他人的期望，往往成

文化傳統和需求

個人被知覺到的特性(年齡、種族、性別、能力、以往成就)

他人期望

自我 期望

成就表現 自我概念

直接影響 父母期望 教師期望

同儕期望

為被期望的人自我實現的預言，亦即一個人期望他人成功，他人就會成功；反之 期望他人失敗，他人就會失敗，故亦稱之為期望理論。而「比馬龍效應」係由兩 位美國心理學家羅桑莎(R.Rosenthal)與傑柯布遜(L. Jacobson)將「自我應驗預言」

應用在教育上，於1968 年出版《教室中的比馬龍》(Pygmalion in the Classroom) 一書，提出教師期望對於學生學習的影響。後來古德(T. L. Good)、布洛斐(J.

E.Brophy)、韋恩斯坦(R. S.Weinstein)相繼投入教師期望理論研究，提出教師期望 模式五個步驟：

(一)教師對特定學生期望特定行為和成就；

(二)因為教師對於學生不同期望，教師表現不同行為對待學生；

(三)教師對待學生不同態度，使學生知道教師所期望於自己是什麼行為與期 望，進而影響到學生的自我概念、成就動機和抱負；

(四)若這種教師對待學生態度持續一段時間，而學生並未以某種方式改變，則 教師將影響學生的行為與態度，高期望學生將達高成就水準，低期望學生 將達低成就水準；

(五)如此持續一段時間，學生的成就與水準，將越來越接近當初教師的期望。

可見教師期望對於學生學習與行為表現具有很大的影響力。

Braun(1976)指出教師期望發生作用的歷程中，教師期望必先轉變成學生的 自我期望，教師期望作用方得以完成。學生根據自我期望表現行為，並進一步提 供教師期望的新回饋，如此學生的自我期望與教師期望形成循環圈，不斷地互相 影響。他並列出教師期望與學生自我期望的關係圖，說明教師期望所產生自我應 驗預言效果的過程。教師乃學生週遭重要的影響人物，透過教師期望的歷程，學 生樹立個人的自我期望。

三、 同儕團體

在學校中除教師對學生的學習與行為表現休戚相關外，與其年齡相仿，相互 觀摩學習，互動最頻繁的就是同儕團體。由於學生在同儕團體中能獲得接納、地 位、與尊重的強烈需求，同時可在同儕團體中獲得溫暖、安全感與滿足。因此，

學生的行為、態度與價值，受此「參照團體」的影響深遠。同儕團體是個人的參 照團體，其成員間的地位平等、年齡相仿、沒有成熟性或聲望的區別。同儕團體

不但能使在成長中的青少年獲得身分地位、同儕的認同及心理的支持，也能獲得 歸屬感和安全感。同儕團體的學習意願高，個人的學習意願也就高，反之，團體 的學習意願低，個人的學習意願也就低。因此，當其週遭的朋友同學決定升學或 從事相關工作時，參與者也因而受到影響，而選擇與同儕同樣的人生道路。

四、 自我知覺

無論是教師期望、父母期望或同儕團體，欲達自我應驗預言效果，仍必須經 由學生或子女的自我知覺。若自我期望與他人期望趨於一致時，則表示個人接受 了他人對其所寄予的期望而形成一股合力，對個人學習與行為表現產生一股奮發 向上發展的強大動力；否則，他人期望可能變成其精神壓力與負擔，惡性循環下 易因失去自尊心、自信心導致自暴自棄情事，影響人格的發展，學習成就也愈來 愈低落。因此，學生或子女對於他人期望的自我知覺，勢必成為他人期望能否應 驗的關鍵所在。張世平(1983)針對高中生的自我期望、父母期望、教師期望與學 業成就關係之研究亦獲得同樣之結論：知覺他人期望高者，其自我期望亦高，學 業成就亦高；知覺他人期望低者，自我期望亦低，學業成就亦低。

參、 自我期望相關研究

在學生自我期望方面，目前國內研究尚少，主要以搭配父母期望、教師期望 探討與學生學業成就關係。本研究主要在探究高中職學生正向心理(樂觀)、自我 期望與生活適應之相關情形，從自我期望的意義中可知，自我效能部份與本研究 之自我期望研究較為密切，因此，以下就自我效能與樂觀及自我效能與生活適應 之相關情形作一探究。

一、 自我效能與樂觀

自我效能是一種以預期觀點為基礎的構念，所謂自我效能，Bandura 認為是 個體對於自己在某特定情境下能夠獲致成功的一種信念，而此信念乃是對自己完 成某種行為的一種能力判斷(黃希庭，1998)。張春興(1996)則將自我效能定義為 個體根據自己以往經驗，對某一特定事務或情境，經過多次成敗的歷練，以確認 自己對處理該項工作具有高度效能。若個體具有自我效能感，就會產生正向的情