以科技接受模式與心流理論探討均一 教育平台網路學習行為之研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

指導教授「何俊青 博士

以科技接受模式與心流理論探討均一 教育平台網路學習行為之研究

研究生「顏冠明 撰

中華民國一▼五年六月

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文

以科技接受模式與心流理論探討均一 教育平台網路學習行為之研究

研究生「顏冠明 撰

指導教授「何俊青 博士

中 華 民 國 一 ▼ 五 年 六 月

謝 誌

一轉眼二年多的研究所生涯，此刻隨著論文的完成，即將劃下句點。心中滿 是收穫與感謝。回想在研究所的這些時光，教授們的悉心指導、同學們的互相扶 持，同事的協助及家人的鼓勵與支持，都是我求學過程中最大的支柱與最深刻美 好的回憶。

今日能順利的完成研究所學業，最感謝的是指導教授何俊青老師。總是適時 的給予我提醒、引導與支持，感謝老師這過程總是細心的陪伴，讓我完成論文、

順利畢業，也培養我更加精進的學習態度。由衷的感謝李偉俊教授、羅希哲教授，

在論文計畫審查與論文考試時，對論文內容提供寶貴的建議與嚴謹的指導，使我 獲益匪淺，使得本論文得以更臻完善。同時，也感謝教授們的肯定與支持，讓我 永銘心頭，在此致上最誠摯的謝意。

在教學科技所求學階段，感謝教育學系系主任何俊青老師、導師李偉俊老師 及教導我的廖本裕老師、陳嘉彌老師、蔡東鐘老師，各位師長們的諄諄教誨，讓 我獲益良多。也要感謝陪我一起成長的君涵與怡妙，感謝有你們這樣努力精進的 好同學一路陪伴！

此外，感謝李偉俊博士、涂金堂博士、蔡明昌博士、蔡東鐘博士、育致學長、

光昱學長、良苑主任、文俊好友、彥穎好友以及南科實小的百鴻老師，感謝您們 在論文專家效度問卷填答時等諸多的協助。

最後，我要感謝我的家人，始終默默的支持我，更感謝我最愛的睿名，感謝 妳對我的鼓勵與支持，給了我很大的勇氣與力量，也感謝妳的包容與付出，讓我 無後顧之憂，可以專心完成碩士學位，讓我有了穩定的力量，得以享受難熬的寫 作過程，讓我能夠堅持到最後一刻並完成碩士論文。

本論文得以完成，內心充滿感恩與感動，僅將本論文獻給所有關心我及幫助 過我的人，不論有無提及，感謝你們，並請一起分享我的喜悅。

顏冠明 謹誌

中華民國一〇五年六月

以科技接受模式與心流理論探討均一 教育平台網路學習行為之研究

作者：顏冠明 國立臺東大學教育學系

摘要

本研究採取調查研究法，以問卷調查進行研究資料的蒐集與分析，探討均一 教育平台使用者的具體看法與感受，期能完整研究的全貌。本研究之調查對象為 使用均一教育平台進行網路學習的使用者，資料分析採敘述性統計分析、獨立樣 本t 考驗、單因子變異數分析、Pearson 積差相關、逐步多元迴歸分析。

本研究研究結果如下：一、均一教育平台的網路學習行為，會因學習者個人 背景變項，如：年級、就讀區域、每日接觸平台時數、每週接觸平台天數、使用 平台情境不同而有所差異；二、使用均一教育平台的行為意圖，會因學習者個人 知覺有用性認知、使用態度、知覺易用性認知、挑戰與技巧平衡、行動目標與意 識融合、全神貫注與掌握、時間感改變的不同而有所差異；三、均一教育平台的 科技接受模式與心流理論各層面與網路學習行為意圖，皆具有顯著正相關。其中，

知覺有用性認知、使用態度、挑戰與技巧平衡、行動目標與意識融合、全神貫注 與掌握對網路平台學習行為意圖具有顯著預測力。

關鍵字：科技接受模式、心流理論、均一教育平台、行為意圖

Discussion on Web-based Learning Behavior of Junyi Academy from the Perspectives of Technology Acceptance

Model and Flow Theory

Author: Kuan-ming Yen

Department of Education, National Taitung University

Abstract

This study aims to explore the web-based learning behavior of Junyi academy from the perspectives of technology acceptance model and Flow Theory so as to understand the goodness-of-fit of hardware interface and software content of the platform for users and users' feelings. It contains three purposes, namely: 1) To understand the intentions of web-based learning behavior of learners of Junyi academy from the perspective of technology acceptance model. 2) To learn the experience of learners of Junyi academy from the perspective of Flow Theory. 3) To probe into the external factors and inner experiences affecting behavior intentions of learning of Junyi academy based on investigation results.

This study adopted investigative research method, employed a questionnaire to collect and analyze data, and explored the specific views and feelings of users of Junyi academy so as to have a whole picture. The subjects of this study were users of Junyi academy. Data were analyzed with descriptive statistical analysis, independent sample t test, One-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis.

The results of this study are as follows: 1) The web-based learning behaviors of users of Junyi academy vary according to users' background variables, such as, grade, school region, times of contact with the platform daily, and the context of using the platform. 2) The behavior intentions of using Junyi academy vary according to learners' perceived usefulness, attitude, perceived ease of understanding, balance between challenge and skill, integration of goals and perception, concentration and mastery, and different senses of time. 3) Each aspect of technology acceptance model and Flow Theory as of Junyi academy has a significant positive correlation with behavior intentions of web-based learning, wherein, perceived usefulness, attitude, balance between challenge and skill, integration of goals and perception, and concentration and mastery have significant predictive powers towards web-based

learning.

Keywords: technology acceptance model, Flow Theory, Junyi

academy, behavior intentions

目次

摘要

... I ABSTRACT ... III

... VII

... XII

第一章

緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 待答問題 ... 4

第四節 名詞釋義 ... 5

第五節 研究範圍與限制 ... 8

第二章

文獻探討 ... 11

第一節 科技接受模式的理論與相關研究 ... 11

第二節 心流經驗的理論與相關研究 ... 18

第三節 科技接受模式與心流理論之相關實證研究 ... 30

第三章

研究方法 ... 35

第一節 研究架構 ... 35

第二節 研究對象 ... 39

第三節 研究假設 ... 39

第四節 研究設計 ... 41

第五節 研究工具 ... 42

第六節 資料分析 ... 66

第七節 研究步驟與流程 ... 69

第四章

研究結果與分析 ... 71

第一節 資料現況分析 ... 71

第二節 個人背景變項對科技接受模式之分析 ... 76

第三節 個人背景變項對心流理論之分析 ... 90

第四節 個人背景變項對行為意圖之分析 ... 105

第五節 科技接受模式、心流理論與行為意圖之相關分析 ... 119

第六節 科技接受模式、心流理論對行為意圖之預測力分析 ... 124

第五章

結論與建議 ... 129

第一節 研究結論 ... 129

第二節 研究建議 ... 133

參考文獻

... 139

附錄

... 143

表次

表2-1 理性行為理論、計畫行為理論與科技接受模式的比較 ... 14

表2-2TAM 模式之相關研究 ... 15

表2-3 不同學者對心流經驗的意義 ... 20

表2-4 心流經驗特徵彙整 ... 26

表 2-5 心流經驗的測量方法 ... 27

表2-6 科技接受模式與心流理論之相關研究 ... 30

表 3-1 差異性假設彙整表 ... 40

表 3-2 影響性假設彙整表 ... 41

表3-3 受訪者基本背景資料之變項衡量表 ... 42

表3-4 受訪者均一教育平台使用經驗之變項衡量表 ... 43

表3-5 科技接受模式量表細部題項題號彙整表 ... 44

表3-6 心流理論量表之構面題目內容彙整表 ... 45

表3-7 行為意圖量表細部題項題號彙整表 ... 47

表3-8 專家學者名單彙整表 ... 48

表3-9 預試問卷各量表題目分配表 ... 49

表3-10 預試問卷發放及回收統計表 ... 50

表3-11 李克特式五點量表的項目分析評判指標參考 ... 50

表3-12 科技接受模式量表項目分析摘要表(N=100) ... 51

表3-13 科技接受模式量表項目分析摘要表(N=100) ... 53

表3-14 心流理論量表項目分析摘要表(N=100) ... 54

表3-15 科技接受模式量表：知覺易用性層面因素分析摘要 ... 56

表3-16 科技接受模式量表：知覺有用性層面因素分析摘要 ... 57

表3-17 科技接受模式量表：使用態度層面因素分析摘要 ... 58

表3-18 行為意圖量表因素分析摘要 ... 59

表3-19 心流理論量表：挑戰與技巧平衡層面分析摘要 ... 60

表3-20 心流理論量表：行動目標與意識融合層面分析摘要 ... 61

表3-21 心流理論量表：全神貫注與掌握層面分析摘要 ... 62

表3-22 心流理論量表：時間感改變層面分析摘要 ... 63

表3-23 信度的判斷依據表 ... 64

表3-24 科技接受模式量表信度分析摘要表(N=100) ... 64

表3-25 行為意圖式量表信度分析摘要表(N=100) ... 65

表3-26 心流理論量表信度分析摘要表(N=100) ... 65

表4-1 樣本資料統計 ... 71

表4-2 基本資料現況分析表 ... 72

表4-3 修正後的基本資料現況分析表 ... 73

表4-4 不同性別之學生對均一教育平台科技接受模式量表的獨立樣本T考驗摘要 表 ... 76

表4-5 不同年級之學生在科技接受模式量表的人數、平均數、標準差與信賴區間 ... 77

表4-6 不同年級之學生在科技接受模式量表的單因子變異數分析摘要表 ... 77

表4-7 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 78

表4-8 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 78

表4-9 不同就讀區域之學生在科技接受模式量表的人數、平均數、標準差與信賴 區間 ... 79

表4-10 不同就讀區域之學生在科技接受模式量表的單因子變異數分析摘要表 79 表4-11 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 80

表4-12 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 80

表4-13 不同學校類別之學生對均一教育平台科技接受模式量表的獨立樣本T考驗 摘要表 ... 81

表4-14 不同使用均一教育平台經驗之學生在科技接受模式的人數、平均數、標 準差與信賴區間 ... 82

表4-15 不同使用均一教育平台經驗之學生在科技接受模式量表的單因子變異數 分析摘要表 ... 82

表4-16 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 83

表4-17 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 83

表4-18 不同「每日接觸平台時數」之學生對均一教育平台科技接受模式量表的 獨立樣本T考驗摘要表 ... 84

標準差與信賴區間 ... 85

表4-20 不同「每週接觸平台天數」之學生在科技接受模式量表的單因子變異數 分析摘要表 ... 85

表4-21 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 86

表4-22 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 86

表4-23 不同「使用均一教育平台情境」在科技接受模式量表的人數、平均數、 標準差與信賴區間 ... 87

表4-24 不同「使用均一教育平台情境」在科技接受模式量表的單因子變異數分 析摘要表 ... 87

表4-25 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 88

表4-26 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 88

表4-27 不同個人背景變項對科技接受模式之差異情形摘要表 ... 89

表4-28 不同性別之學生對心流理論量表的獨立樣本T考驗摘要表 ... 91

表4-29 不同年級之學生在心流理論量表的人數、平均數、標準差與信賴區間 92 表4-30 不同年級之學生在心流理論量表的單因子變異數分析摘要表 ... 92

表4-31 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 93

表4-32 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 93

表4-33 不同就讀區域之學生在心流理論量表的人數、平均數、標準差與信賴區 間 ... 94

表4-34 不同就讀區域之學生在心流理論量表的單因子變異數分析摘要表 ... 94

表4-35 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 95

表4-36 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 95

表4-37 不同學校類別之學生對均一教育平台心流理論量表的獨立樣本T考驗摘 要表 ... 96

表4-38 不同使用均一教育平台經驗之學生在心流理論量表的人數、平均數、標 準差與信賴區間 ... 97

表4-39 不同使用均一教育平台經驗之學生在心流理論量表的單因子變異數分析 摘要表 ... 97

表4-40 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 98

表4-41 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 98

表4-42 不同「每日接觸平台時數」之學生對均一教育平台心流理論量表的獨立

樣本T考驗摘要表 ... 99

表4-43 不同「每週接觸平台天數」之學生在心流理論量表的人數、平均數、標 準差與信賴區間 ... 100

表4-44 不同「每週接觸平台天數」之學生在心流理論量表的單因子變異數分析 摘要表 ... 100

表4-45 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 101

表4-46 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 101

表4-47 不同「使用均一教育平台情境」在心流理論量表的人數、平均數、標準 差與信賴區間 ... 102

表4-48 不同「使用均一教育平台情境」在心流理論量表的單因子變異數分析摘 要表 ... 102

表4-49 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 103

表4-50 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 103

表4-51 不同個人背景變項對心流理論之差異情形摘要表 ... 104

表4-52 不同性別之學生對行為意圖量表的獨立樣本T考驗摘要表 ... 106

表4-53 不同年級之學生在行為意圖量表的人數、平均數、標準差與信賴區間 ... 107

表4-54 不同年級之學生在行為意圖量表的單因子變異數分析摘要表 ... 107

表4-55 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 108

表4-56 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 108

表4-57 不同就讀區域之學生在行為意圖量表的人數、平均數、標準差與信賴區 間 ... 109

表4-58 不同就讀區域之學生在行為意圖量表的單因子變異數分析摘要表 ... 109

表4-59 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 110

表4-60 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 110

表4-61 不同學校類別之學生對均一教育平台行為意圖量表的獨立樣本T考驗摘 要表 ... 111 表4-62 不同使用均一教育平台經驗之學生在行為意圖量表的人數、平均數、標

表4-63 不同使用均一教育平台經驗之學生在行為意圖量表的單因子變異數分析

摘要表 ... 112

表4-64 不同「每日接觸平台時數」之學生對均一教育平台行為意圖量表的獨立 樣本T考驗摘要表 ... 113

表4-65 不同「每週接觸平台天數」之學生在行為意圖量表的人數、平均數、標 準差與信賴區間 ... 114

表4-66 不同「每週接觸平台天數」之學生在行為意圖量表的單因子變異數分析 摘要表 ... 114

表4-67 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 115

表4-68 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 115

表4-69 不同「使用均一教育平台情境」在行為意圖量表的人數、平均數、標準 差與信賴區間 ... 116

表4-70 不同「使用均一教育平台情境」在行為意圖量表的單因子變異數分析摘 要表 ... 116

表4-71 單因子獨立樣本變異數分析的「變異量同質性檢定」結果 ... 117

表4-72 獨立樣本單因子變異數分析的「ANOVA」統計結果 ... 117

表4-73 不同個人背景變項對行為意圖之差異情形摘要表 ... 118

表4-74 科技接受模式、心流理論與行為意圖之相關之積差相關分析摘要表（N= 330） ... 120

表4-75 知覺易用性、知覺有用性與使用態度對行為意圖的逐步多元迴歸分析摘 要表 ... 125

表4-76 挑戰與技巧平衡、行動與意識融合、全神貫注與掌握與時間感改變對行 為意圖的逐步多元迴歸分析摘要表 ... 126

圖次

圖2-1 理性行動理論模型 ... 12

圖2-2 計畫行為理論架構圖 ... 13

圖2-3TAM 的概念性架構 ... 14

圖2-4 原始的心流模型 ... 23

圖2-5 四向度心流模式 ... 24

圖2-6 八向度心流模式 ... 25

圖3-1 研究架構圖 ... 36

圖3-2 探索性因素分析六步驟 ... 55

圖3-3 研究流程 ... 70

第一章 緒論

本研究主要目的為了解均一教育平台學習者的網路學習行為，並以科技接 受模式與沉浸理論為研究理論，探討影響學習者在使用均一教育平台進行自主 學習時的因素為何？以供現場教學實務參考與系統發展之相關解決策略，藉以 提升學習者對均一教育平台網路學習的意願，符合新一代的學習趨勢。

本章將介紹研究背景與動機，闡述本研究之目的與問題，使本研究的構想 更為清晰，最後提供名詞解釋給予本研究出現的特定名詞清楚定義。

本章共分六節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為 研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制；第六節為研究流程。

第一節 研究背景與動機

近年來不論是歐美國家，或是亞洲各國皆興起教育新浪朝，產生許多不同 於傳統講述的教學模式，形成一股從下而上的革新。「翻轉教室」(Flipped Classroom)就是其中一個以整合資訊科技及教學策略的教育新概念。強調學習 者於課前事先透過概念影片與自我評估進行學習；教學者也因此可將課堂上的 時間聚焦在引導思考與學習問題探討上。而此一類型線上學習平台，大部分都 會事先將課程內容知識概念，錄製成簡短影片置放於平台上，用來作為學習者 的課前活動，等到學習者於學校課堂上課時，教學者則可以透過提問、討論來 了解個別學生的學習狀況，更可以進一步設計實際演練、小組問題討論、專題 研究與表達報告等互動式的教學活動，來協助並引導學生解決學習問題；這樣 的新式學習概念和傳統教學時學生在課堂上聽講、課後自行練習作業的方式恰 恰相反，所以稱之為「翻轉教室」。此概念自2007 年正式被美國高中化學老 師Bergmann 與 Sams 提出後，近兩三年來已經迅速成為備受各界關注的教育議 題，同時這樣的教學方式也逐漸獲得各學習階段的教學者的認同，醞釀發酵運 用且轉化在各個學習領域。

2010 年，由 Salman Khan 創立的可汗學院利用翻轉教室的學習概念，不僅 顛覆了傳統課堂學習的現狀，還透過網際路實現非同步的學習，其主要精神在 於「將學習的主動權交還給學生」。藉由網路平台上的影片讓學生在課前自主 學習，再把觀看影片後的學習問題帶到課堂與教師進行深入的探討，不但可以 活絡課堂的學習互動，同時教師也可以透過課後檢視網路平台上的評量狀況，

進一步了解學生學習進程與迷思概念，便可以適時予以協助，進行教學設計修 正。2012 年 10 月台灣的誠致教育基金會，由基金會方新舟董事長發想，透過 CC 授權的形式將美國可汗學院引進台灣，成立同樣是免費、學習機會均等的 教育資源網站，同時將此線上學習資源命名為「均一教育平台」。自此開始專 注於小學到高中數學領域的學習資源建立，同年更逐漸擴增到英語、生物、理 化及程式學習等知識領域。

目前已有許多第一線教師已經開始嘗試運用在其日常教學之中，而其中又 以2015 年由宜蘭縣教育處主持計畫下進行推廣最具代表性，不僅全面在國中 小推廣，同時結合教育部科技化補救教學平台的檢測結果，給予該檢測學生的 建議學習概念起始點，將科技協助學生學習的效益最大化；另台東縣雖然未經 教育局處主導，只單純從基層個別教師開始嘗試的情形下，使用平台資源進行 網路學習的學生，在平台使用比例一直高居全國第二，平均每五人即有一人使 用平台，此現象更令人感到訝異與驚喜。截至2015 年底統計，均一教育平台 全台灣使用帳戶已達300000 人，每週更有超過 30000 人在進行網路學習。由 此趨勢與現象可知新的網路學習型態，已逐漸成為學習者未來自主學習的最佳 途徑，同時也衝擊著新一代教師教學模式上的更新。

再者，PISA 國際評比已於 2009、2012 加入數位閱讀能力評量，在注重閱 讀理解之外也開始重視數位科技、數位原民及數位閱讀素養等議題；另外PIRLS 也於2016 增加 ePIRLS 的評量，同樣開始關注數位閱讀的能力。面對網路學 習的趨勢下，各國對於數位化閱讀也越加重視，台灣PIRLS（2012）報告中提 及在書面閱讀表現上雖然排名第八，但在數位閱讀上卻排名第十，為亞洲六個 參照中最差。可見數位工具運用與網路學習的能力不僅不可避免，更是新世代

的學習者不可或缺的能力，因此進一步了解影響網路學習行為的因素，加以促 進並改善，便成為刻不容緩的議題。

研究者本身自 2013 年 11 月開始，便嘗試在授課班級導入均一教育平台資 源，用以輔助學生數學學習至今。期間調整不同教學模式運用均一教育平台的 資源，同時間也介紹不同類別的網路學習平台給予學生運用，在兩屆教學過程 與學生個別談話中發現：這樣的線上學習資源確實帶給學習者願意持續投入的 感受。因著這樣的緣故，研究者更進一步地從均一教育平台後端的班級管理功 能發現：部分學生的學習成長曲線有相當大的差別，這些差別體現在投入時間、

專注活動及學習成效上。其中有不少學生，願意在課餘投入於均一教育平台的 網路學習，而表現出與同儕極大的差距。這一有趣的現象讓研究者想進一步了 解：為什麼類似均一教育平台此類型的網路學習，在沒有實際教學者的教學模 式下，依然會讓學習者願意投入大量時間學習？而此類學習者的網路學習行為 其內在體驗又是什麼？學習平台本身所提供的內容或操作介面，是否也成為影 響學習者願意投入在均一教育平台上進行網路學習的關鍵？可見除了學習平 台的硬體部分介面易用之外，內部軟體內容是否為使用者感受適切有用與否也 該是重要因素。此為研究動機一。

本研究以 Davis 在 1989 年採用 TRA 理論的因果關係，用以解釋個人對於 資訊科技接受的行為，所發展出科技接受模式TAM，依此理論為基礎，藉以 了解外部因素對學習者內在感受、使用態度與行為意圖的影響。陳祥與楊純青 在2006 年指出，近年來隨著網路的普及，許多學者也紛紛將原本屬於個體心 理研究的心流理論擴散到電腦、網路環境與消費行為中，又因網路已深植日常 生活之中，網路使用者不可避免會遇到內在感受與行動的心流經驗。因此探索 網路使用者的心流經驗，將有助於網路行為現象之解釋，對於將心流理論應用 在網路學習上也有幫助。是故本研究同時採用Ghani 和 Deshpande 在 1994 年 將Csikszentmihalyi 的心流理論加以延伸到人機互動上的想法，作為探討學習 者內在體驗感受的理論基礎，藉以瞭解學習者在面對網路平台學習時，藉由網 路學習內容的適切度，所感受的內在影響為何。此為研究動機二。

本研究結合問卷調查方式，來探討均一教育平台使用者的網路學習行為，

透過研究對這個從台灣民間自發產生、影響力漸增的網路學習系統未來發展，

提出一些相關建議，更期待能供教育主管機關、教育現場使用者及教學者在設 計課程與教學策略時的參考。此為研究動機三。

第二節 研究目的

本研究想要以科技接受模式 TAM 的技術性層面，並以心流理論的內在心 理特性層面兩個方向來探討，進行各構面資料蒐集、分析探討，進一步了解在 均一教育平台的網路學習環境中，使用者的行為意向、行為模式等外部因素如 何吸引學習者投入，促成學習者的內在心流體驗。因此本研究目的整合條列如 下：

1. 以科技接受模式了解均一教育平台網路學習者之網路學習行為意圖。

2. 以心流理論探討學習者使用均一教育平台網路學習時所產生的內在體驗。

3. 了解均一教育平台在學習者進行網路學習時影響行為意圖的外部因素及內 在體驗。

第三節 待答問題

依據前述之研究動機與研究目的，本研究欲針對以下問題進行探討：

1. 均一教育平台的網路學習行為，是否會因學習者個人背景變項的不同而有 所差異？

2. 使用均一教育平台的行為意圖，是否因學習者個人在科技接受模式上認知 不同而有所差異？

3. 使用均一教育平台的行為意圖，是否因學習者個人在心流理論感受不同而 有所差異？

4. 使用均一教育平台進行網路學習行為時，在科技接受模式中哪些外部因素

有所差異？

5. 使用均一教育平台進行網路學習時，在心流理論中哪些內部感受有所差 異？

6. 均一教育平台的科技接受模式、心流理論與網路學習行為意圖的相關情形 為何？

7. 均一教育平台的科技接受模式、心流理論中，哪些因素會影響網路學習行 為意圖？

第四節 名詞釋義

1. 科技接受模式（Technology Acceptance Model）

科技接受模式(TAM)是由 Davis, Bagozzi 和 Warshaw 三位學者在 1989 年，

根據Fishbein 與 Ajzen 所提出的理性行動理論 (theory of reasoned action, TRA) 發展而來，針對資訊科技使用者的行為意願所發展出來的模型。其假定知覺有 用性(Perceived Usefulness)和知覺易用性(Perceived Ease-of-use)是影響個人對資 訊系統使用態度的關鍵因素，而使用態度將會影響其使用系統的行為意圖，進 而決定實際使用資訊系統的行為(Davis, 1986)。

本研究採用科技接受模式觀點做為研究架構之一。在本研究中，將「知覺 有用性」定義為「學習者在使用均一教育平台進行網路學習時，主觀認定平台 的操作、學習、內容可提高自己的學習表現」; 而「知覺易用性」定義為「學 習者在使用均一教育平台進行網路學習時，主觀認定平台易於學習、使用、操 作與完成學習目標的程度」; 「使用態度」定義為「學習者在使用均一教育平 台的喜好程度與學習者對於均一教育平台所抱持正面或負面態度的感覺」; 「行 為意圖」則定義為「學習者在使用均一教育平台進行網路學習的意願程度」，

在本研究中行為意圖量表評估得分越高，表示學習者使用均一教育平台進行網 路學習意願越高。

Davis(1986)透過使用頻率與使用時間來了解學習者對特定系統的使用行 為。本研究則是將「學習者使用均一教育平台進行網路學習」視為使用行為，

其使用行為包含有學習者在均一教育平台上，透過概念影片的觀看進行數學科 的學習，以平台內的題目進行單元概念的習得檢測，經平台回饋來了解自己對 於該技能是否熟悉。

2. ⼼心流理論（Flow theory）

心流理論(flow theory)於 1975 年由 Csikszentmihalyi 首次提出，解釋當人們 在進行某一些日常活動時，為何會完全投入情境當中，集中注意力，並且過濾 掉所有不相關的知覺，進入一種沉浸的狀態。而Ghani 和 Deshpande 在 1994 年，

進一步以人機互動對工作的影響進行研究，提出兩個主要特徵：在活動中完全 專注(concentration)和活動中被引導出來的心理享受(enjoyment)。

因此，當人們面臨任務交付、作業進行、學習活動或工作情境時，在擁有 目標清楚可循、行動過後得到立即回饋、挑戰與技能之間達成平衡，這三項條 件滿足時，就可能促發並產生心流經驗。詹志禹（2015）提到，若要進一步在 學習場域中探討心流經驗，便應聚焦在學習問題的難度和解決問題的能力要平 衡、題目或活動設計內容讓學習者成功的機率最好不要少於一半，而學習內容 挑戰成敗的訊息要立即回饋；另外，學習者最好能自己選擇學習目標，根據學 習內容挑戰的成敗訊息，重新修訂自己的目標，以調整學習成敗機率，便可以 進一步促發心流經驗（詹志禹，2015）。

本研究依據心流理論所提及各項意涵，經研究者整理歸納後，所採取的心 流經驗是指學習者透過均一教育平台進行網路學習時，在「挑戰與技巧平衡」、

「行動目標與意識融合」、「全神貫注與掌握」、「時間感改變」等四個衡量 構面上所展現的心理狀態，亦即學習者在進行均一教育平台學習型為時，能透 過對數學概念的學習與檢測，清楚理解並掌握自己學習的目標的同時，感到專 注、能掌握學習內容、學習難度挑戰與技巧平衡及時間感的改變。

本研究並將「挑戰與技巧平衡」定義為「學習者使用均一教育平台進行網

識融合」則定義為「學習者使用均一教育平台進行網路學習時，對目前的學習 目標清楚並認知到為其使用平台目的」; 「全神貫注與掌握」定義為「學習者 使用均一教育平台進行網路學習時，能集中精神進行平台影片觀看、習題練習、

進行任務」; 「時間感改變」則定義為「學習者使用均一教育平台進行網路學 習時，主觀認為學習時間有變快或變慢的感受」。

3. 均⼀一教育平台（Junyi Academy）

2012 年 10 月誠致教育基金會方新舟董事長將美國可汗學院透過 CC 授權 引進台灣，成立了同樣免費的教育資源網站，並將之命名為「均一教育平台」。

白詩瑜（2014）提到該平台由年輕的工作團隊及許多志工教師，依照台灣目前 數學領域課綱重新錄製適合台灣環境的全中文教學影片，希望藉此幫助老師減 少趕課壓力，將寶貴的課堂時間，可以更精緻化地運用於陪伴孩子找出天賦、

解答數學概念疑惑、追尋未來之路，通過網路平台提供一個完整的自主學習資 源，老師可以因材施教，建立學生自主學習的可能。

均一教育平台內資源包含了：符合學習概念樹的短篇教學影片、數位化互 動式的練習題、即時呈現視覺式統計、遊戲式激勵制度。透過這些功能介面，

不僅可以讓學習者在學到概念、整合學習內容並即時檢視，更可以透過平台內 學習徽章的遊戲化因子，進一步提升並延續學習動機，讓學生除了自主學習以 外，還多了成就感與樂趣的獲得。其平台特性有：1.充分利用了網路傳送知識 2.便捷與錄影可重複利用成本較低 3.每段課程影片長度約五至十分鐘 4.從最基 礎的內容開始，以由易到難的進階方式互相銜接。

4. 網路學習（e-learning）

隨著科技教育的普及與網路技術的成熟，在目前的學校教育系統普遍上已 經無法跟上現代社會快速的變遷。近幾年我們發現：世界各地的小學學齡兒童 逐漸成為可以獨立自學的網路學習者。這現象除了展現出學習者不再完全依賴

學校教育系統之外，另一方面也表現出透過網路學習方式，加大了學習者在學 校課程的學習成果（Quigley ,2011）。

網際網路的發展，提供學習者一個自由學習的新世界。透過網路，學習者 可以與世界各地連接，不再受限於時空的特性，除了提供學習的自主性之外，

也進一步削弱了家長與老師在指導協助學習與探索內容監督的角色。

本研究中所指的網路學習，定義為「學習者在課堂上、課餘時間或其餘使 用情境下，使用均一教育平台的內容與資源，進行數學概念影片學習、數學概 念技能題目練習、自我檢視學習歷程與成果回顧等學習相關行為」。

第五節 研究範圍與限制

⼀一、︑､研究範圍

本研究旨在以科技接受模式與心流理論探討均一教育平台的網路學習行 為，故本研究以均一教育平台的網路學習者為研究母體，針對曾經使用過均一 教育平台的網路學習者，為發放問卷的調查對象。

本研究以臺東縣內國民小學採用均一教育平台進行網路學習的中高年級學 生為研究範圍，共計有國小14 所，問卷採紙本形式親送各校進行。

⼆二、︑､研究限制

本研究以探討均一教育平台的網路學習行為之科技接受模式、心流理論及 其使用者行為意圖為研究主題，因受限於人力、物力與時間等因素，本研究以 文獻分析與問卷為主，缺乏個案研究加以輔助驗證，可能無法對研究主題作更 深入的了解。在研究對象與研究方法等層面仍有不甚完備之處，分項說明如 下：

1. 研究對象的限制

本研究僅以使用過「均一教育平台」之學習者進行了解，研究結果僅適用 於了解使用「均一教育平台」之學習者的現況與覺知情形，不適用於使用其他 學習平台之網路學習者。

2. 研究方法的限制

本研究以文獻探討及問卷調查方式為主，雖力求客觀的需求，但仍缺少個 案研究驗證，可讓資料更加深入。本研究採用問卷調查方式，容易受限受訪者 填答時主觀情緒或工作竟影響，造成填答不實的情況，此為問卷調查方式之缺 陷，有鑑於此，本研究將儘量擴大樣本數，期使誤差得以降至最低。因此本研 究所得之結果有其限制，僅適用於了解使用「均一教育平台」之學習者網路學 習行為之現況與覺知情形。

第二章 文獻探討

本章依據研究目的及待答問題，進行相關文獻探討，以作為研究設計與研 究結果討論之參考依據。全章共分三節：第一節為科技接受模式理論與相關研 究；第二節為心流理論與相關研究；第三節為科技接受模式與心流理論之相關 實證研究，逐節分述如下。

第一節 科技接受模式的理論與相關研究

⼀一、︑､科技接受模式的緣起

根據Fishbein 與 Ajzen 所提出的理性行動理論 (theory of reasoned action, TRA) 發展而來，針對資訊科技使用者的行為意願所發展出來的模型，而TAM2 科技 接受模式則是Davis & Venkatesh 在 2000 年延伸擴充原始 TAM 模型的架構與 變數，增加模型解釋力。另外Venkatesh & Bala 更在 2008 年，則再進一步提出 TAM3，較能顯著說明且提升資訊科技使用者之行為模式與接受度。以下先說 明科技接受模型的發展沿革後，再針對其研究應用進行探討（曾淑枝，2011）。

（⼀一）理性⾏行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)

論 (Theory of ReasonedAction,TRA)，最主要是用來預測和瞭解人類的行為。他 們認為人類大部分時間是理性並有系統地運用資訊的，在這樣的假設之上，人 類行為是基於個人意志力的控制(volitional control)而發生的。理性行為理論認 為透過個體的使用態度(Attitude)與行為意圖(Behavioral Intention)，可以預測或 決定個體的實際行為(Actual Behavior)。爾後又經不斷發展及驗證之後，在 1980 年再提出主觀性規範(Subjective Norm)，以此建構四者間完整的理論架構。其 架構如圖2-1 所示。

圖 2-1 理性行動理論模型

資 料 來 源 修 改 自：鍾明志（2012）。新北市國中教師使用互動式電子白板接受度 之 探 究-以科技接受模式觀點探討（頁 12）。

（⼆二）計畫⾏行為理論

牽涉到機會、能力或是資源等無法掌控的情形時，此模式的應用上就會有所限 制。同時進一步提到Ajzen 在 1985 年依理性行為理論不足處，加入知覺行為 控制(Perceived Behavior Control, PBC)對行為意圖影響，提出計畫行為理論 (Theory of Planned Behavior, TPB)。

在這個模式之下，個體行為的實踐與否，決定於個體對該行為的意圖高低 程度，並同時會受到其態度、主觀規範與知覺行為控制等三個因素的影響。其 中態度，由個人的行為信念(behavioral beliefs)與結果評價(outcome evaluations) 所決定，主觀規範則是取決於個人的規範信念(normative beliefs)與順從動機 (motivation to comply)，知覺行為控制則是由個人的控制信念(control beliefs)及 知覺助益(perceived facilitation)所決定（鍾明志，2012）。其架構如圖 2-2 所示。

圖 2-2 計畫行為理論架構圖

資 料 來 源：鍾明志（2012）。新北市國中教師使用互動式電子白板接受度之探究 -以科技接受模式觀點探討（頁 13）。

（三）科技接受模式理論

理論的基礎之上，特別針對科技資訊系統的使用者接受度之行為所提出的模式，

當時他們認為個體的主觀規範在此影響力不大，所以並沒有將個體的主觀規範 納入在此模式當中；而是進一步探討認知和情感因素與科技接受的個體行為，

用以解釋和預測個體對資訊科技的接受度，同時了解外部變數對使用者內部信 念、使用態度與行為意圖的影響。

科技接受模式理論主張：知覺有用性與知覺易用性，會影響個體使用科 技的態度(Attitude toward using)，進而影響具體的行為表現，同時也證實研究 上已具有高解釋力，並且達到模型簡潔的要求。所謂的知覺有用性(Perceived usefulness)指的是使用者主觀地認為使用此科技，對於工作表現及未來發展的 助益，而知覺易用性(Perceived ease of use)指的是使用者所認知到科技容易使用 的程度。這兩者會影響使用者的行為意圖。其架構如圖2-3 所示。

圖 2-3 TAM 的概念性架構

資 料 來 源 ：梁世安、余國瑋（2005）以科技接受模式探討二輪式電動代步車消費 者 接 受 程 度 （頁140）。

科技接受模式理論與計畫行為理論，都是由理性行為理論為基礎而延伸出 來的，所以將三個理論模式對比分析如下：

表 2-1 理性行為理論、計畫行為理論與科技接受模式的比較

理論 理性行為理論

TRA

計畫行為理論 TPB

科技接受模式 TAM

發表年代 1975 1985 1989

發表學者 Fishbein & Ajzen Ajzen Davis

適用領域 內在意識行為預測 內在意識行為預測與

外在控制行為預測

資訊系統的使用行 為預測

影響行為的 意向因素

1.使用態度 2.主觀規範

1.使用態度 2.主觀規範 3.認知行為控制

1.認知有用性 2.使用態度

資 料 來 源 ：花英德（2008）以科技接受模式探討國小學童 Moodle 教學平台使用 行 為 之 研 究~以資訊議題教材為例（頁 31）。

意圖之間的相關，是故本研究採用Davis 在 1989 年所提的科技接受模式，來 做為探討均一教育網路學習行為的理論基礎。

⼆二、︑､科技接受模式相關研究

目前已有許多研究利用「科技接受模式」探討使用者對資訊科技的接受度，

以下是彙整近期各研究者針對TAM3 或應證網路學習所作的相關結論：

表 2-2 TAM 模式之相關研究 研究者

（年代）

研究議題 研究架構 研究結論

戴敏育 (2010)

社交網路 服務使用 者滿意度 評量模式 之研究

本研究整合期望確認理 論、理性行為理論與動機 理論建構出一個社交網路 服務使用者滿意度評量模 式,這個模式包括了確認、

主觀規範、認知有用性、

認知樂趣、滿意度與持續 使用意向等六個構念。

1. 本研究所提出的模式具 有良好的可行性與適宜性。

2. 確認、主觀規範、認知有 用性、認知樂趣均為使用者 滿意度與持續使用意向的重 要因素。

翁明正 (2010)

以科技接 受模式3 探討網路 大學系統 使用意向 之研究

以Venkatesh & Bala(2008) 提出的科技接受模式 3(TAM 3)為基礎，探討學 生對於網路大學系統的使 用接受情形。

1. 影響認知有用的因素有 主觀規範、工作相關與認知 易用。

2. 影響認知易用的因素有 電腦自我效能、認知外部控 制、電腦使用趣味、電腦使 用焦慮以及認知樂趣。

3. 影響使用意向的因素有 主觀規範、認知易用與認知 有用。

4. 主觀規範對認知有用受 到經驗之干擾效果。

5. 電腦使用焦慮與認知樂 趣對認知易用受到經驗之干 擾效果。

韋橙瑞 (2009)

第 三 代 技 術 接 受 模 型 在 技 術 準 備 度 與 使 用 意 圖 間 的 中 介 角 色 探 討

─ 兼 論 經 驗 之 影 響 效果

本研究架構依據

Walczuch,Lemmink,and Streukens(2007)的研究為 基礎,採用 Venkatesh and Bala(2008)的「第三代技術 接受模型」,輔以

Parasuraman(200) 提出的

「技術準備度」-「樂觀」、

「創新性」、「不適」與

「不安」四構念,探討「第 三代技術接受模型」在「技 術準備度」與個體「使用 意圖」間的中介角色，同 時將「經驗」納入模型，

探討其影響效果。

1. 「樂觀」會對「知覺有用 性」與「知覺易用性」有正 向影響。

2. 「創新性」對「知覺有用 性」與「知覺易用性」有負 向影響。

3. 「不安」與「不適」對「知 覺易用性」有負面影響。

4. 「主觀規範」會對「知覺 有用性」與「使用意圖」有 正向影響。

5. 「知覺有用性」與「知覺 易用性」會對「使用意圖」

有正向影響。

6. 「經驗」對於「主觀規 範」、「知覺有用性」、「知 覺易用性」與「使用意圖」

有正向影響。

Lee,M.C.

(2010)

Explaining and Predicting Users’

Continuanc e Intention Toward E-learning:

An Extension of the Expectatio n-Confimat ion Model

1. 認知愉悅、認知有用性、

認知易用性、態度這些變項 對行為意向均顯著相關。

2. 行為意向對實際使用有 正向影響。

Lee,Yoon , & Lee (2009)

Learners’

Acceptance of

E-learning in South Korea:

Theories and Results

1. 教材內容、使用者特性對 認知有用性有顯著影響。

2. 教材內容對認知易用性 有顯著影響。

3. 認知有用性、認知易用性 對行為意向有正面影響。

Wang &

Wang, (2009)

An Empirical Study of Instructor Adoption of

Web-Based Learning Systems

1. 主觀規範對認知有用性 有顯著性。

2. 電腦自我效能、系統資訊 品質對認知易 用性有正面 影響。

3. 認知易用性、主觀規範對 行為意向有顯著正面影響。

4. 行為意向對實際使用有 正向影響。

資 料 來 源：曾淑枝（2011）以科技接受模式探討網路學習行為意向之研究—以「教 育 部 國 民 中 學 學 習 資 源 網 」 為 例 （頁36）。

黃喜美（2015）指出 Davis 等人在 1989 年認為以科技接受模式用在不同 研究領域進行分析、探究或預測時，應該要適度加入關於研究主題的外部變項，

用來作為探究其與使用態度、行為意圖之間的關係，並了解其影響因素。同時 指出李合正在2012 年提及科技接受模式之外部變項時，在其相關研究中並無 明確項目或定義，也就是說並無一致性的依循規則。所以本研究採取心流理論 同時與科技接受模式，進行探究均一教育平台使用者網路學習的行為意圖。

綜合上述，科技接受模式中的知覺易用性與知覺有用性，是整個科技接受 模式理論架構中最具有預測結果的關鍵。因此，此兩項作為本研究中的重要因 素，藉以了解兩者與使用態度對均一教育平台網路學習行為意圖之間的關聯性，

而均一教育平台使用者內在感受，亦是本研究關心的重點，所以在探究心流理 論對於知覺易用性、知覺有用性與使用態度的相關為何之外，進一步瞭解科技 接受模式及心流理論對於網路學習使用者行為意圖的關係。

第二節 心流經驗的理論與相關研究

本節主要在探討心流經驗的理論及其相關研究，分為心流經驗概念與 定義、心流理論模式與特徵、測量方法及重要相關研究等四部份說明如下：

⼀一、︑､⼼心流經驗概念與定義

心流經驗在國外常用於運動競技、休閒活動與網路社群等研究，在國內的 研究包含電腦使用、線上遊戲、運動、美術、線上學習與教育等。國內將「flow」

翻譯為「神馳」、「神迷」、「心流」、「沉浸」等等名詞，搜尋相關教育文 獻後發現「心流」一詞出現頻率頗高，而考量學習時的內在感受，近似於流動 的情境感受，應近似於一動態平衡，故本研究中使用「心流」一詞，作為研究 探討時的使用翻譯。

課時間在討論、解題與發表等學習活動中，時間一下子就過去了。另外在課餘 時間進行專題探討時，認真討論時常連同學老師叫喚都渾然不知。觀察同學解 題成功，或專注討論時，那種忘我的情境及解題愉悅感受，讓我印象深刻。 林 威式（2010）提到在 Nakamura 於 1988 年，針對數學資賦優異學生研究發現：

在學業活動中，有高成就感的學生有更多的時間比例感受到心流經驗。而研究 者自己常常在規劃主題學習活動或設計統整課程架構時，也會有完全沈浸在其 中的感受。接觸到心流理論後才發現，原來學生那樣的專注神情與自己投入的 狀況，就是這樣的體會，甚至回想生活經驗中，那些讓人愉快的遊戲或活動都 或可稱為心流經驗。

透過觀察藝術家的創作過程，進一步發現到藝術家即使不能以作品本身贏得名 聲或賺取酬勞，卻依然能夠日以繼夜地持續全力投入精力，並將創作視為生命 中最重要的一件事。而卻在作品完成後，對作品卻看似完全失去了興趣，此一

終的成品，其中的關鍵即是在創作過程中，體驗到心流經驗。同時也指出Maslow 在1970 年提到，這樣的內在感受就是能將潛能完全發揮的快樂與滿足、就是 促發自我實現的原動力，而達到高峰經驗（伊薔心，2008）。

陳俊亨（2014）提及，心流經驗它不是一種行為，所以無法以自我意識達 成，它是一種心理的狀態，個體必須在觸發多種特定的心理感覺時，才會產生 心流經驗。同時也提到Chen、Wigand 與 Nilan 在 1999 年認為心流經驗是一 種複雜的多面向構念，也就是說它由許多單向度的構念組合而成 ，並將 Csikszentmihalyi 提出的九種因素，再進一步區分為以下三個階段：

1. 事前階段：包含明確目標、立即回饋與技巧與挑戰平衡。

2. 經驗階段：包含行動與意識合一、專注與操控感。

3. 效果階段：包含自我意識的喪失、時間扭曲與內在酬賞經驗。

研究者本身每次與教學夥伴談論著如何設計課程以提升學生的學習時，往 往會忘了時間流逝、精神持續高昂、常常教學點子就這樣靈光一現，這該是我 也已經進入心流狀態。

再者，有關於心流的意義探討上，林威式（2010）提到技巧 (skill) 和挑戰 (challenge) 是心流理論中兩個重要因素，此二者必須互相平衡並驅使個體朝向 更高更複雜的層次前進。心流經驗所產生的是一種自我內在的和諧感，而在此 過程能享受著：「意識與活動合一」。因為個體能全心投入在活動中，可能因 此而完成平時不可能完成的任務，但個體卻完全沒有意識到此活動所帶來的挑 戰，早已超過自身所能處理的程度。這樣的經驗與感受會讓個體更加肯定自我，

並促使個體往後更加努力於學習新的技巧並樂於進行新的挑戰 。

平衡、知行合一、清晰的目標、回饋清楚、專心於手邊的事物、自我掌控感、

失去自我意識、失去時間感等。不同學者針對心流理論有其不同定義，整理如 下表2-3：

表 2-3 不同學者對心流經驗的意義

年代 學者 研究成果

1977 Csikszentmihalyi 當人們全然投入時所能感受到的整體知覺，全神貫注於 活動時，參與者轉移進入到一種共通模式的體驗。這種 模式的特徵是：知覺的焦點窄化以致於不相關的感知被 過濾，自我知覺暫時喪失，只對明確的目標和立即回饋 有反應，並且透過對環境的操控而產生一種控制感。

1988 Csikszentmihalyi 技巧(skill)和挑戰(challenge)是二個重要的因素，二者必 須互相平衡，並驅使自我朝向更高更複雜的層次，而衍 生出所謂：「本身具有目的(autotelic)」的經驗，亦即個 人會不斷尋求這種經驗，因為其帶來的感受是使用者內 心真正想要得到的，因此個人會持續努力以繼續求得這 種感受。

1990 Csikszentmihalyi 個體對自我的行動、命運能夠掌控與操作，感受到一種 無比愉快的尚情以及深度的愉悅。在這種狀態中，個體 因極度投入而使得任何其他的事都變的無關緊要，以致 於即使要花費很大的代價仍然會為了這種感受而重複 這個活動。

1993 Webster, Trevino

& Ryan

個體使用電腦時心流經驗通常有下列四個特徵：使用者 能對電腦互動產生控制感、使用者能專注於該活動上、

使用者的好奇尚在互動過程被激發，以及使用者認為這 種互動是自發性的快樂。

1996 Csikszentmihalyi 個體在進入心流情境下，常會感到心流經驗的九種內 涵：挑戰與技術的平衡、知行合一、清晰的目標、清楚 的回饋、專心於手邊的事物、自我掌控的感覺、失去自 我意識、失去時間感以及自成的目標

2000 Novak, Hoffman

&

Yung

在網路瀏覽時，個體因與機器互動而產生的一連串反 應，而由內在散發喜悅，並伴隨著自我意識的消失與自 我概念的強化。

2005 Kiili 由於不明確先進性教育遊戲設計提出的模型只是描述 一般設計戰略強調的重要理論問題和做法，應考慮到教 育遊戲設計。整體來說，體驗遊戲式模型的好處是快速 發展這種有教育意義，但仍然吸引人們且有意義的低預 算教育遊戲。

資 料 來 源 修 正 自：林威式（2010）。以心流經驗探討雲端運算工具應用在小學資訊 課 之 研 究—以 Google Apps 為例（頁 17）。

綜合上述可以發現，不論在何種領域的研究主題中，所呈現出來的心流經 驗，不外乎包含了技巧與挑戰平衡、時間感扭曲、全神貫注完全掌控等等心理 感受，因此便可推論：當個體能體驗到心流經驗時，便會產生類似的內在感受。

同時可知，在個體與科技介面互動時，亦會出現感受到心流經驗的情況。

本研究旨在主要探討均一教育平台網路學習的行為，故專注於個體在使用 均一教育平台從事網路學習時，內在心理的正向狀態是否表現在「挑戰與技巧 平衡」、「行動目標與意識融合」、「全神貫注與掌握」、「時間感改變」上，

所以將各學者對心流的意義整理推導後，以上述四個構面，配合科技接受模式 理論進行探究。

⼆二、︑､⼼心流理論的理論模式與特徵

心流理論解釋了個體會因為自我意識及認同，而導致正向愉悅的經驗。但 究竟在何種情境下個體會感覺正向愉悅呢？在經過許多研究之後，逐漸由早期 的三向度模式，逐漸發展成後續的四向度及八向度模式(王瑞璇，2007)。 以下 分項說明各模式之內涵。

（⼀一）、︑､三向度⼼心流內涵

王瑞璇（2007）提及 Moneta & Csikszentmihalyi 在 1996 年的觀點時，便 指出心流狀態會隨著個體知覺到自身能力與挑戰間的不同而有所轉換。也就是 說當活動者自覺：本身能力不足以應付所面對的挑戰時，活動者將會感覺到焦 慮(anxiety)並設法增加自己的能力，來達成兩者間的平衡，若情況相反，個體 能力遠高於當下挑戰內容時，則活動者會感到無趣(boredom)，並開始尋求更具 挑戰性的活動來平衡這種感覺。且活動者會不斷地擴展這樣平衡的層次，因而 在平衡後的心流狀態中，無論是個體的能力或活動的挑戰都超過了原先的程 度。

林威式（2010）提到 Csikszentmihalyi 在 1975 年，根據訪談及問卷的資料 提出了心流經驗的理論模式，如圖 2-4 即為原始的心流模型，說明如下。

1. 當個人覺得技能高於挑戰時，就會覺得無聊 (A2)。

2. 當個人的技能低於挑戰時，則會產生焦慮感 (A3)。

3. 當技能與挑戰平衡時，心流才會產生 (A1)。

4. 個人會因為尋求更高層次的心流樂趣 (A4)。

處於高層次之學習者會進行更高難度的活動挑戰，並且努力培養自己的技 巧以達到相當於挑戰水準的技巧，如此一來，個人技能成長的學習效應就會隨 著心流的引動而有所提升。

圖 2-4 原始的心流模型

資 料 來 源：林威式（2010）。以心流經驗探討雲端運算工具應用在小學資訊課之 研 究—以 Google Apps 為例（頁 12）。

（⼆二）、︑､四向度⼼心流內涵

王瑞璇（2007）指出 Massimini, Csikszentmihalyi and Carli 在 1987 年就已 認為當個體的「挑戰」和「能力」兩個向度皆低時，個體其實並不會產生心流 經驗，也就是說必須二者皆達一定程度以上，且仍維持彼此平衡的狀態，則才 會經歷心流的感受。因此三向度模式應修正為四向度模式。也就是在原有的焦 慮、心流(flow)、無趣中，應再加入冷漠(apathy)選項，其四者的關係如下：

1. 當自覺能力與挑戰皆低時，個體會感覺「冷漠」。

2. 當自覺能力高於挑戰時，個體會感覺「無趣」。

3. 當自覺能力低於挑戰時，個體會感覺「焦慮」。

4. 當自覺能力與挑戰皆高時，個體會感覺到「心流經驗」。

如圖2-5 此為四向度心流模式。

圖 2-5 四向度心流模式

資 料 來 源：林威式（2010）。以心流經驗探討雲端運算工具應用在小學資訊課之 研 究—以 Google Apps 為例（頁 12）。

（三）、︑､⼋八向度⼼心流模式

模式，他們認為在Csikszentmihalyi 研究中的個體，如運動員或攀岩家都是從 事高度投入的活動，與一般民眾所接觸的日常活動情況不盡相同，因此應在原

「冷漠」、「焦慮」與「無聊」的感受之外，又新增加了四種情況，用來區分 個體在不同技巧與挑戰時，所呈現的心理狀態，說明如下：

1. 激勵(arousal)：發生於中度技巧、高度挑戰的情況下。

2. 鬆懈(relaxation)：發生於中度技巧、低度挑戰的情況下。

3. 操控(control)：發生於高度技巧、中度挑戰的情況下。

4. 擔憂(worry)：發生於低度技巧、中度挑戰的情況下。

圖 2-6 八向度心流模式

資 料 來 源：引自陳俊亨（2014）。融入電腦模擬對七年級學生在遺傳單元之認知 成 就 、 學 習 動 機 與 心 流 經 驗 的 影 響 （頁31）。

主觀的，而形成心流的主要因素為挑戰(Challenge)與技能(Skill)，所以當個體在 挑戰與技術平衡時，則會產生心流狀態。換句話說，就是個體要在某種情況下，

所認知的挑戰難度與技術能力得以契合才會進入心流感受。反之若是兩者無法 契合，將會導致焦慮(Anxiety)與厭倦(Boredom)的情形。

換句話說，當個體全心投入活動時，個體所知覺到的挑戰與技術達到相對 高於平時情況的平衡時，其心理狀態就會經歷到心流經驗。心流經驗的發生通 常是在帶有目的性的活動時，例如跳舞、下棋、登山等比較有目的性之休閒運 動，便較容易感受到心流經驗，也就是個體的行為意圖。Csikszentmihalyi 於 1996 年指出個體在這種情境下，常會感到心流經驗的九種內涵：挑戰與技術的 平衡、知行合一、清晰的目標、清楚的回饋、專心於手邊的事物、自我掌控的 感覺、失去自我意識、失去時間感以及自成的目標等（彭姿文，2013）。

周正偉（2010）則是提到 Novak & Hoffman 在 2000 年時，便已主張使用 者在網路瀏覽狀態中，產生心流經驗時，會具備有以下四項特徵：1. 人機互動 會形成一連串緊密的回應；2. 內在愉悅感；3. 自覺喪失感；4. 自我增強感。

綜合各主要心流理論研究，將其提及心流經驗的特徵，整理如下表 2-4：

表 2-4 心流經驗特徵彙整

研究者

（年代）

心流經驗特徵 人

機 互 動

內 在 愉 悅

自 覺 意 識 喪 失

自 我 增 強

挑 戰 技 術 平 衡

知 行 合 一

清 晰 目 標

明 確 回 饋

專 注 投 入

自 我 掌 控

時 間 感 扭 曲

Webster, Trevino &

Ryan(1993)

* * * *

Csikszentmihalyi(1997)

* * * * * * * *

Chen、Wigand &

Nilan(2000)

* * * * * * *

Novak &

Hoffman(2000)

* * * *

De Lisi, R. & Wolford,

J. L. (2002)

* * * * * * *

資 料 來 源 ：研究者自行整理

綜合上述整理，本研究聚焦在均一教育平台的操作介面及內容，是否達到 科技接受模式中知覺易用性與知覺有用性兩個重要關鍵，進一步影響學習者的 使用態度及行為意圖，所以本研究採取Novak & Hoffman 在 2000 年的主張，

認為在個體與科技介面進行互動時，會感受到內在愉悅、自覺意識喪失與自我 增強情形，並參考其他學者對心流經驗的特徵，將心流理論特徵整理成包含「挑 戰與技巧平衡」、「行動目標與意識融合」、「全神貫注與掌握」、「時間感 改變」四構面的變項，與科技接受模式進行探討。

三、︑､⼼心流的量測⽅方法

林威式（2010）提到當個體感受到心流經驗時，單從外表上觀察，不是很 明顯，體驗到心流經驗的人，從外表上觀察起來，約略可以發現個體會感到興 奮、會不時微笑或神情專注等特徵，但仍然無法一探其內在心理的實際感受。

雖然心流理論在消費及購物行為、網際網路平台瀏覽、數位學習領域的研究漸 多，也有學者對於心流經驗測量提出不同看法，但在實際的量測上卻不容易，

注重面相也不同，有些強調於經驗階段的感受，有些則強調於事後經歷過的感 受。Novak & Hoffman 曾將心流的測量方法歸納為三種，分別說明，如表 2-5 心 流經驗的測量方法（林威氏，2010）。

表 2-5 心流經驗的測量方法

方法 內容概要

結構式問卷法 (structured questionnaires)

Csikszentmihalyi(1975)從內在動機、樂趣的模式、自成 目標活動的結構探討，以及訪談許多以工作為樂的人 士後，藉由當事人對心流經驗描述，提供受試者回溯 是否曾經在生活中發生過類似的經驗，並寫出在什麼 樣的活動中發生，以及自評類似的心流經驗之次數與 心流經驗強度，Csikszentmihalyi 稱這樣的方法為訪談 或結構式問卷法。