國⽴立臺東⼤大學教育學系 教學科技碩⼠士班

國⽴立臺東⼤大學教育學系 教學科技碩⼠士班

碩⼠士論⽂文

指導教授：何俊青 博⼠士

⾏行動學習結合閱讀理解提升國⼩小三年級 學童閱讀⼒力之⾏行動研究

研 究 ⽣生： 陳君涵 撰

中華民國⼀一〇五年七⽉月

國⽴立臺東⼤大學教育學系 教學科技碩⼠士班

碩⼠士論⽂文

⾏行動學習結合閱讀理解提升國⼩小三年級 學童閱讀⼒力之⾏行動研究

研 究 ⽣生： 陳君涵 撰

指導教授：何俊青 博⼠士

中 華 民 國 ⼀一 〇 五 年 七 ⽉月

謝 誌

        終於完成了研究所的最大工程「研究論文」真是令人感到興奮！論文寫作真 的蠻辛苦的，其實一直都沒有想過我能唸到「教學科技碩士」，但上碩士班真是 我這輩子最好的選擇，憶起這兩年重回學生身份並有幸能跟台東教育界優秀的老 師們當同學，真是幸福，兩年的碩班課程不僅僅是讓我得到專業上的精進， 遇 到了很多貴人，領略了教學更多的面向！這兩年收穫的不只是在知識上更進一步 的探求，在精神上、生活中也因為接觸到的人事物而提升自己的想法，雖然過程 中我仍有時犯傻，還好一路上師長同學的提點一直都在，這種感情真是不雅於家 人。

在這裡要非常感謝我的指導教授何俊青教授，謝謝您耐心的指導和指引我研 究的方式，使我在論文寫作上有明確及清楚的方向及方法，讓我能順利完成論文 的撰寫，並讓我體會到學術研究應有的嚴謹及態度，更謝謝老師對我的包容及關 懷，讓我在論文寫作遇到瓶頸時給我的鼓勵與支持，在此致上最真誠的感謝。

感謝我的導師李偉俊教授兩年來的陪伴，讓我在學習上、生活上都受到像家 長般關愛，這使我在碩班跟教職兩頭燒的情形下有很大的精神支持，謝謝你李老 師。另外還要非常感謝兩年來一直不斷精神上鼓勵我的廖本裕教授，雖然廖教授 在我碩二時間就退休了，但是還不段的透過社群網站或是即時通訊更或是咖啡之 約給我學習上的指引，廖教授謝謝你。還有蔡東鐘教授、陳嘉彌教授這兩年的課 程上的教授，使我在教學科技的專業精進許多，再來是我親愛的介達國小夥伴 們，感謝有你們的體諒及幫忙，才能讓我在兩年的時間專心完成學業。最後謝謝 我可愛的家人，不僅要忍受我寫不出論文時發脾氣，還要在閒暇時找樂子幫我舒 壓，感恩之情無法言喻了。

在此，謝謝所有幫助我完成論文寫作的朋友，有你們的協助與支持我完能得 以順利完成。

君涵 謹誌 2016 年 6 月 27 日

行動學習結合閱讀理解提升國小三年級 學童閱讀力之行動研究

作者：陳君涵 國立臺東大學教育學系

中⽂文摘要

本研究以國小三年級學生為行動研究的研究參與者，分為「研究準備」、「研 究發展」、「研究實施」與「研究整合」四個階段階段研究流程，採取行動研究的 雙循環模式及解決教學現場問題的理念、精神與實施方式進行行動學習結合閱讀 理解提升國小三年級學童之閱讀能力之行動研究。本教學行動研究的研究目的有 四：一、探討傳統紙本閱讀教學對學生學習造成困擾之因素。二、透過行動學習 結合閱讀理解提升學生的閱讀力。三、探究教師行動學習結合閱讀理解的成長與 改變。四、依據研究結果提出研究結論與建議，提供將來行動學習結合閱讀理解 教學之參考。

本研究自 105 年二月起至 105 年五月底止，為期四個月，進行十六週之行動 學習結合閱讀理解教學課程。歷經「發現問題」、「診斷問題」、「擬定與實施行動 計畫」、「選擇方法與分析資料」、「結論與省思」等五個行動研究階段；同時經歷 行動研究的計畫-行動-省思和再計畫-再行動與再省思等兩次循環研究歷程，時時 檢視修正教學策略，本研究的研究結果如下：一、傳統紙本閱讀教學因數位化學 習時代影響學生對紙本閱讀的興趣，而紙本學習單作業，對不繕書寫的學生造成 困擾。二、行動學習結合閱讀教學能提升學生的閱讀力。三、透過行動學習結合 閱讀理解教師的成長與改變為強化教師閱讀教學設計，教師能善用行動學習教學 模式，教學與研究相得益彰，教與學共同成長。四、依據研究結果提出對行動學 習結合閱讀理解教學推動及未來研究的建議。

關鍵字：行動學習、閱讀理解、閱讀力、行動研究

Action Research into Enhancing Reading Ability of Third Graders in Elementary Schools by Integrating Mobile Learning and Reading

Comprehension

§   Abstract

This study includes third graders in elementary schools as the subjects of the action research and is divided into four-stage study process such as "study preparation", "study development", "study implementation" and "study integration". It adopts the two-cycle model of action research and the philosophy, spirit and implementation ways of on-site teaching to conduct action research into enhancing reading ability of third graders in elementary schools by integrating mobile learning and reading comprehension. The objectives of this teaching action research are four-fold: 1) To explore the current paper reading teaching methods for third graders in elementary schools; 2) To enhance the students' reading behavior in the teaching course of integrating mobile learning and reading comprehension; 3) To probe into the implementation process of integrating mobile learning and reading comprehension; 4) To put forward study conclusions and suggestions based on the findings in order to provide reference for teaching of integrating mobile learning and reading comprehension in the future.

This study lasted for 4 months from February 2016 to the end of May 2016, and carried out a 16-week curriculum of integrating mobile learning and reading comprehension. It experienced five stages of action research including "identifying problems", "looking into problems", "formulating and implementing action plans",

"selecting methods and analyzing data" and "making conclusions and contemplation".

Meanwhile, it also experienced two-cycle study processes of action research, that is, plan - action - contemplation and re-plan - re-action - re-contemplation. Also, it inspected and corrected its teaching strategies. The findings of this study are as follows: 1) The worksheets in paper reading teaching trouble the students who are poor in writing; 2) Integrating mobile learning and reading teaching can improve the students' reading motivation and help them to acquire various reading strategies: 3) Integrating mobile learning and reading teaching indirectly changes students' attitude of using mobile learning, and teachers can correct paper reading teaching through mobile learning, so teaching and study complement each other, hence encouraging mutual growth of teaching and learning; 4) Promotion of integrating mobile learning and reading teaching and suggestions on the future study are proposed based on the findings of this study.

Keywords: Mobile Learning, Reading Comprehension, Reading Ability, Action

Research

⽬目 次

中文摘要  ...  II   ABSTRACT  ...  III   目   次  ...  IV   表   次  ...  VI   圖   次  ...  VII  

第一章   緒論  ...  1  

第一節 研究背景  ...  1  

第二節 研究動機  ...  2  

第三節 研究目的與問題  ...  5  

第四節 名詞解釋  ...  6  

第五節 研究範圍及限制  ...  8  

第二章   文獻探討  ...  11  

第一節 行動學習的意涵  ...  11  

第二節 閱讀理解的意義與理論  ...  23  

第三節 行動學習與閱讀理解的相關實徵研究  ...  33  

第三章   研究方法  ...  39  

第一節 研究方法  ...  39  

第二節 研究流程與架構  ...  43  

第三節 研究場域與對象  ...  52  

第四節 研究工具  ...  55  

第五節 資料分析  ...  59  

第四章   研究發現與討論  ...  65  

第一節 PART I 行動試探教學  ...  65  

第二節 PART II 行動的定調  ...  93  

第三節 行動二部曲總回顧  ...  118  

第五章   結論與建議  ...  123  

第一節 結論  ...  123  

第二節 建議  ...  130  

參考文獻  ...  135  

一、中文部份  ...  135  

二、英文部分  ...  139  

附錄   一  ...  140  

附錄   二  ...  145  

附錄   三  ...  161  

附錄   四  ...  162  

附錄   五  ...  166  

表 次

表2-­‐1 傳統教學與科技翻轉教學之教學歷程之差異  ...  15  

表2-­‐2 傳統教學、E-­‐LEARNING、   M-­‐LEARNING教學上的差異加以區分比較  ...  16  

表2-­‐3 行動載具（PAD）可使用的教學策略  ...  18  

表2-­‐4 使用行動載具進行學習的優點  ...  22  

表2-­‐5 各國學者對閱讀的定義  ...  25  

表2-­‐6 閱讀理解的意義  ...  29  

表2-­‐7 閱讀理解教學策略簡表  ...  31  

表2-­‐8 有效的閱讀理解教學策略  ...  32  

表2-­‐9 國內探討行動學習與閱讀理解之相關研究  ...  34  

表3-­‐1 翰林國小能力檢測系統國語能力檢測與閱讀之相關指標內容  ...  48  

表3-­‐2 檢驗標準  ...  56  

表3-­‐3 檢測範圍  ...  56  

表3-­‐5 資料編碼與編碼說明  ...  61  

表4-­‐1 閱讀主題  ...  69  

表4-­‐2.閱讀主題背景簡介  ...  70  

表4-­‐3  閱讀主題  ...  99  

表4-­‐3  閱讀主題背景簡介  ...  99  

圖 次

圖3-­‐1 行動研究的理想模式  ...  41  

圖3-­‐2 行動研究雙循環歷程  ...  42  

圖3-­‐3 行動研究流程圖  ...  45  

圖3-­‐4 行動研究架構圖  ...  51  

圖4-­‐2 教室分組座位安排  ...  68  

圖4-­‐3 紙本學習手冊教學  ...  75  

圖4-­‐4 學生文章心智圖（學單 S5-­‐20160226）  ...  77  

圖4-­‐5 學⽣生⽂文章⼼心智圖（學單 S6-­‐20160304）  ...  80  

圖4-­‐6 學生回饋自評表（回單 S7-­‐20160304）  ...  81  

圖4-­‐7 第三組學生心智圖（學單 S1-­‐20160318）  ...  85  

圖4-­‐8 閱讀理解提問回答學習單（學單 S4-­‐20160318）  ...  86  

圖4-­‐9 學生回饋自評表（回單 S1-­‐20160311）  ...  89  

圖4-­‐10 閱讀教學設計流程圖  ...  94  

圖4-­‐11 教室座位ㄇ字型分組圖  ...  97  

圖4-­‐11  ITUNES  U 線上教學平台  ...  98  

圖4-­‐12  PAGES線上文本預習提問單  ...  101  

圖4-­‐13 蘋果教育平台ITUNES  U 登入畫面  ...  103  

圖4-­‐14 教師端呈現的畫面  ...  104  

圖4-­‐15 運用掃描 APP 線上繳交紙本學習單  ...  105  

圖4-­‐16 學習單作業（作業 S2-­‐20160325）  ...  106  

圖4-­‐17  PAGES線上繕打文本活動  ...  108  

圖4-­‐18 學生使用 PAGES線上繕打之文本（作業S7-­‐201408）  ...  109  

圖4-­‐19  ITUNES  U 線上文本提問討論區  ...  112  

圖4-­‐20 學生 S9 第一次提問設計  ...  113  

圖4-­‐21 學生 S9 第二次的提問設計  ...  113  

圖4-­‐21 行動學習結合閱讀理解教學之有效學習金字塔  ...  121  

第⼀一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與 限制。

第⼀一節 研究背景

教育是人類獨有的活動，是使一個人成為人的歷程，人必須經過教育才能成 為人，教育更是不斷繼續創造以求至善的無盡歷程，並以有限的時間來不停的追 求更多的知識及創造出知識最高的價值。教育最重要的目的之一更是使人們能適 應當時的自然及社會環境，教育型式的產生也積極反映了時代的背景，而教育的 本質是教會學生思考，教給學生在所在環境中生活的能力，引導學生探索生命的 意義與目的。執教幾年來，一直朝著能以提升學生學習興趣及有效學習的方向來 設計教案，個人認為讓學生有興趣，且能讓學生學會帶著走的能力才是一個有效 的教學模式，因此本研究想透過翻轉教室進行行動學習模式，結合閱讀理解教學 來提升學生之閱讀能力。

目前國內最傳統也最普遍的教學模式為團班教學，團班教學是以教師的單向 授課為主，在這種教學環境下，學生往往不會主動思考上課的內容，且學生必須 在課堂中同步接受知識，教師無法顧及到各種不同程度的學生，所以容易造成學 生吸收和理解程度上的差異，甚至有學生認為自己在課堂中已經學會了概念，回 家做作業時才發現自己其實並沒有真正理解這些概念，此時卻沒有人可以即時協 助（黃志勇，2014）。

在這傳統的團班教學模式中，老師在教學的同時並無法照顧到各個程度的學 生，為了解決傳統團班教學的這個缺點，近年來由 Bergmann 和 Sams 在 2012 年 所提出的教學模式－Flipped classroom 翻轉教室，便逐漸興起，彌補了傳統教學 的不足。在翻轉教室中，學生必須先在家中透過資訊科技利用電腦或是行動載 具，在網路學習平台上學生先完成知識的學習，到學校後和老師、同學進行合作 式學習；課堂成為老師與學生或學生與學生間的互動場所（劉伊霖，2012）。

再者若將學習過程分為「知識的傳遞」與「知識的吸收和內化」兩步驟，傳 統的團班教學即是只注重知識的傳遞，而忽略了學生需要將知識吸收內化（鄒景 平，2015），而翻轉教室教學模式也可以改善傳統團班教學的這個缺點。此一翻 轉教室的發展是希望教師能走下講台，成為學習的推動者，教室成為學習中心，

學生成為整個學習環境的主體（李燕秋，2014）。

在這樣的翻轉教育的思維下，研究者認為最需要翻轉的就是閱讀能力，因為 閱讀他所涉略的範圍之廣，除了書目文章的閱讀，還有電視資訊、網路資訊、生 活周遭的題驗活動這一切都是閱讀，所以閱讀是一定要學會的生存技能，所以本 研究希望在翻轉的思維下透過行動學習模式來翻轉學生的閱讀能力。

第⼆二節 研究動機

教育部（2015）〈提升國民中小學學生閱讀教育實施計畫〉報告書中提到，

國際經濟合作暨發展組織(OECD)綜整國際評比教育競爭力的 PISA 報告(the Programme for International Student Assessment)指出：「閱讀」已成為國際教育競

爭力重要的關鍵能力指標。經由閱讀，能夠看到全世界，如同站在巨人的肩膀上 一般，能看得更高、更遠。閱讀可以幫助我們不只能習得知識，進而認識世界，

而學童在國小三年級結束前，如果還不具備基本閱讀能力，未來在學習其他學科 時都會碰到困難（林巧敏，2009）。在這個知識傳遞快速的時代裡，有一種生存 技能是必須具備的，也是每個老師應該讓學生具備的能力，那就是「閱讀力」，

因此為了讓國小學童習慣閱讀、喜歡閱讀，進而將書本知識內化成為自己的能 力，各國上至政府，下至老師，無不卯足全力，實施各種適合學童的閱讀策略，

以求達到最佳成效。透過閱讀力的培養後可以有以下的獲得（引自何琦瑜，

2013）：

1.   能夠理解並運用書寫語言的能力 2.   能夠從各類文章中建構出意義 3.   能從閱讀中學習

4.   能從閱讀中培養思考判斷的能力 5.   參與閱讀社群的活動

6.   由閱讀獲得樂趣

研究者在偏鄉小學任教這幾年，發現低年級學生或甚至中、高年級學生相較 於市區小學的學生，閱讀理解能力較弱，常常在課堂中講述文本時學生無法理 解，並且對於閱讀，興趣不高，其影響不僅是語文課時語詞解釋或其他語文活動 的困難，在數學課時對題目理解也有困難，更或是任何測驗時自行閱讀的能力也 因閱讀力的不佳而影響其讀題答題的進行，觀察其原因可能為生活環境語文刺激 較薄弱，缺乏大量閱讀，缺乏探究的學習動機。

所以，研究者在民國 103 年 9 月起至 104 年 6 月嘗試以翻轉教學結合行動學 習策略的方式進行課程設計，對研究者所擔任班級導師的班級進行低年級閱讀理 解課程的翻轉教學，主要是採用翻轉教育下的E 閱讀教學模式（結合數位平台和 繪本閱讀QRcode 以及行動圖書館），在這兩學期的過程中，可以發現能有效提 昇國小低年級原住民學生閱讀理解與動機，此歷程結果曾在2015 年台灣教育研 究學會之學術研討會中發表。研究者經過低年級的行動研究循環後，發現，閱讀 的能力能夠影響學童對於各科的閱讀理解能力，再者在這個大數據的時代裡，除 了紙本閱讀外，數位閱讀儼然成為這個時代必須被注意到的一個閱讀模式，教師 需要在教學上有所預備以因應這個數位時代，本研究希望在同樣的班級升上三年 級後能透過行動學習結合閱讀理解教學模式進行來提升國小三年級生閱讀力。

從台灣 PIRLS 2011 年調查可知，大約三分之一的四年級學童每天上網閱讀一 小時左右，由此顯示，數位閱讀正在成為台灣小學生的閱讀活動之一。檢視台灣 目前與數位閱讀有關的課程教學發現，學校偏重在於資訊技能，為了能在資訊時 代具有競爭力，學生必須學習高層次的數位閱讀能力（柯華葳，2014）。因此本 研究的教學設計希望能透過行動學習教學模式設計閱讀課程，結合數位平台融入 班級閱讀課程，善用行動載具App 提升學生的閱讀理解能力，並利用行動學習結 合網路分組學習活動及多媒體輔助教學軟體融入更生動有趣的內容作為學習活動 之引導活動，甚至活用行動學習策略進而對於教室情境建置與班級經營管理提升 效率，且透過班級社群網站或行動載具架設班級即時通訊，共同營造親、師、生 之間的多向互動，達到更多的溝通管道，達到藉由行動學習模式的歷程，拓展孩 子學習新思維，且更能有效的學習。總括來說本研究就是希望利用行動學習來提

升學生對閱讀的學習興趣，並使用行動載具融入閱讀理解學習來改善學生的學習 環境，以期提升學生的學習成效。

第三節 研究⽬目的與問題

⼀一、︑､研究⽬目的

基於上述研究背景與研究動機，為探討行動學習結合閱讀理解教學模式是否 提升三年級學生閱讀力，並瞭解行動學習結合閱讀理解之成效，研究者歸納出下 列四項研究目的：

（一）探討傳統紙本閱讀教學對學生學習造成困擾之因素。

（二）透過行動學習結合閱讀理解提升學生的閱讀力。

（三）探討行動學習結合閱讀理解教學歷程困境與解決方式。

（四）探究教師行動學習結合閱讀理解的成長與改變。

⼆二、︑､研究問題

根據研究動機與目的，本研究以行動學習結合閱讀理解來提升學生閱讀力，

試圖探究下列問題：

（一）傳統紙本閱讀教學對學生學習造成困擾之因素為何？

（二）行動學習結合閱讀理解教學是否會提升學生的閱讀力？

（三）行動學習結合閱讀理解教學歷程困境與解決方式為何？

（四）行動學習結合閱讀理解教學的歷程中教師的成長與改變為何？

第四節 名詞解釋

⼀一、︑､⾏行動學習

「行動學習(Mobile Learning, M-learning)」一詞最早提出的是 Quinn( 2000 )。

行動學習（Mobile learning，縮寫為 M-Learning、MLearning 或 mLearning），

Bekkestua 在 2003 指出，行動學習是學習時在行動載具的輔助下，可以在任何時 間地點發生，這行動載具必須是要能夠呈現學習的內容。行動學習就是透過無線 通訊服務，學習者利用行動載具進行數位化學習，也因為行動載具帶來的行動 性，更是一種跨越地域限制的學習方法，可以讓學習者走出教室，不受任何時 間、地點的限制進行學習，行動學習雖然它與線上學習和遠距教學相關，但它最 明顯不同就是學習者可以手持行動載具（手機或是pad）更多元、更自在的進行 全面性的學習及使用手持裝置學習，使得知識的創造與運用更具便利性，讓學習 者能自由自學，並也能讓學習者與教學者在沒有環境限制下透過科技網路提供雙 向的無線溝通管道（吳名隆，2001）。

本研究的所旨之行動學習可以讓學生在操作行動載時，不受到空間之限制，

學生在學習的時候可依分組的狀況及位置隨時移動，不會因為行動載具而受限

制，反之善用行動載具的不受空間限制的便利性；行動學習可以讓學生在操作行 動載中時，不受到時間之限制，學生在學習的時候可以在上課時、下課時或放學 後時間使用行動載具來進行線上學習。

⼆二、︑､閱讀理解

閱讀理解是閱讀歷程的重要成分，教師應該引導學生運用語言，讀得正確、

理解文章的意義，然後才能學會欣賞（張益勤，2013），也就是說學生在閱讀文 章時，能正確地理解句子及文章意義的能力，其中包括字面理解、文義理解及推 論理解。閱讀的基本核心能力是思考和判斷，教師應該協助學生有效閱讀，讓語 文能力和生活應用結合才是一個有效的閱讀理解能力的養成（賓靜蓀，2013）。

本研究以行動學習作為學生課前預習的方法，以合作學習法做為老師與學生 上課時交流互動的教學法。本研究之「行動學習結合閱讀理解教學」是指課前學 生利用平板電腦，結合教師指派的線上平台之教學影片或文本素材進行預習，課 堂上使用統整式文本閱讀理解的合作學習方式進行交流互動的教學法。

三、︑､閱讀⼒力

二十一世紀必備的關鍵能力：閱讀力。近十年來，最能引響全世界教育改革 的評量，應該是OECD（經濟合作暨發展組織）每三年大規模舉辦測驗：PISA。

世界各國在制定、調整教育政策時，都以PISA 成績作為重要的參考依據，「閱 讀素養」成為國際上評估一國教育競爭力的關鍵衡量指標。全世界的教改白皮書

直指：閱讀素養，是二十一世紀人才最需要的關鍵能力。閱讀力關乎獨立思考的 能力、是最終身適用的自學能力，也是得以培養、療癒個人心靈的美好習慣（何 琦瑜，2013）。培養學童閱讀能力，攸關日後學童自主學習的成效，閱讀已成為 學習成功與否的關鍵能力，也是國家教育政策刻不容緩的課題。台灣在閱讀教育 推廣近幾年也開始透過有效的策略運用，將資訊、科技、互動的概念融入閱讀推 廣活動，希望能突破傳統的研讀，進而達到喜讀、樂讀的悅讀美麗新世界（賴苑 玲，2010）。

在本研究所強調之閱讀力為學生在進行閱讀理解活動時，能透過行動學習結 合閱讀理解，讓學生在線上提問及討論的操作後，能從自己的認知心智操作中主 動性的回到文本中做提取訊息、檢索訊息及推論訊息的活動，並在實際討論活動 中，做更高層次的詮釋整合及比較評估的閱讀理解活動，讓學習者主動思考、探 究、討論文本，提升學生之閱讀能力。

第五節 研究範圍及限制

⼀一、︑､研究範圍

根據本研究的研究動機與目的，本節的研究範圍以研究地區、研究對象及研 究方法三個方面來簡略說明。

（⼀一）研究地區⽅方⾯面  

本研究地區以研究者所服務之國民小學學校班級為主，是一所地處偏 鄉的小型學校。

（⼆二）研究對象⽅方⾯面  

本研究以魔法拉姆學習園（化名）三年一班為研究對象，研究者為該 班之導師。

（三）研究⽅方法⽅方⾯面  

本研究為行動研究中的課程行動研究。

⼆二、︑､研究限制

本研究在研究的時間、研究教材、研究對象、研究方法及研究結果等方面有 其限制，下面就各項限制分述如下：

（⼀一）研究時間的限制  

本研究的起迄時間由 105 年 2 月起至 105 年 6 月止，進行為期 4 個月的 實驗並加以觀察及記錄，時間有其一定的限制，解釋上不宜過度的推論。

（⼆二）研究教材的限制  

本研究教材採用 97 年教育部發布之「國民中小學九年一貫課程網要」

為課程目標所自編之教材、課本及公開使用的數位資源。至於出版社所出 版不同版本之教材，及同一出版社不同冊數之教材則未探討。

（三）研究對象的限制  

本研究為配合教育現場及環境之相關考量，僅針對魔法拉姆學習園三 年一班為實驗對象，因此外在效度有其一定的限制，解釋上不宜過度推 論，若與本實驗結果相似的情況條件下，可供參考使用。

（四）研究⽅方法的限制  

基於教育情境的限制，受試者無法採取「隨機取樣」與「隨機分派」

的方式，及無法嚴密控制影響實驗效果的干擾變項，研究者僅能採用行動 研究法。

（五）研究結果的限制          

本研究受限於人力、物力及時間等因素，以真實的教學過程及結果為 主，故研究結果的外在效度有其一定的限制，解釋上不宜過度推論，若與 本實驗結果相似的情況條件下，可供參考使用。

第⼆二章 ⽂文獻探討

第⼀一節 ⾏行動學習的意涵

⼀一、︑､⾏行動學習的意義

由於行動科技與無線通訊技術的進步與普及，行動學習已經開始成為學者們 重視的焦點。Chang, Sheu & Chan（2003）指出構成的基本要素為：行動學習裝 置(the mobile learning device) 、通訊基礎建設(the communication infrastructure) 及 學習活動模組(a learning activity model)。一談到行動學習，很容易聯想到把網路 內容傳送到可移動設備如筆記型電腦、PDA 或手機裡。廣義而言，是可以在任 何時間、任何地點、任何裝置上接受學習，謂之行動學習。根據Clark Quinn 在 2000 提出的定義，行動學習就是透過行動輔具：如個人數位助理、行動電話等，

進行電子化學習（引自吳明隆，2011）。Topland(2002)則從學習的方式定義，認 為行動學習是多種方式(multichannel)的網路學習，透過各種行動載具、可攜式的 筆記型電腦或平板電腦等方式進行學習活動。

Nosekabel(2002)的定義則歸納為：行動學習是透過任何不受時間限制與地點 限制的服務或設備，提供學習者數位化資訊與教材，並協助學習者取得知識，只 要符合此定義的學習活動，都屬於行動 學習的範疇。由此可知，透過行動裝置 的輔助所進行的教學活動，只要具有可跨越時間與空間之限制者，一般即可被認 為是行動學習的呈現。行動學習與數位學習主要的差別是經由無線網路創造出一 個全新的學習環境，將學習場域擴展到外在的真實世界之中，學習者藉由無線網 路的設備，隨時隨地取得想要的資訊，與人溝通及學習（引自吳明隆，2011），

換而言之繼數位學習（Electronic Learning, E-learning）之後，行動學習為開啟一 個重要的學習里程碑，更是目前教育的一個新趨勢（Keengan, 2002）。

根據 Chang、Sheu & Chan 在 2003 依照不同活動進行的方式，行動學習可以 區分成四種學習活動模式（引自周楷蓁，2013）：

（⼀一）室內個別⾏行動學習  

室內個別行動學習多用在室內導覽，例如博物館導覽教學活動等。透 過室內個別行動學習系統，學生可適時駐足於定點上，隨時獲取展覽品的 相關資訊。

（⼆二）⼾戶外個⼈人⾏行動學習  

此類學習活動必須配合戶外的無線上網環境，例如 GPS (Global

Positioning System)或無線線路等，提供使用者所在地理位置的電子地圖，

或場域資訊等資料給學習者參考。

（三）室內⼩小組⾏行動學習  

透過行動輔具與無線上網環境，學習者可以在室內分組進行討論與學 習，例如利用電子白板或電子書包等設備在教室裡進行互動性活動。

（四）⼾戶外⼩小組⾏行動學習  

此學習活動亦必須配合戶外的無線上網環境才可以進行。戶外小組行 動學習讓學生可透過合作的方式來完成學習任務，並透過行動學習裝置來 進行資料的收集及意見交流。

學者們對於行動學習（mobil learning）有不同的詮釋及定義，研究者 整理後用最簡單的定義為行動學習為使用行動載具（如手機、平板電腦 等）學習方式，本研究不強調學習者使用行動載具學習的移動性，只要在 教室或教室以外的任何地點使用行動載具行使學習相關的行為皆稱之為行 動學習。

⼆二、︑､⾏行動學習翻轉教與學的教學策略

林裕勛在 2009 指出現今網路的發達與行動載具的普及，促使學生學習模式進 入以學生為中心的網路學習模式，在翻轉教室思維中強調自學性的學習型態。網 路學習是指在網路連線的情況下，結合網際網路中豐富的資源來進行學習，諸如 e-learning 學習網站或線上字典等（引自周楷蓁，2013）。

根據 Bergmann 和 Sams 在 2012 所提出的 翻轉教室（flipped classroom） 亦 稱為翻轉學習(flipped learning)，也就是「學生課前預習、課堂上互動討論」的上 課形式，由學生先自學線上教材，再於課堂上由教師解惑、引導討論與實作的模 式，正是顛覆了傳統教學。其課程實施的主要方式為：（1）課前事先預習，上 課前，學生先預習教師自錄的講授內容或是到現成的線上學習平台自主學習，並 且記錄學習上碰到的問題，在課堂中提出來討論。（2）課堂中解決問題，教師 在課堂中回應學生自學時碰到的問題，再以討論為主的合作學習或個別指導（鄧 鈞文、李靜儀、蕭敏學、謝佩君，2014）。

賓靜蓀（2013）專訪可汗學園創辦人薩曼・可汗（Salman Khan）後整理出其 翻轉教室的模式為「使用科技翻轉學生的學習動機」，也就是說運用網路上的資 源讓學生在家中先行自學，讓學習者產生興趣後，到課堂中便會增加信心，如果 教師再透過課程設計，讓課堂成為師生學教互相交流的合作學習場域，會使得學 習這件事變得更有意義。以下表格整理傳統教學與科技翻轉教學之教學歷程之差 異：

表

2-1

傳統教學與科技翻轉教學之教學歷程之差異

教學過程 傳統教學 翻轉教室

教學前 少部份學生預習 學生在家用網路學習平看影片，完成課程預習進度 教學中 教師單向講授

(統一進度)

教師與學生互動討論之合作學習或個別指導

教學後 學生回家練習作業 學生再去找補充資料研讀 培養的能力 理解、記憶 應用、分析、評估、創造

資料來源：研究者整理⾃自〈翻轉吧！電⼦子學〉，鄧鈞⽂文、︑､李靜儀、︑､蕭敏學、︑､謝佩 君，2014，臺灣教育評論⽉月刊，3(7)，⾴頁 17-24

數位時代的進步帶來了這波學習型態的翻轉潮，學習方式從傳統的教學模式 到e-learning 至今日的 m-learning，「數位學習」（e-learning）是利用電腦，藉由 網路所進行的一種學習方式，其特點為不受空間和時間的限制，學習者可以主動 學習。而「行動學習」（m-learning）是利用行動載具（手機或平板電腦等），由 網路系統與學習平台進行連結和溝通，可隨時隨地進行學習的內容及互相溝通。

m-learning 與 e-learning 雖然同屬將資訊科技融入於教育活動，一樣能打破時空的 差異性，一樣經由數位化的教材輔助教學，但教學媒體和學習輔具的改變，使得 m-learning 與 e-learning 仍有許多的差異性（吳明隆，2011）。陳登吉和賴阿福 在2005 的研究中經將傳統教學、e-learning、 m-learning 教學上的差異加以區分 比較，如下表表2-2 所示：

表

2-2

傳統教學、

e-learning

m-learning

環境 傳統教學 e-learning m-learning 教學模式為同步

或非同步

同步 可同步或非同 步

可同步或非同步

教學媒體 OHP、Slide、

Tape 等

多媒體電腦 (MPC)＋

Internet＋數位 教材

行動載具＋無線網路或 PCS(GSM、PHS、 3G)+數 位教材

媒體形式 以單一媒體為 主，

結合多樣媒 體，

制式多媒體（

非數位化）

超媒體及多媒 體

超媒體及多媒體

教材媒體整合性 弱 強 強

互動性 真實社會互動 人機＋虛擬社 會互動

人機＋虛擬社會互動

社會互動之時空 限制

限制大 限制少 限制最少

教材編制、修 改、複製、下載 等簡易性

不易 較易 較易

提供補救、增強 教學之方式

課後輔導或利 用傳統媒體通 訊

利用網路資源 及溝通媒體

利用網路資源及溝通媒體

教材傳輸便利性 傳統人工 便利，利用網 際網路

便利，利用網際網路或PCS

資料來源：轉引⾃自〈數位化⾏行動學習迎接新挑戰〉，吳明隆，2011。︒｡T&D ⾶飛訊，

124，6

黃國禎、曾小馨、張勳方及朱蕙君在 2008 的相關研究中提到與傳統課堂教 學相比，網路學習不僅能引發學生的學習動機，並提升學生蒐集資訊的能力，最 大的優點為可即時學習，有學習資源豐富、取得方便的優勢，若配合行動載具，

任何環境下都可以進行學習，學習者不論是在何種等候的情形下，都可以充分利 用這些零碎的時間進行自我學習，稱之行動學習(mobile learning 或 m-learning)

（周楷蓁，2013）。

行動學習讓學習者的學習方式更多元且更立即直接，教師可以設計個人學習 或合作學習的活動，活動地點可以選擇教室內或是需要進行觀察及資料蒐集的場 所。同時，這些策略可以視需要合併使用（黃國禎、朱蕙君、賴秋琳，2014）。

根據黃國禎、朱蕙君及賴秋琳在2014 年所提出的行動載具教學策略，尤其是平 板電腦可以使用的教學策略進行整理以下表2-3 呈現：

表

2-3

行動載具（

Pad

概述 教師活動 學生活動 學生學習效果

直接引導 學習法

意旨提供 學生相關 學習內容 與網站，

作為教材 輔助學生 進行學 習。

老師挑選學 習內容，針 對教材本身 與教學現場 考量進行補 充資料之運 用。

學生參考教師數位教 材的內容、經由教軟 體的操作，或上網尋 找料，來回答學習單 上的問題。

學生透過教學動畫或 軟體來觀察學習領域 的相關知識。

透過該模式，學生 能夠逐一了解學習 內容，並轉換成自 己的知識。

同儕互評 學習模式

在此模式 中，學生 不僅擔任 學習者，

更需要擔 任教師角 色，達到 相互學習 之模式。

教師提供評 量標準讓學 生對同儕的 作品進行評 分與提出建 議。

學生運用行動載具進 行同儕互評的活動。

透過平板電腦連線到 學習平臺，將自己的 組品上傳進行同儕間 的互評，且在平板電 腦上直接給予意見。

學生在行動學習輔 助的模式下，不僅 能加速學生知識建 構，更能增添學息 活動的趣味性與有 效性。

錄影分享 法

意旨學生 透過學習 任務引導 來錄製影 片。

教師指派學 生學習問 題，引導學 生錄製解題 影片並將之 分享給同 儕。

學生將問題及解法內 化後，轉化成自己的 知識，透過組織與創 造等高層次學習行 為，來完成影片錄製 的任務。

透過平板電腦之可 攜性與便利性，學 生可隨時隨地完成 自己的學習影片。

學生可以透瀏覽他 人的作品，對自己 的學習任務進行反 思。

共享寫作 平臺

學生可以 在學習活 動中，互 相檢視同 儕的學習 成果。

教師可以提 出多個學習 任務，指派 學生在現場 完成。

學生立即運用所學得 的知識進行學習任 務，並與同儕及教師 進行立即性的互動。

學生經此模式可觀 察自己的學習成果 與他人的差別，教 師也可馬上對學生 學習成效進行評論 與回饋，加速學習 成效。

表 2-3（續）

教學策略 教學模式

概述 教師活動 學生活動 學生學習效果

主題式討 論學習模 式

意旨教師 將依學習 課程主題 包裝在學 習任務 中，學生 運用教師 指派的學 習活動進 行主題的 探究，

教師在平臺 上出一個學 習主題或議 題，讓學生 透過行動載 具及網路，

提出看法並 與同儕進行 討論。

學生運用行動載具在 課間或課後，依據指 定主題，彙整蒐集的 資料，將成果傳至討 論區中。

運用這樣的觀察、

內化、反思、產出 知識的循環模式，

可以加速學生對學 習知識的了解，更 能刺激創造力。

心智工具

學習中對 知識進行 蒐集、歸 納、統整 與評論等 批判性思 考的電腦 化輔助學 習工具。

利用心智工 具，引導學 生對所欲學 習的知識做 更深入的探 索與高層次 思考。

透過心智工具的功 能，進行知識蒐集、

歸納、統整與評論等 有意義的學習方式。

可發揮其強大的組 織性與統整性，幫 助學生在學習現場 做有效且有意義的 知識整合學習。

專題導向 模式

以「完成 專題作 品」的小 組合作學 習模式。

教師以學生 為學習中 心，跨領域 各科合作來 進行專題引 導教學。

學生藉由專題作品的 製作，小組成員運用 合作學習模式，刺激 專題進行的發想，解 決問題、規劃、決策 與產出。

運用行動載具的輔 助，可以促進學生 面對面討論，並透 過數位資料分享，

共同完成與某個主 題的作品。

數位說故 事

此學習模 式是專題 導向學習 的一種延 伸。

教師將具有 故事性的學 習主題放入 學習任務 中，引導學 生在學習過 程中，將學 習內容轉化 成故事。

學生在具體的教學現 場進行資料蒐集及統 整；同組學習夥伴必 須共同討論學習內 容，並透過猴做學習 與統整方式，將學習 知識編成有趣的故 事。

在行動載具的輔助 下，學生運用程式進 行影音剪輯，加深對 學習內容的認識及增 添學習的趣味性，更 能促進班級內的人際 互動。

表 2-3（續）

教學策略 教學模式

概述 教師活動 學生活動 學生學習效果

情境式學 習模式

強調將學 習活動結 合真實環 境，在真 實環境中 觀察學習 目標或配 合情境來 理解學習 的內容。

教師設計學 習單，引導 學生進行實 物觀察及資 料蒐集，同 時也透過行 動載具與網 路獲得補充 材料。

學生在學習系統或學 習單的引導下，利用 學動載具在學習現場 進行資料的蒐集與知 識的整合。

透過觀察真實環 境，並獲得數位資 源，將真實情境與 課本的教材內容連 結，這樣的知識連 結與重組，有助於 知識內化與遷移。

資料來源：研究者⾃自⾏行整理⾃自未來教室、︑､⾏行動學習與無所不在學習（19~24），

⿈黃國禎、︑､朱蕙君、︑､賴秋琳，2014。︒｡臺北市：⾼高等教育。︒｡

三、︑､⾏行動學習的發展趨勢

數位學習隨著網路、科技的發達，不停的進步與演化，今日的學習概念、學 習方式已與前個世紀不大相同。從最早期的單機電腦的數位教材，到如今轉化成 日漸發展的行動學習，其教學也從以老師為核心移轉為以學生為中心之教學方 法，而隨著網路web 2.0 概念的盛行，目前已進入非正式的行動學習世代（李鎮 宇 、吳欣蓉 、郭慧中，2011）。

臺灣近十年來推動行動學習融入教學，鼓勵學校善用資訊設備發展資訊科技 在教學應用的特色，及發展以學生為中心的多元創新教學模式。 由於行動學習 透過網路連接雲端伺服器與行動載具，將教材、測驗 等教學資訊放在雲上，學 校的教學端能讓老師和學生共享資料，建構成資訊共享的教育平台，學生可透過

各種載具即時存取教學資源，使教學內容與學生的連結更加緊密。學生的學習歷 程亦可詳實紀錄 於系統中，提供老師、家長進一步了解學生學習情況的依據，

建立學校、家中及其他學習場域的無縫學習環境（蕭顯勝，2014）

在 British Journal of Educational Teachnology 期刊 2011 年的報導指出，台灣 在行動學習方面的研究與應用，在2001～2005 年間排名世界第三，僅次於英國 及美國；更可喜的是，在2006～2010 年間的排名，台灣已是世界第一。由過去 台灣學這發表的應用成果可以發現，行動學習的應用非常廣泛，包括自然科學、

社會科學、語言教育及電腦課程等。另外，教育部近年來推廣電子書與教育雲端 服務，更將行動載具的應用推向另一個高峰，其未來趨勢及成效值得區許（黃國 禎，2014）。

隨著這樣的趨勢行動載具如手機、平板電腦以及相關教育軟體的快速發展，

行動學習成為當前教育科技的主流運用模式之一。 使用行動載具進行學習具有 許多優點，因這些優勢加速行動學習發展的趨勢，以下由表2-4 呈現行動學習的 優點：

表

2-4

使用行動載具進行學習的優點

行動學習的優點 說明 舉例

方便資訊地獲得與 分享

學生可以隨時透過行動載 具與無線網路獲得需要的 資訊。

不管是在家中、學校或任何地方，

透過行動載具接上網路，都可以進 行跨校、市、國⋯⋯的網路資源搜 尋。

學習可以不受時間

及場地的限制 學習可以隨時隨地進行 透過行動載具學生可以在教室中、

公車上，或是家中進行學習。

可以配合真實情境 來學習

學生可以在真實環境中觀 察學習目標，並透過行動 載具接受來自數位學習系 統的引導或補充資料，也 可以與系統或同儕進行互 動。

當學生在觀察某個在校園中的植物 時，學習系統可以提供補充資料，

或是針對該植物提出一些問題，要 學生依據觀察到的現象來回答。

資料來源：研究者⾃自⾏行整理⾃自未來教室、︑､⾏行動學習與無所不在學習（序），⿈黃國 禎，2014。︒｡臺北市：⾼高等教育。︒｡

一人一機、一人一 Pad 的時代已經來臨，在這波翻轉思維下以學生為主體的 行動學習方式儼然已成為一個趨勢，愛因斯坦說：「想像力比知識更重要，因為 知識是有限的，而想像力概括著世界的一切。」透過行動學習的優勢讓學習無限 制，造出樣貌豐富且具說服力的「真實」世界，打開傳統學習模式的框架，用行 動學習融入教學中，只要不受到壓抑，孩子們多半有潛質積極運用自己的想像力 探索知識，讓學習更有樂趣及發展性進而培養面對未來的能力。

本研究將以行動學習之優勢來結合閱讀理解教學，並以行動學習之教學策略 中的「主題式討論學習模式」及「探究式學習模式」結合閱讀理解教學，提升教

學成效。其中「主題式討論學習模式」意指教師將依學習課程主題包裝在學習任 務中，學生運用教師指派的學習活動進行主題的探究，在第二階段的循環利用 iPad 的線上教學平台「iTunes U」設計出一個學習主題或講義，讓學生透過行動 載具及網路，提出看法並與同儕進行討論，而學生運用行動載具在課間或課後，

依據指定主題，彙整資料，將成果傳至討論區中，運用這樣的觀察、內化、反 思、產出知識的循環模式，加速學生對學習知識的了解，更能刺激創造力。「探 究式學習模式」意旨學生可以主動發現問題、尋找解決問題的方法，以及組織所 尋找到的知識，完成一個學習任務，教師的活動設計中必須提供教學主題相關的 資料，讓學生主動對問題進行學習活動，學生在活動中根據學習任務及教學現場 進行學習，且必須主動進行資料搜尋及整理，此學習模式能有效促進學生進行主 動學習，藉以幫助學生在面對問題時，可以主動運用策略及方法，來尋求解答的 過程。

第⼆二節 閱讀理解的意義與理論

閱讀是人類最主要的學習活動，是學習途徑中的媒介。閱讀是教育的靈魂，

透過消化閱讀材料，才能將知識的堆積成有價值的判斷思考能力；閱讀是獲取知 識的鑰匙，在經過判斷思考後建構成智慧；閱讀是需要培養的行為和技能，透過 閱讀經歷思考能力的考驗，培養學習者解決問題的能力。所以閱讀能力的好壞是 影響其他領域學習的關鍵，培養孩子的閱讀能力。故本節擬就閱讀的理論基礎、

閱讀理解的意義和閱讀教學的策略進行探討。

⼀一、︑､閱讀的理論基礎

閱讀是什麼呢？洪月女在 1998 年提出閱讀是個理解書寫文章的過程；閱讀 是一項複雜的認知活動。早期的學者認為閱讀包括認字與理解兩個主要成份。認 字的意義分為字的解碼與字的辨識。又從李吟在2000 年的研究指出理解則包含 三個層面：字詞層面、邏輯推理和文法層面，以及對事物義理層面的理解（王生 佳，2009）。

許多心理學家從心理學的角度對它作出定義。行為學派心理學者則把閱讀視 為一組待精熟的技巧，初學者需按部就班，精熟的建立理解能力的技巧。劉明宗 在2001 年解釋到認知心理學派則認為，閱讀是透過讀者與文章的交互作用建構 文章意義的過程，它是一項複雜的心智運作歷程，涉及語言及思考的活動在內，

並與閱讀者的先備知識和基模有密切的關係（王生佳，2009）。國內外許多學者 對閱讀的定義看法不盡相同，以下表2-5 指理出各國學者的定義：

表

2-5

各國學者對閱讀的定義

學者及年代 閱讀的定義

柯華葳

（1991）

閱讀包含兩個部份，一是認字，即閱讀時將印刷字轉為口語的 能力，包括：（一）字形辨認。（二）字音辨讀。（三）字義 搜尋。另一是理解，指明瞭字與字間的意思，思考文字符號意 義的歷程，並整合整篇文章的意義。

Goodman

（1996）

在「閱讀是個心理語言的猜測遊戲」中談到，讀者在使用文章 裡的線索時，會帶來他們對世界的知識與認識，以幫助文章的 理解。因此，有效的閱讀並非精確的辨認單字，而是了解意 義，而高效的閱讀是指依據讀者現有的知識，使用剛好足夠的 可用線索去懂文章。更認為閱讀是一種讀者與文章，以及作者 交易的過程。

洪月女譯

（1998）

閱讀是「讀者」與「文章」產生互動性和建構性的過程。

張必隱

（2000）

閱讀乃是從書面資料提取意義的過程。

廖凰伶

（2000）

Clay 認為閱讀是一項獲得訊息和解決問題的活動，它的型態包 羅萬象，且隨時可以進行，故此活動實施得越多，人的能力和 適應力也愈來愈強。

賴明貞

（2004）

閱讀是介入許多認知歷程的一項複雜的能力，一般均將其介入 的認知歷程區分為解碼和理解兩個主要成份。

資料來源：研究者轉引⾃自閱讀教學策略對閱讀態度與能⼒力影響之研究-以智慧國⼩小

三年級閱讀童話為例，王⽣生佳，2009，12

綜合以上資料可以知道，閱讀是一種複雜的心理認知歷程，絕非單純的認 字、解碼歷程。而針對本研究，研究者認為閱讀的過程中，讀者是一邊閱讀一邊

整合訊息，而不是將讀過的字先儲存於工作記憶區中，直到句子或章節結束後才 進行統整的工作，而是在整個閱讀過程中就其所讀的資訊進行許多「組合」，以 達到閱讀理解的一個歷程。現代的各科教學已經不再是用死記的方式讓學生完成 學習，需要的是組織能力，及如何將別人的東西轉化成自己東西的能力。利用閱 讀的理解能力可使你了解訊息，轉化成知識進而創造知識。

⼆二、︑､閱讀理解的意義

閱讀是學業學習的基礎，更是日常生活上重要的能力。如果閱讀有障礙，不 只會早成學校學習的困難，就連平日生活都可能造成很大的影響。而閱讀的歷程 包含識字及理解兩大成分，識字則是理解的基礎，理解是閱讀的最終目標（吳訓 生，2002）。

林佳慧（2009）的研究中提到人的記憶運作無法像電腦一樣，因為人很難完 全地將訊息以逐字記憶的方式記憶下來。當我們在閱讀一篇文章時，我們並不是 被動的將訊息輸入我們的記憶，而是主動的嘗試去了解這篇文章，這樣主動建構 的閱讀過程，稱之為「努力追求意義」。Bartlett（1932）曾提到閱讀者會運用自 身現存的知識來理解文本的意涵，這樣的閱讀過程將使得讀者在閱讀中所接收到 的新訊息同化到自身的現存知識此即所謂的「閱讀理解」。Gagne（1985）認為 閱讀理解至少包含下列四個歷程階段（引自林佳慧，2009）:

（⼀一）解碼    

解碼（decoding）係指將印刷或手寫的字辨認出來，使之產生意義。

主要包含「比對」（matching）以及「轉錄」（recoding）兩種解碼歷程。

比對是指不須經由發音歷程，見字即能從長期記憶中檢索出對應的意義，

即解碼歷程達到自動化；轉錄是指看到單字，先把音念出來， 再依字 音，從長期記憶中檢索出字義來。

（⼆二）⽂文意理解  

文意理解（literal comprehension）係指從文句中找出文字意義，包含

「字義觸接」（lexicalaccess） 以及「語法剖析」（parsing）兩個歷程。

字義觸接是指讀者在認出字形或字音後，從長期記憶中搜尋出字的意義的 過程；語法剖析是指讀者分析句子的構成規則，將各種有意義的字依其適 當的關係連結在一起，以了解句子的意義。

（三）推論理解  

推論理解（inferential comprehension）係指對文章內涵的深入了解，包 含「統整」、「摘要」以及「精緻化」。統整是指閱讀時將文章中各概念 的心理表徵相互連貫，發現文句間隱含的關係；摘要係指閱讀完一段文章 後，在記憶中將文章的主要概念建立一個鉅觀結構，並能在讀完某段文章 後歸納文章大意；精緻化是指讀者將新訊息與舊知識相互連結起來而產生 新的體驗。

（四）理解監控  

理解監控（comprehension nmonitoring）係指讀者檢視自己是否完全了 解文意，其歷程包括「設定目標」、「選擇策略」、「檢核目標」及「修 正」。理解監控涉及後設認知能力，也就是對自己認知歷程的認知，知曉 自己所學知識的內容並選擇適宜的策略和方法進行實踐。對熟練的、專家 的讀者而言，在閱讀理解活動進行期間，讀者會運用理解監控來覺察本身 的認知歷程，對於不甚理解的文章，會回顧採取解碼、文義的理解、推論 的理解等歷程來檢覈自己的閱讀表現，並選擇適宜的理解策略進行理解，

已達最終完全了解文意為止。

柯華葳（2009）提到所謂的「閱讀理解」可以分為「文本理解」和「深度理 解」，從PIRLS 2006 檢測閱讀理解的問題中包含「直接理解」和「解釋理解」

兩部分。以下用表2-6 將其閱讀理解的意義作為說明：

表

2-6

閱讀理解的意義 閱讀理解 的意義

說明

本文理解 指的是文章說什麼就是什麼的理解，也就是文章表面意義上的理 解。雖然文本理解可以增長知識，但僅止於「拷貝」作者所提供 的資訊，無助於知識的創新。例如讀過金庸武俠小說的讀者，大 多可以回答書中人物的遭遇、行動因果，或是細至何人、何時、

何地做何事等，這些關於金庸武俠小說的理解，均屬於「文理理 解」的範圍。

深度理解 指的是超越了對文章本身的認識，也就是超越了「文本理解」，

對文章重組、解釋、延伸、批判尚有進一步的理解。例如讀過金 庸武俠小說的讀者進一步針對每套武俠笑說的歷史、地理背景、

人物形塑等詳加考據，創立了所謂的「金學」。這些讀者「深度 理解」了金庸小說，並表達出自己的想法與批判。不是金庸先 生，而是這群讀者創立了「金學」，這就是一種知識上的創新。

直接理解 指的是直接在文本上找到答案，也就是「文本理解」。

解釋理解 需要讀者提取自身既有的背景知識，建構自己對文章較深層的理 解，包括跳脫文章進行批判，也就是「深度理解」。

資料來源：研究者整理⾃自教出閱讀⼒力 .2：培養 Super ⼩小讀者 引導孩⼦子讀懂⽂文章,

悠遊書海樂無窮＝Lead kids learn to read!，柯華葳，2009。︒｡臺北市：天下雜誌。︒｡

綜合以上分析，閱讀理解所關注的是閱讀的心理過程，有關於本研究，研究 者認為在閱讀文本時，無法瞭解其中的內容、意義，便無法享受到閱讀的樂趣。

從檢索與擷取有用的訊息，到經由統整與解釋，讓訊息變得具有價值，以及藉由 省思與評鑑，對訊息提出自己的看法，這整個過才是有效的閱讀歷程，可見，對 於閱讀者來說閱讀理解是非常重要的。

三、︑､閱讀理解教學的策略

從閱讀中學習，是學習「如何學習」最重要的能力之一。學生不僅要閱讀，

更要懂得閱讀的策略，這些策略包含預測、提問、連結、統整及解釋等，如次才 能真正的理解文本的內容，也才能有系統、批判式的學習（陳昭珍，2013）。教 學者能設計一個有效的閱讀教學策略對於閱讀學習是非常重要的一個環節。

在閱讀前的理解策略強調啟動先備知識、提問、設定閱讀目標；閱讀中的理 解策略強調理解監控、預測、使用概念圖或心像圖等方法提升理解；閱讀後的理 解策略強調回答 問題、摘要（洪月女、楊雅斯，2014）。

鄭圓玲（2013）指提出有效閱讀的特質包括可曾幾個層面說面：閱讀類型、

閱讀歷程以及閱讀策略，而閱讀策略是指能靈活選擇或組織適當的閱讀方法，以 有效達成閱讀目標。並針對如何達成「能檢索與擷取、能統整與解釋、能省思與 評鑑」這幾個閱讀目標整理出一些閱讀策略，下表2-7 以閱讀目標、閱讀策略，

以及閱讀策略常用的閱讀技巧、使用範圍略為整理為閱讀理解教學策略的簡表：

表

2-7

閱讀理解教學策略簡表

閱讀目標 閱讀策略 閱讀技巧 使用範圍

能檢索與 擷取

找一找⋯⋯ 找出重要、有意義的訊息 句子、段 落 能統整 說出主要的⋯⋯ 統整概念、趨勢、類別、背景、目

的、人物、事件

用概念圖組織重要訊息

全文

能解釋 為什麼⋯⋯

（解釋表層訊息）

想一想⋯⋯

（分析深層訊息）

解釋因果（概念或關係）、比較異 同、排列順序、詮釋詞句（圖文）

解釋寫作技巧、效果、目的及寓意

段落

能省思與 評鑑

你認為⋯⋯ 提出看法舉證或說明，或只舉證說明 全文

資料來源： 研究者整理⾃自有效閱讀：閱讀理解,如何學？怎麼教？，鄭圓玲，

2013。︒｡臺北市，天下雜誌。︒｡

閱讀理解怎麼教？柯華葳（2009）也提出他的五個有效的閱讀理解策略：

（一）監督自己的理解

（二）善用圖示

（三）回答問題與提問

（四）採用文章結構

（五）摘要

這五個有效的閱讀理解教學策略重點，以下表2-8 來分別說明：

表

2-8

有效的閱讀理解教學策略

閱讀過程 閱讀教學技巧 有效的閱讀理解策略 閱讀前

（確認要不要讀）

找出我想的的文章 結構

閱讀中 想看懂，先掌握線索

善用關鍵語詞讀懂說明文 圖示、結構 我讀懂的了嗎？—文章接下來

是⋯⋯

圖示、結構

我讀懂了嗎？—關於這篇文 章，我的問

提問

題是⋯⋯

閱讀後 我讀懂了嗎？—整篇文章的重 點是⋯⋯

摘要

作者說完，該讀者說 提問

資料來源：研究者整理⾃自教出閱讀⼒力 .2：培養 Super ⼩小讀者 引導孩⼦子讀懂⽂文章,

悠遊書海樂無窮＝Lead kids learn to read!，柯華葳，2009。︒｡臺北市：天下雜誌。︒｡

然而閱讀理解策略要有所成效，必須仰賴一些原則，蘇伊文（2008）提出以 下教學時需注意的項目：教師教學時，一次只教導一樣閱讀理解策略，並提供文 本讓學童充分練習運用；教導時需詳細說明策略的主要構念為何，及使用方式和 使用時機；教學中，需要讓師生都有示範模擬的機會，並學習合作使用策略的經 驗；教師在指導的過程中，嘗試慢慢將學習責任回歸學童身上，讓學童逐步養成 自者學習的態度；最後教師讓學童自行獨立問用策略，再加以指導回饋，並請學

童檢視此閱讀理解策略的功效。如此一來，教師實施閱讀理解策略教學時，將更 有可依循的基準，教學時也能得心應手（引自劉香君，2015）。

綜合以上研究可以得知，透過一些閱讀策略的教學，是可以增進學生的閱讀 能力，本研究也將以達成「能檢索與擷取、能統整與解釋、能省思與評鑑」這幾 個閱讀目標，運用行動學習結合有效的閱讀理解教學策略來進行行動研究。

第三節 ⾏行動學習與閱讀理解的相關實徵研究

葉伯毅（2014）現在是資訊爆炸的時代，大量的新知無限的擴展，只光倚靠 書面印刷的文字與外界作溝通是不夠的；閱讀紙本書和閱讀電子書，在資訊吸收 量上也有所不同。電腦與網際網路已成為現代人生活中不可或缺的部份，不論是 閱讀、學習、工作、查詢資料、購物和旅遊⋯⋯等，均可透過電腦獲取所需的資訊

（連欣欣，2014）。

近年來國內積極的推展閱讀活動，無論是學校教育或是民間團體推動的閱讀 相關活動，針對學童閱讀能力與習慣的培養，大多仰賴於傳統紙本閱讀方式，因 應時代的變遷，學校在精進教師專業能力與提升有效教學時，要思量將教學結合 資訊素養的課程之應用，教師可將資訊科技融入閱讀教學設計的主題統整課程，

提供一個真實且有意義的友善環境，以培養國小學生增進閱讀多元能力和資訊能 力（連欣欣，2014）。

研究者針對「臺灣博碩士論文知識加值系統」、「Airiti Library 華藝線上圖 書館」及各大專院校的碩博士論文檢索系統等資料庫中，搜集近幾年來有關行動 學習與閱讀理解之相關文獻，將研究整理概要如表2-9：

表

2-9

國內探討行動學習與閱讀理解之相關研究 編

號

研究者

（年代）

研究主題

（研究方法）

研究 對象

可提供本研究參考之研究發 現

1. 祝佩貞

（2003）

電子繪本融入分享閱讀 與推論理解教學對國小 學童閱讀理解能力之成 效（準實驗研究法）

小學 生

一、電子繪本融入分享閱讀 教學,課程設計合宜且具可行 性, 能適用國小中年級學童。

二、電子繪本融入推論理解 教學對國小中年級學童閱讀 理解力有顯著性提升。

2. 何昱穎

（2008）

結合字彙翻譯及即時共 同註記之合作閱讀輔助 系統開發與學習歷程分 析（準實驗研究法）

大學 生

一、合作閱讀輔助系統確實 可以排除英語字彙缺乏所造 成的英語閱讀困難。

二、平均5 成以上的學生都 覺得用Pad 使用本系統易 用、有用。

三、可以縮短學習者的閱讀 歷程，提升其英語閱讀理解 測驗成績和閱讀效率。

表 2-9（續）

編 號

研究者

（年代）

研究主題

（研究方法）

研究 對象

可提供本研究參考之研究發 現

3. 林家妤

（2011）

探討兒童英語電子書於 行動學習之使用意願與 效果研究（實驗研究 法）

小學 生

一、藉由行動資訊科技與教 學作結合來突破傳統的時間 與空間的侷限，讓學習拓展 至每個角落。

二、資訊科技在學習歷程中 扮演的只是工具性角色，讓 學習更簡便，而提升學習效 果更重要的因素來自於兒童 自身的學習動機以及學習意 願。

4. 黃義傳

（2012）

電子閱讀器對於國小三 年級學童閱讀理解力之 影響（準實證性研究法 以及問卷調查法）

小學 生

一、電子閱讀器對於國語 文 低能力組,是有正向的幫助於 閱讀理解能力之改善。

二、據本研究結論得知學童 透過電子閱讀器的閱讀理解 力,表現比紙本閱讀

還優。

三、教師運用電子閱讀器於 教學上的策略與教程設計...

等等的教學知能是必要的。

5. 連欣欣

（2014）

電子繪本融入分享閱讀 與推論理解教學對國小 學童閱讀理解能力之成 效（準實驗研究法）

小學 生

一、電子繪本融入分享閱讀 教學對學生在「閱讀理解能 力」上具有相當的成效。

二、電子繪本融入推論理解 教學對學生在「閱讀理解能 力」上具有相當的成效。

表 2-9（續）

編 號

研究者

（年代）

研究主題

（研究方法）

研究 對象

可提供本研究參考之研究發 現

6. 張樂地

（2014）

國小學生運用雲端技術 於閱讀教學之影響因素 探討（準實驗研究法與 調查研究法）

小學 生

每週不同使用網路頻率的國 小三年級學童在認知易用性 與認知易用性達到顯著差 異，偶爾使用顯著高於從未 使用、經常使用顯著高於從 未使用、每天上網顯著高於 從未使用。

7. 陳美淑

（2014）

行動閱讀評量對學童閱 讀表現差異之探討（準 實驗研究法）

小學 生

不同閱讀評量方式，對學生 的閱讀動機有顯著差異，且 實驗組優於控制組

不同閱讀評量方式，對學生 的閱讀行為有顯著差異，且 實驗組優於控制組

8. 呂盈芝

（2015）

PQRST 閱讀策略融入 行動載具教學對學生閱 讀理解成效之研究（問 卷調查法）

小學 生

一、PQRST 閱讀策略 APP 在

「擷取與檢索」成效方面實 驗組未到達顯著差異，唯總 平均的提升高於控制組。

「統整與解釋」成效方面實 驗組達顯著差異。

二、PQRST 閱讀策略 APP 對 於閱讀理解整體成效方面，

實驗組達顯著差異，表示在 提升閱讀理解能力上具有成 效。