國小融合班教師工作壓力與 因應策略之調查研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：劉明松先生

國小融合班教師工作壓力與 因應策略之調查研究

研究生：曾媖楟 撰

中華民國 九十六 年 八月

誌謝辭

平凡而幸運的我，在求學的過程中，若沒有多人適時的指引與協助，我將無 法獨自完成此一學程。光陰荏苒，回首從前，往事歷歷在目，論文能順利研究完 成是多方的關懷與協助。

感謝恩師劉明松教授，每當困惑茫然時，總給我關鍵性的話語提點，不辭繁 瑣的給予我修正與建議，一路上的啟迪與鼓勵，心中永懷感恩。感謝魏俊華教授 及郭春在教授，在百忙之中仍悉心審閱論文，愷切指證論文中的瑕疵，讓我受益 良多，讓論文更臻完善，謹致上由衷的感激。

感謝特教系的師長們帶領我走進特教的領域，讓我的視野更上層樓，教授們 風趣幽默的教學風範，讓我如沐春風，在學術上，觀念上以及待人處事上對我的 教誨，我將永銘心中。感謝東大王明泉教授，中教大莊素貞教授在問卷編擬上給 予寶貴意見，使問卷更臻完善。

感謝碩士班因緣際會的同窗們，雖然我們相聚短暫，因為有大家的陪伴，使 得求學的過程交織著許多歡樂與喜悅，情誼可貴，點滴在心頭，在我人生的求學 過程中留下最璀璨的一頁。在論文口試期間更感謝惠雪姐與秀貞姐的從旁協助，

打理一切瑣事，讓我們無後顧之憂，順利完成論文口試。而我的同組好友清珠、

淑嫣、淑慧、建盛、任善、玉文，感謝我們共同度過最緊張而珍貴的時刻，互相 加油、打氣，同心協力做好最佳的危機處理。最後感謝我的室友惠萍，有你的陪 伴及不厭其煩的聽我嘮叨，讓我不感到寂寞。

感謝和我同甘共苦的摯友政君，每當研究遇到瓶頸或情緒低落時，總給我扶 持並耐心的傾聽，是我前進的動力。感謝我的教學團隊孜俞、露如、雅慧、佩苓，

在我教學工作和求學過程，總是全力的給予協助和支持，承擔較多的責任，我才 有勇氣和毅力完成學業。感謝好友逸芳、緹芸，不斷地給予我關懷與鼓勵，分享 我的喜怒哀樂，讓我的求學階段倍感溫馨。

一路求學過程中，能順利完成畢業，最終要感謝家人的全力協助與鼓勵，感 謝媽媽、公婆、媬姆一家人、嫂嫂及小姑們對兩個孩子無微不至的照顧，讓我無 後顧之憂。感謝我的兄弟姊妹們給予我精神上的支持與生活上的協助。感謝我的 兩個寶貝，晏晏和軒軒，在讀書的階段犧牲了彼此相處的時間，但你們愈來愈獨 立、自動，讓我能順利完成論文。我的先生勝雄是我幕前幕後的功臣，輔導學分 班、美語學分班和研究所進修，多虧您的支持和協助，唯有您，一切方能成真。

願將論文與學位完成的喜悅與我所摯愛的家人、師長、同學、朋友及幫助過我 的人分享。

曾媖楟謹誌 中華民國九十六年八月

國小融合班教師工作壓力及因應策略之研究 指導教授：劉明松博士

研究生：曾媖楟

摘 要

本研究以問卷調查為研究方法，以台中縣國小融合班教師為研究對象，共寄 出365份問卷，回收的有效樣本為296份，有效回收率81%。研究工具是研究者自編 之國小融合班教師工作壓力與因應策略問卷，問卷調查所得資料，以百分比、平 均數、標準差、t考驗及單因子變異數分析處理。根據研究結果歸納以下結論：

一、國小融合班教師所感受的整體壓力，屬中等壓力。

二、國小融合班教師之壓力感受，最大的是兼顧正常學生及特殊學生的教學進度 及評量方式，最小的是因必須常與特教教師溝通特殊學生的問題感到困擾。

三、國小融合班教師的工作壓力感受大小，依序是工作負荷、專業知能、學生問 題、支持系統、人際溝通、角色壓力。

四、國小融合班教師工作壓力感受，不因性別、特教專業背景、學校規模、是否 兼任行政職務及輔導不同障別學生而有顯著差異。但會因不同婚姻狀況、教學年 資的不同，有顯著差異。

五、國小融合班教師面對工作壓力，最常採用的因應策略是抱持樂觀進取的人生 觀，最少採用的是尋求家長的協助與支持。

六、國小融合班教師採取的因應策略之頻率，最高的是理性思考，其次是問題解 決、自我調適、時間管理，最低的是尋求支持的因應策略。

七、國小融合班教師之工作壓力因應策略的採用頻率，不因性別、婚姻狀況、教 學年資、特教專業背景、兼任行政職務與否及輔導不同障別學生有顯著差異。但 會因不同學校規模，有顯著差異。

八、不同程度工作壓力感受的國小融合班教師，其因應策略有顯著差異。

關鍵詞：融合、融合教育、融合班教師、工作壓力、因應策略

A Study on Job Stress and Coping Strategies of Elementary Teachers in Inclusion Classroom Settings

Abstract

This study aims were to examine the job stress and coping strategies of elementary teachers in inclusion classroom settings around Tai-Chung County area. It also means to reveal the differences of and between these two variables for teachers with various backgrounds.

The researcher adopted survey method and received 296 valid questionnaires out of 365, with an 81% effective rate. Data collected from the self-made questionnaire then were statistically analyzed through ways of percentage, mean, standard deviation, t-test and one-way ANOVA. The main findings were as following:

1. The average job stress perceived by the 296 subjects was in medium level.

2. The most stressed feeling comes from content teaching and evaluation for both normal and special students in an inclusion classroom, while communicating with special-ed teachers regarding the problems of special students the least.

3. The categories of job stress perceived from the highest to the lowest were work load, professional knowledge, students’

problems, support system, intercommunication, and role pressure.

4. The perceived job stress did not differ because of teachers’

genders, their special educaiton background, their

administrative tasks, students’ various disabilities, or the school size. Yet, significant differences were shown due to teachers’

marital status and their teaching years.

5. The mostly adopted coping strategy when facing job stress is to keep optimistic about life, and the least adopted coping strategy was to seek help and support from householder.

6. The coping strategies adopted by teachers from the most to the least where rational thinking, problem solving, self adjustment, time management, and support seeking.

7. The frequency of adopted coping strategies where similar for

teachers with different gender, marital status, teaching years,

special education background, administrative tasks, and of students with various disabilities. However, school size significantly altered teachers’ coping strategies.

8. Different level of job stress perceived by teachers leaded to significantly different coping strategies.

Key words: inclusion , inclusion education, inclusion classroom teachers,

job stress, coping strategies

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 名詞釋義---5

第二章 文獻探討 第一節 融合教育之內涵---7

第二節 國內融合教育實施現況及問題---21

第三節 教師工作壓力之理論及其相關研究---36

第四節 融合班教師工作壓力之因應策略及其相關研究---58

第三章 研究設計 第一節 研究架構---78

第二節 研究對象---80

第三節 研究工具---83

第四節 研究步驟---99

第五節 資料處理與分析---102

第四章 研究結果與討論

第一節 國小融合班教師基本資料---104

第二節 國小融合班教師工作壓力現況---108 第三節 國小融合班教師不同背景變項與教師工作壓力之差異

---120 第四節 國小融合班教師工作壓力因應現況---133 第五節 國小融合班教師不同背景變項與教師工作壓力因應策

略之差異---143 第六節 國小融合班教師不同壓力程度與教師壓力因應策略之

差異---153 第五章 結論與建議

第一節 結 論---155 第二節 建 議---159 參考文獻

中文部分---167 英文部分---174 附錄

附錄一 專家效度名單---182

附錄二 「專家效度」問卷請託函---183

附錄三 專家問卷調查表---184

附錄四 預試問卷---195

附錄五 正式問卷---201

表 次

表 1 融合教育的發展---9

表 2 實施融合教育的原則與指標---15

表 3 國內外落實融合教育的困難相關文獻---26

表 4 國內學者對教師工作壓力來源彙整表---45

表 5 教師工作壓力來源之層面分析---46

表 6 性別與教師工作壓力之研究結果---51

表 7 婚姻狀況與教師工作壓力之研究結果---52

表 8 教學年資與教師工作壓力之研究結果---53

表 9 專業背景與教師工作壓力之研究結果---54

表 10 學校規模與教師工作壓力之研究結果---55

表 11 擔任職務與教師工作壓力之研究結果---56

表12 擔任輔導不同障礙類別學生與教師工作壓力之研究結果 ---57

表13 Lazars 和 Folkman的壓力、因應和調節概論表---59

表14 性別與教師工作壓力因應之研究結果---67

表 15 婚姻狀況與教師工作壓力因應之研究結果---68

表 16 任教年資與教師工作壓力因應之研究結果---69

表 17 專業背景與教師工作壓力因應之研究結果---70

表 18 學校規模與教師工作壓力因應之研究結果---71

表 19 有無擔任行政工作與教師工作壓力之研究---72

表 20 台中縣立國民小學特殊學生安置於普通班之學校及人數一 覽表---81

表 21 抽取學校與抽樣人數表分配表---82

表 22 國小融合教育輔導教師工作壓力量表預試問卷各層面題 目分配表---84

表 23 國小融合教育輔導教師工作壓力因應量表預試問卷各層 面題目分配表---85

表 24 預試學校及有效回收率一覽表---88

表 25 教師工作壓力問卷五種項目分析結果總表---90

表 26 教師工作壓力因應策略問卷四種項目分析結果總表---93

表 27 教師工作壓力問卷項目分析綜合判斷---95

表 28 教師工作壓力因應策略問卷項目分析綜合判斷---96

表 29 國小融合教育輔導教師工作壓力量表各向度信度分析表--97

表 30 國小融合教育輔導教師工作壓力因應量表各向度信度分析

表---97

表 31 國小融合教育輔導教師工作壓力量表正式問卷各層面題

目分配表---98

表 32 國小融合教育輔導教師工作壓力因應量表正式問卷各層 面題目分配表---98

表 33 研究抽樣之國小融合班教師個人背景資料分析表---105

表 34 國小融合班教師工作壓力情形之統計表---108

表 35 國小融合班教師工作壓力各層面之統計分析---111

表 36 「工作負荷」壓力層面統計分析表---112

表 37 「專業知能」壓力層面統計分析表---114

表 38 「人際溝通」壓力層面統計分析表---115

表 39 「學生問題」壓力層面統計分析表---116

表 40 「角色壓力」壓力層面統計分析表---117

表 41 「支持系統」壓力層面統計分析表---118

表 42 不同性別教師之工作壓力統計分析摘要表---121

表 43 不同婚姻狀況教師之工作壓力統計分析摘要表---122

表 44 不同教學年資教師之工作壓力統計分析摘要表---123

表 45 不同特教專業背景教師之工作壓力的變異數分析摘

要表---125

表 46 不同學校規模教師之工作壓力的變異數分析摘要表--127

表 47 是否兼任行政職務教師之工作壓力統計分析摘要表--128

表 48 輔導不同障別學生教師之工作壓力統計分析摘要表--130

表 49 國小融合班教師工作壓力因應策略情形之統計表----134

表 50 國小融合班教師壓力因應各層面之統計分析---137

表 51 「自我調適」層面統計分析表---138

表 52 「尋求支持」層面統計分析表---139

表 53 「理性思考」層面統計分析表---140

表 54 「時間管理」層面統計分析表---141

表 55 「問題解決」層面統計分析表---141

表 56 不同性別教師之壓力因應統計分析摘要表---144

表 57 不同婚姻狀況教師之壓力因應統計分析摘要表---145

表 58 不同教學年資教師之工作壓力統計分析摘要表---146

表 59 不同特教專業背景教師之工作壓力的變異數分析摘要表 147 表 60 不同學校規模教師之壓力因應的變異數分析摘要表---149

表 61 是否兼任行政職務教師之工作壓力統計分析摘要表---150

表 62 輔導不同障別學生教師之工作壓力統計分析摘要表---151

表 63 不同壓力程度教師之壓力因應統計分析摘要表---153

圖 次

圖 1 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式---39

圖 2 Moracco & McFadden 的教師工作壓力模式---40

圖 3 教師工作壓力模式 ---42

圖 4 壓力與工作表現曲線圖---48

圖 5 研究架構圖---79

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

自 1960 年代開始，北歐國家在人權運動「反隔離」理念主張下，掀起「正常 化」(Normalization)與「去機構化」(Deinstitutionalization)運動之熱潮，並擴展至全球。

美國則是在 1990 年提出「融合」（inclusion）的理念，促成特殊教育走向融合的趨 勢。「融合教育」是一種哲學理念的實施過程，其出現代表人們心理認知的改變與 學校價值觀的改變，以及社會對人權尊重的提昇（林貴美，民 90）。因此，融合不 僅是一個教育政策，同時也是個社會政策。融合教育制度的產生其實是全人類爭 取人權奮鬥之成果。融合的最大成效在於進入融合班的特殊學生可以經由特殊的 課程安排和普通學生在同ㄧ小組學習而不會影響彼此的學習，普通學生的學業不 但不會受到特殊學生的影響反而由於系統化的教學更能學以致用（吳淑美，民 90）。 融合教育的成功關鍵在於家長、教師及學生三方面之配合，因而其成功的推 動需家長支持、教師具有完整的理念能對融合班感興趣及執行教學的能力，再加 上有利於調整課程及環境相關的制度、教學充足資源、學校行政上的配合等條件 俱足（吳淑美，民 90）。基於上述，可見家長參與、專業師資及課程與教學的調整 是成功推展融合制度最主要的因素，而其中最主要的靈魂人物則非「教師」莫屬。

蘇燕華（民 89）綜合多位學者（Andrews & Clementson, 1997；Brownell & Pajares, 1996；

Cochran, 1997；Cutbirth & Benge, 1997；Hasazi, Johnston, Kauffman, Gerber,& Semmel, 1988；Jordan,Stanovich,& Roach,1997； Knoll & Obi,1997；Liggett, & Schattman, 1994）

的看法，指出融合教育成功與否關鍵在於最基層的「普通班教師」。融合班是一個

個別差異很大的班級，任教此種班級的教師要能兼具普通教育與特殊教育的知 能，而兼顧程度差異很大之學生需求，其教學負荷大且工作備極辛苦，教學困擾 多且工作壓力大。

國內外許多研究均發現，工作壓力是影響教師工作倦怠的要素之一（施淑芬，

民 79；鄧柑謀，民 80；Edwards，1995；McConnell，1994），壓力引起的情緒反應 往往會影響教師個人的教學品質與人際協調，進而牽涉到班級經營與師生互動的 良窳，這是教育界的隱憂（郭生玉，民 83）。因此，探討當前國民小學融合班教師 工作壓力的狀況，實有其必要與價值。與普通班級教師相較之下，在融合班的教 師由於面對一群異質性高的學生，因此不僅要處理一般學生的班級事務，還必須 付出比普通班級教師更多的耐心與愛心來照顧班上的特殊學生，而有更多的聯繫 協調工作及更重的責任使命，故融合班教師面臨的挑戰比普通班級教師來得艱 鉅，是否因此使得融合班教師承受更多的工作壓力？由教育部殊教育統計年報（民 95）資料顯示，近年來身心障礙學生就讀普通班之比例升高，高級中等以下學校 身心障礙學生安置於普通學校的學生總人數共計有 76,976 人，其中普通班接受特 殊教育服務有 27,944 人，占了身心障礙學生總數的 36.3%。由於普通班老師接觸到 特殊學生的機會將會愈來愈多，相對的這些融合班級教師將遭遇到的教學困擾問 題及工作壓力，將會一一浮現。

我國自民國八十六年頒布的特殊教育法揭櫫「融合教育」之意涵，至今已行 之多年，且成為普通教育改革的主流趨勢，目前相關的研究成果已十分豐碩。整 理相關資料發現，國內的研究，多數是以態度及融合教育實施現況與困境之調查 為探討重點。而有關教師工作壓力的研究，多以一般教師為對象(林純文，民85；

林金生，民91；林家任，民91；陳素惠，民91；張明麗，民80；程一民，民85；黃 義良，民88；黃智慧，民91；鄧柑謀，民80；謝琇玲，民79)。特殊教育方面則以 資源班教師，資優班教師，自足式特教班教師及特教行政人員為主要對象（沈儀 方，民92；李榮妹，民93；吳俊容，民90；吳宗達，民92；周美君，民90；許籃憶，

民93；莊中興，民89；詹美春，民91），相對於融合班教師之工作壓力調查研究卻 極少著墨，僅李榮珠(民93)曾針對彰化縣國小融合班教師的工作壓力做過研究。若 鑑於不能確實瞭解融合班教師在教學上所遭遇的問題及壓力，並提出良策加以改 善，長期下來不僅融合班之教學品質會逐漸下降，甚至連融合班教師本身之身心 健康情形也堪慮。因一個人如長期暴露在工作壓力(working pressure)下，將會使個 人表現退縮或不願投身工作，進而導致身體、情緒及態度各方面的耗竭，終而引 起對工作場所反感，對同事、上司態度冷漠並影響工作品質（楊誌卿，民86）。

實施融合教育所涵蓋的層面較廣，包括接觸的人員較多（普通教師、特殊教 師及相關專業人員），課程也跨兩個領域（普通及特殊），在此複雜的因素下，

必定會有許多的問題存在，因此融合班教師面臨的挑戰比普通班教師來得艱鉅，

是否也使得融合班教師承受更多的工作壓力？因此本研究欲探究國民小學融合班 教師的工作壓力情形。

教師在工作上承受的壓力若無法有效的調適，將影響工作表現與身心健康，

甚至形成職業倦怠（吳宗立，民85）。融合班教師因執行特殊教育的工作壓力所 引起的反應症狀如何？及其個人會採取何種因應方式來平衡個人和環境改變的關 係？學校應以何種方式協助及減輕融合班教師對工作壓力的感受？面對此等問 題，一般而言除了幫助輔導教師認識工作壓力，更重要的是學校和行政機關需要 協助教師學習壓力因應的策略。讓教師做好壓力因應的工作，如此將有助於教師 在教學上的表現，直接受惠的是學生，也是提升教育品質的方法。再者，研究發 現因應策略在壓力的過程中扮演重要的角色，個體面對壓力時採取積極、正面的 因應策略可以減緩壓力事件對個人的影響，也可以減輕或解除其所帶來的情緒困 擾，而不良的因應策略不僅會造成情緒困擾甚至會影響身心健康(Catanzaro，Horaney

& Creasey，1995；Folkman & Lazarus，1988；Kleinke，1998)。是故，本研究期能 探究國小融合班教師承受的工作壓力，採取的因應策略及其差異情形，以提出具 體建議供相關單位及人員制定相關辦法之參考，以及提出有效因應教學工作壓力

之策略供國小融合班教師之參考。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究擬以問卷調查的方式，探討國小融合班教師的工 作壓力情形及其面臨壓力時所採取的因應策略，以提出相關具體建議供有關單位 與人員之參考。本研究之主要目的與待答問題分述如下：

壹、研究目的

一、瞭解目前國小融合班教師所承受工作壓力之現況。

二、比較不同背景變項國小融合班教師其承受工作壓力之差異情形。

三、瞭解國小融合班教師面對工作壓力時之因應策略。

四、比較不同背景變項國小融合班教師其壓力因應策略之差異情形。

五、探討不同程度工作壓力感受之因應策略的差異情形。

貳、待答問題

基於以上研究目的，提出下列各項待答問題：

一、根據研究目的一，提出以下待答問題：

1-1 國小融合班教師所知覺的工作壓力現況為何？

二、根據研究目的二，提出以下待答問題：

2-1 不同「性別」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-2 不同「婚姻狀況」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-3 不同「教學年資」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-4 不同「特教專業背景」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-5 不同「任教學校規模」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-6「是否兼任行政職務」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差異？

2-7 「擔任輔導不同障別學生」之國小融合班教師，工作壓力是否有顯著差 異？

三、根據研究目的三，提出以下待答問題：

3-1 國小融合班教師面對工作壓力時，所採取的因應策略為何？

四、根據研究目的四，提出以下待答問題：

4-1 不同「性別」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-2 不同「婚姻狀況」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-3 不同「教學年資」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-4 不同「特教專業背景」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-5 不同「任教學校規模」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-6 「是否兼任行政職務」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差異？

4-7 「擔任輔導不同障別學生」之國小融合班教師，因應方式是否有顯著差 異？

五、國小融合班教師對不同程度工作壓力感受之因應策略有何差異？

第三節 名詞釋義

本研究的重要名詞包括：國小融合班教師、教師工作壓力、因應策略。

壹、國小融合班教師

融合教育係指將特殊學生安置於普通班級內，並將特殊教育服務措施帶入普

通班級，強調提供特殊學生一正常化的教育環境，普通教師與特殊教育人員是一 種合作的關係，另一方面有提供普通教師必要的支援協助（吳淑美，民 87a）。

本研究所稱之「國小融合班教師」係指在台中縣公立國民小學普通班級中擔 任導師者，其任教班級中除了有一般學生外，尚安置有不分障礙類別與程度的特 殊學生。

貳、教師工作壓力

Kyriacou （1987）教師工作壓力為教師在遭遇到一些威脅其自尊或福祉的問 題，而超過其解決這些問題能力時，所知覺的不愉快、消極情緒和苦惱不安的經 驗。本研究以「融合班教師工作壓力量表」為工具，就工作負荷、專業知能、人 際溝通、學生問題、角色壓力、支持系統等六個層面，探討國小融合班教師在工 作職務上所知覺的壓力情形。融合班教師在該問卷所得分數表示其壓力程度，得 分愈高，表示教師所感受的工作壓力愈大，得分愈低，表示教師所感受的工作壓 力愈小。

參、因應策略

Lazarus 和 Folkman（1984）將因應視為壓力的「調節器」，指出因應是指藉 由認知與行為的處理方式，以控制超乎個人內在所能負荷之要求。本研究將壓力 因應分成自我調適、尋求支持、理性思考、時間管理和問題解決等五個層面。本 研究以「融合班教師工作壓力因應量表」上的得分，作為選擇因應策略的指標，

得分愈高，表示愈常採用該種因應策略，反之，則愈少使用。

第二章 文獻探討

本研究的目的在探討國小融合班教師工作壓力與因應策略的情形，本章蒐集 國內外與本研究主題有關的文獻與實證研究，形成本研究的理論基礎，並做為研 究架構之依據。本章分成四節，第一節融合教育之內涵；第二節國內融合教育實 施現況及問題；第三節教師工作壓力之理論及其相關研究；第四節融合班教師工 作壓力之因應策略及其相關研究。

第一節 融合教育之內涵

民國九十三年六月二十三日新修訂的「特殊教育法」，已帶領我國的特殊教 育走向實現融合教育之潮流趨勢。本節將針對融合教育的發展、融合教育的意義 及實施融合教育的相關要件等三部份來說明之。

壹、融合教育的發展

特殊教育的發展歷史從摒棄（exclusion）到50年代之前的隔離（segregation）、60 年代的正常化（normalization），70年代的回歸主流（mainstreaming）、80年代的統

合（integration），到90年代的融合（inclusion），大致上是著眼於安排特殊兒童於 最少限制的環境（least restrictive environment）中接受教育。研究者綜合相關資料（何 東墀，民90；李慶良，民84；吳永怡，民91；吳昆壽，民87；紐文英，民91；黃瑛 綺，民91；鄭麗月，民88；蔡文龍，民90 ；Schulz & Carpenter，1995）將融合教育 的發展整理在表 1。

年代 主要的教育措施或事件 在 1850 年前 身心障礙者未能得到任何教育措施。

1850

│ 1900

設置安養學校或教養機構以提供身心障礙者教育與訓練。

1900

│ 1950

特殊學校與特殊班普遍設立，安養學校亦持續的增加。

1950

│ 1960

1. 1948 年聯合國發表人權宣言。

2. 美國民權運動興起。

3. 1950 年美國全國智障兒童協會成立，特殊兒童家長施壓給公立學校以爭取其子女 的受教權利。

4. 1954 年 Brown 和 Board of Education 成為建立反對隔離的判例。

5. 特殊班主要安置智能障礙、情緒困擾及學習障礙之學生；安養機構與特殊學校則為 視障、聽障及肢障者的教育場所。

1960

│ 1970

1. 教育機會均等運動興起。

2. 歐陸正常化原則的引進促使去機構化（deinstitutionalization）主張讓身心障礙者進 入社區本位的設施（community-based facilities）和反標記化運動的展開。

3. 1968 年，Dunn 提出對特殊班嚴厲的批評，包括：(1)沒有研究證明學生在特殊班學 習比在普通班效果好； (2)特殊班帶給學生負向的標記；(3) 特殊班多為少數種族 的學生(如黑人等) ，此現象容易引發政治隔離之聯想，因而促使回歸主流運動興 起。

1970

│ 1980

1. 回歸主流運動興起，部分障礙兒童回到普通班；但中度及重度身心障礙者仍在安養 機構與特殊學校中受教育。

2. Reynolds 提出「階梯式服務」模式。

3. 1975 年美國公佈的94-142公法即「障礙兒童教育法案」中明定身心障礙學生應該在 最少限制的環境下接受免費而適當的公立學校教育。

4. 1976 年，美國「特殊兒童學會」針對回歸主流的理念，發表正式的立場聲明。

1980

│ 1990

1. 1981 年聯合國公佈該年為「世界殘障者年」。

2. 英國在1981 年公佈的「教育法案」中也規定：要為特殊教育需求的兒童提供所需 的特殊教育，並且強調以融合的方式來實施。

3. 1982 年聯合國又宣布從 1983 年到 1992 年這十年為「殘障者關懷年」。

4. 美國學者 Will 於 1986 年主張普通教育改革（ Regular Education Initiative， 簡稱 REI）， 強調將普通教育與特殊教育合併， 以提昇普通教育的品質，減少特殊教 育需求的人數。

表 1 融合教育的發展

（續下頁）

表1融合教育的發展（續）

1990 至今

1. 針對回歸主流下普通教育和特殊教育間產生的問題進行改革，融合教育被提出。

有四個案例法官判決支持融合教育的實施，其中於 Oberti 和 Board of Education of the Borough of Clementon School District (1993)這個案例中法官提出融合是一種權利 而非少數人的特權，這些案例的判決均主張如果學校沒有調整課程或提供輔助和 支持策略，就把身心障礙學生拒絕門外是違法的。

2. 持續推動全體身心障礙者在正常的教育環境下受教育、在學校與社區中實施完全 融合，以及學校學生的多樣化。

3. 先後於1992 年和1997 年歐盟的歐洲特殊教育發展局（ European Agency for evelopment in Special Needs Education ）也以各會員國為對象，進行調查以瞭解其 融合式教育發展現況，並將融合視為重要的工作項目（Meijer，1998）。

4. 1994年聯合國教科文組織（UNESCO）的特殊教育會議以「接近品質」（Access and Quality）為主題，在會後發表「薩拉曼卡宣言」（The Slamamca Statement）希望 藉由各國的立法、政策、學校改革、師資培訓、社區及父母角色等方面的革新來 落實融合式的教育，並進而達到全民教育理想。

5. Putnam、Spiegel 和 Bruininks（1995）指出 2000 年會持續往融合教育邁進， 融合 教育成為身心障礙者的權利， 教師將增加合作學習機會及教學科技的使用， 強 調教學需求配合學生的特質， 注重身心障礙者能完全參與並從中獲益， 強調以 學生為本位， 追求個別化的需求，透過適當的評量以保障其教學績效，達到融 合教育的理念。

綜合上述可知，特殊教育近百年來的改革方向是朝著將特殊學生併入主流教 育體系中， 其歷程是循序漸進的。 就融合教育理念而言是欲建立一種符合每位 學生不同差異的教育系統； 就範圍而言是橫跨雙系統， 結合為單一系統的教育 制度； 就對象而言是班級中所有需要特殊教育之學生， 而不限定於具有鑑定合 格之特殊學生； 就時間而言是由部分時段的安置改由全部時間的安置； 就地點 而言是由特殊教育機構轉換與社區環境的結合（黃瑛綺，民 91）。

我國於民國 86年修訂「特殊教育法」，及民國 87年5月修訂的「特殊教育法 施行細則」，即已揭櫫「融合教育」的意涵，民國 86年修訂「特殊教育法」也規 定特殊學生以最少限制環境的安置為原則，由此可知融合教育已儼然成為特殊教 育發展的主要潮流。最近十年，我國的融合教育受到國際教育思潮的影響，國內

學者的研究及民間團體的大力推行，家長與教師的認同及教育改革的迫切需要，

加上政府法律的規定，我國特殊教育已朝向融合教育的精神邁進。檢視目前在若 干面向確實有效推行的，諸如： IEP擬定與家長會組織，均要求家長參與；鑑輔會 多依規定組織與運作；普通班的特教方案朝向融合化，更多的普通班老師具備基 本的特教專業知能；學校提供特殊教育輔具，使障礙學生學習更便利。然則，在 實際推動特教工作時，或因立法欠週延、或因行政機關的不當認知，或因執行層 面的被動心態，致徒法難以暢行，美意不易落實。譬如：特殊教師調局工作，使 得服務身心障礙學生的美意大打則扣；經費預算不足，影響教學資源的運用；對 於就讀於普通班之身心障礙學生大多並未經過特殊教育的鑑定或評估，因此他們 是否接受了最合適的教育服務是頗值得商確的（魏俊華，民94）。

貳、融合教育的意義

「融合教育」此名詞出現後， 諸多學者與教育人員對其定義均不盡相同， 以 下就針對國內外學者對融合教育的意義加以說明。

一、聯合國教科文組織（United Nation Educational, Scientific,and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO，1994；引自蔡文龍，民 90）提到融合教育能消除對身心障學生的 歧見態度，讓其回到正常社區中，以建立一個融合式的社會與教育所有學生的最 有效方法。

二、美國的全國教育改造和融合研究中心（the National Center on Educational

Restructuring and Inclusion，簡稱 NCERI，1994；引自蔡文龍，民 90）對融合教育所 下的定義：「融合是對有障礙學生（含重度障礙者）提供服務。其方式為：在住 家附近的學校，於年齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務 和補充協助，使孩童在學業、行為和社會上獲得成功。並讓有障礙的學童準備成 為完整和有貢獻的社會成員。」。

三、Smith（1995）認為融合教育所顯示的意義為：（一）教育障礙學生是所有教育 工作者的共同責任；（二）每位障礙學生應在最有利的環境下接受特殊教育所提供 的服務；（三）應將障礙學生確實融合在學校的每一個層面；（四）每位學生在普 通班級中都是平等且受歡迎的。

四、吳昆壽（民 87）指出「融合」是一種信念，乃基於一個前提：所有的學生有 權在他們所居住的地區接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想 到的就是容納他們在普通班接受指導，其次，學校和孩子的父母合作訂定個別化 教育計劃（IEP） ，IEP 可能包含其他相關的服務，以便提供適當的機會使孩子能 達成所預期的學習目標。基本上，融合教育是採取一元的教育系統，教育的對象 是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特 殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作。

五、紐文英（民 91）根據國內外研究資料，以及融合與其他名詞（回歸主流、最 少限制環境、統合、以普通教育為首）的比較，將融合教育的意義歸納出以下六 點：

（一）學生特質方面：融合教育主張學生特質（智力、生理及心理特質）是 連續性的，而非絕對的。

（二）安置場所方面：融合教育將住家附近的普通班級視為最少限制環境的 安置場所。

（三）診斷評量方面：融合教育主要在評量影響教學與學習有關的因素，用 來調整學習環境，提供適性的教學。

（四）服務型態方面：為了支持特殊兒童融合於普通班級中，融合教育應將 特殊教育和相關服務帶入普通班級。

（五）人員關係方面：普通教育人員、特殊教育人員與相關專業人員間，存 在著協同合作與責任分擔的關係。

（六）服務對象方面：融合教育的服務對象不限於具有鑑定合格的特殊學生，

班級中的所有學生均為服務對象。

六、李榮珠（民 93）根據國內外研究資料對融合教育的定義發現，融合教育的特 徵與指標為：

（一）所有學生均屬於班上，將特殊服務帶進來給學生，而不是把學生抽離。

（二）班級中的所有學生均為融合教育的服務對象。

（三）教師必須教導全體學生社會性技能，讓普通學生與特殊學生相互尊重 個別差異並促進雙方良性互動。

（四）普通教育人員、特殊教育人員與相關專業人員間能充分合作，維持著 一種協同合作與責任分擔的關係。

（五）必須提供特殊學生適性的教學活動與個別化教育方案，才能讓特殊學 生在普通班級中受益。

（六）特殊教育與相關協助應進入普通班級中，協助普通教師解決特殊教育 的問題。

（七）將特殊兒童住家附近學校的普通班級，視為「最少限制環境」的安置 場所。

（八）提供彈性、合適的評量方式。

（九）行政充分的支持。

根據上述學者對融合教育的定義可歸納：融合教育即是讓身心障礙兒童進入 主流教育系統中與普通學生一起生活、一起接受教育，教師必需調整課程與教學，

利用特殊資源與教具以設計符合身心障礙者之個別化的需求，而特殊教師與普通 班教師必須共同協調合作，學校也需提供最大的行政支持而專業團隊盡可能進入 教室中提供適當的輔導與協助，才能達到真正的教育目的。

參、實施融合教育的相關要件

Doyle, Lynn H.（2002）研究指出學校實施融合教育的策略，重點在於調整適合 學生的課程而不是培養其新的能力。學校要順利地推展融合教育，在實施上應先 考慮其相關條件是否具備，融合教育的提倡，各個國家的做法並不相同，但其基 本精神是一致的，研究者根據多位學者所提出的實施融合教育的原則與指標，整 理如表 2：

表 2 實施融合教育的原則與指標

學者 論點

Simth（1995） 提出九項融合教育指標， 表示學校若未達這些指標，融合即流於混合了，如 下：

1. 每個學生屬於班上的一份子。

2. 為特殊學生提供個別化的教育方案。

3. 尊重每一個學生。

4. 普通及特殊班教師充分合作， 普通班及特教班教師能合作計劃及教學。

5. 足夠的行政資源， 政策及支持系統。

6. 學生完全的參與及同儕合作學習。

7. 父母參與及態度支持。

8. 給予特殊學生完整的課程， 儘可能改編課程內容以便能與班上其他同學分 享。

9. 提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

Sailor、Gee 和 Karasoff（1996）

指出融合教育是建立在六個原則上：

1. 零拒絕。

2. 在學區內受教育。

3. 按自然的比例， 安排特殊學生在普通班級中。

4. 與自己年齡相近的班級中受教育。

5. 普通教育與特殊教育教師充分合作。

6. 教育服務是建立在瞭解學生長處並利用其優勢來教學。

劉博允（民89） 當學校推行融合教育時， 該學校應有其特徵如下：

1. 學校屬於所有學生， 相信所有學生皆可以學習且所有學生皆隸屬於學校和 社區生活的主流中，沒有學生被隔離安置。

2. 強調群體意識， 重視班級和學校能符合每個人需求的支持性團體。

3. 尊重差異。

4. 自然的比例， 融合教育學校有其自然或正常的身心障礙學生比例。

5. 服務是根據需求而來並非標籤， 教師重視學生個別特殊需求、興趣及能 力，而非根據特殊學生障礙類別給與服務。

6. 在普通班級中提供支援系統。

7. 教職員和學生之間相互依賴和支持，融合學校傾向鼓勵和支援。

8. 特殊教師成為支援協助者與其他教師共同合作。

9. 必要時能調適課程，當學生不適合標準課程教學時， 應予以調整。

10. 資源結合，特殊教育和普通教育共同結合來達成學生的教育需求。

（續下頁）

表2實施融合教育的原則與指標（續）

溫惠君（ 民 90） 指出融合教育的特質與指標如下：

1. 物理環境方面：兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，對特殊 需求兒童沒有入學限制的門檻，且提供充分的教學資源以助學習。

2. 心理環境方面：特殊需求學生在班上受到接納與尊重，得到協助與鼓勵，

被認為是班上的一分子。

3. 課程教學方面：必須考慮到所有學生的需求，不因能力而減少學習的機會，

學習的結果都有適當的評量，學生們能充分合作，教師能關心所有參與的 學生。

4. 支援系統方面：獲得充分的行政支援，所有學生家長能參與學校活動，能 與社區結合在一起。

吳淑美（民 88） 提出了融合教育的實施要件如下：

1. 課程與教學必須符合所有學生的需要 。

2. 融合的理念須引導教學，須整個學校都能接受融合的理念。

3. 融合不是只要安置就好，每個學生的需求都應被顧及 。 4. 不斷的在職訓練。

5. 設立融合班前應考量是否有足夠的資源及支持系統，以提供學生所須的服 務 。

6. 融合只是一種選擇，應有其他安置的選擇，例如特殊班 。 7. 普通班級的調整必須合理及符合經濟效益。

8. 老師應有參與的意願而不是強迫參加。

9. 融合模式的設立及發展應由學校開始，而非上級訂出遵守原則 。

鈕文英（民 91） 綜合相關文獻整理出融合教育成功的要件如下：

1. 行政方面

(1) 頒布正式的融合教育政策和規定，並提供完善的規劃和充足的時間，讓學 校人員做好準備。

(2) 加強師資培育和在職訓練，包括普通教育教師實施融合教育態度、知識和 技能的養成；特殊教育教師諮詢技巧的訓練；並提供有效教學技巧觀摩、

演練與實作的在職訓練機會等。

(3) 持續提供教師協助和支持，包括人員的培訓和資源的提供，專業及半專業 人員的支持等，以促使和維持普通教育教師的改變與成長。

(4) 在行政運作方面，主動與積極的規劃融合教育方案 ，包括擬定周詳的計 劃、實施計劃時間表、經費籌措、學校空間安排、人員安排、定期監督和 評鑑實施成效等。

（續下頁）

表 2 實施融合教育的原則與指標（續）

(5) 經費提撥方式應以所有學生之教育需求為前提，而不以特殊教育標記作為 學生獲得必要資源的依據。

(6) 在課程和教材設計方面，開發具調整功能之課程模式，強化教師設計、選 擇、調整與發展課程的能力，套裝教材的發展，多媒體與網際網路的運用 等。

(7) 提供彈性時間，讓特殊教育教師與普通教育教師共同訂定教學計劃及進行 協同合作。

(8) 在媒體宣導方面，對於一般大眾宣導正確的特教理念，以適當的方式等待 身心障礙者。

(9) 藉由座談，展示實施融合教育成功的例子及具體的實施程序，以擴大學校 人員及社區人士的支持度。

2. 在學校結構方面

學校重建首先必須改變學校結構，將科層化組織轉變成合作協調組織 (adhocracy) ，這樣的組織應同時考慮普通生和特殊生二者的需要，並且建立 在改革而非標準化，以及合作協調的原則下，它是一個問題解決的組織，且 具有彈性及自主性(organizational autonomy)。另外強調以學校本位的校務經營 和團隊共同決策等。

3. 在學校教育實務方面

(1) 調整班級結構，如縮減班級人數、維持適當的師生比、以及特殊學生與一 般學生的比例等。

(2) 釐清普通與特教教師的角色與職責，建立彼此協同合作的方式，以及溝通 的管道。

(3) 教學目標應視學生程度與能力，訂定不同層次的成就目標。

(4) 課程和教材保持彈性，提供課程和教材調整方法。

(5) 提供學生擴展、調整或個別化的教育方案和支持服務。

(6) 提供充分的空間、設備與資源，包括無障礙空間的設置，安排空間夠大的 教室，以免上課時小組間相互干擾；充足的設備和資源，提供各種不同障 礙的孩子有足夠的學習刺激。還可以充分運用社區資源，如義工媽媽、退 休教師等。

(7) 使用多元的教學方法，並強調教師教學經驗分享與合作。

(8) 使用真實而多元的評量方式來評估學生的學習結果。

(9) 提供不同份量和難度的作業：給予簡化、明示、提供選擇、提供協助的作 業。

(10) 組成家長成長團體，融合一般學生與身心障礙學生家長。

融合教育已是當前特殊教育安置的趨勢，研究者綜合以上相關文獻，整理出 融合教育的實施成功要件如下：

一、在態度理念方面：

（一）融合的理念須引導教學，整個學校都能接受融合的理念。

（二）在普通班就學是所有人的基本權利、特殊學生應與年齡相當的同儕一 起接受教育。

（三）每個學生屬於班上的一份子，尊重每一個學生，不應該隔離任何學生。

（四）教師對融合教育應有參與的意願及正面積極的態度。

（五）學校行政人員對融合教育的了解與支持。

（六）特殊學生父母參與及態度支持。

（七）一般學生的家長對融合教育班級之特殊學生的了解與支持。

（八）融合不是只要安置就好，每個學生的需求都應被顧及 。

（九）融合只是一種選擇，應有其他安置的方式。

（十）在媒體宣導方面，對於一般大眾宣導正確的特教理念，以適當的方式 等待身心障礙者。

二、在行政支援方面：

（一）頒布正式的融合教育政策和規定，並提供完善的規劃和充足的時間，

讓學校人員做好準備。

（二）足夠的行政資源、政策及支持系統。

（三）加強師資培育和在職訓練，包括普通教育教師實施融合教育態度、知 識和技能的養成；特殊教育教師諮詢技巧的訓練；並提供有效教學技巧觀摩、演 練與實作的在職訓練機會等。

（四）持續提供教師協助和支持，包括人員的培訓和資源的提供。

（五）經費的提撥應以所有學生之教育需求為前提，而不是以特殊教育標記

作為學生獲得必要資源的依據。

（六）主動與積極地規畫融合教育方案，包括擬訂周詳的計劃、實施計劃時 間表、學校空間安排、定期監督和評鑑。

三、在教育人員方面：

（一）釐清普通與特教教育教師的角色與職責，建立彼此充分溝通的管道，

以及合作的模式。

（二）教師需獲得專業協助及支持性服務。

（三）教師要具備足夠的能力與特教專業知能。

（四）教師應了解特殊學生的特質。

（五）教師應有參與的意願而不是強迫參加。

（六）教師重視學生個別特殊需求、興趣及能力，而非根據特殊學生障礙類 別給於服務。

四、在學校教育實務方面：

（一）提供充分的空間、設備與資源。

（二）充分運用社區資源，如義工媽媽、退休教師等。

（三）提供有效教學技巧觀摩、演練與實作機會等。

（四）提供彈性時間，讓特殊與普通教育教師共同擬定教學計畫並進行協同 合作。

（五）調整班級結構，如縮減班級人數、維持適當的師生比以及特殊學生與 一般學生的比例等。

（六）建構合作型學校組織氣氛。

五、在課程與教學方面：

（一）為特殊學生提供個別化的教育方案。

（二）視學生程度與能力，訂定不同層次的成就標準，再將目標融入平時的

教學中。

（三）課程與教學必須予以調整符合所有學生的需要 。

（四）學生完全參與並運用同儕合作，不因其能力而減少學習機會。

（五）使用多元的教學方法，強調教學經驗分享與合作。

（六）使用真實而多元的評量方式來評估學生的學習結果。

（七）提供不同份量和難度的作業：給予簡化、明示、提供選擇、提供協助 的作業。

從以上的資料可看出融合教育的成功需要諸多因素的配合，其中教師態度是 否能認同融合教育的理念可能是實施融合教育成功與否最大的關鍵。Fuchs＆Fuchs (1998)指出，當一個班級普通學生在 13~17 人時，融合教育身心障礙學生安置是一 個平衡點；一旦普通班級人數超出負荷，則可能會促使教育品質低落並加重普通 教師之壓力。綜觀我國班級人數正常約在三十人左右，因此融合班教師之工作壓 力可見一般，尤其融合班級花在課程計畫的時間多，例如擬定特殊學生的個別化 教育方案（IEP），Dybvik, Ann Christy（2004）指出，要適當的實施融合教育必須提 高教師的專業訓練，而有效的融合教育決定於每個學生的（IEP），因此在這方面教 師必須耗費較多的心力。另外要設計適當的評量及作業，而且班級因特殊學生和 普通學生互動多，管理較不易，這些都會增加老師工作的負擔，如無法提供適當 的誘因，將無法吸引教師安於工作崗位。因此本研究希望藉由了解融合班教師的 工作壓力及其因應策略情形提供相關資訊供有關單位人員參考。

第二節 國內融合教育實施現況及問題

本節將以國內融合教育實施現況及問題之相關課題為探討重點，茲就國內融 合教育實施的現況、實施融合教育的困境與利弊及融合班教師的工作內涵與遭遇 問題三部分說明如下。

壹、國內融合教育實施的現況

根據國內第二次全國特殊兒童普查結果發現，大多數身心障礙兒童受教育的 主要場所是以一般學校普通班為主，約佔84.44%，而接受特殊教育安置的特殊兒童 僅佔15.44%(教育部，民82)，由此可見特殊學生的安置型態，大致是將其融入普通 班為主，而教育部及各縣市政府的相關政策攸關著融合教育的成敗，茲敘述如下：

一、教育部的政策

（一）公佈相關辦法

教育部於民國88年公佈「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」，使身心 障礙學生於普通班的學習環境，因應身心障礙學生之課業學習、生活等需求，能 接受結合衛生醫療、教育、社會福利等專業人員所組成工作團隊提供之教育服務。

同年公佈「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦 法」。要求各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學 校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務。並要求各級主管教育行政 機關應擬定辦法辦理特殊教育推廣活動，提供普通學校及特殊教育學生家長所需 之特殊教育知能與資訊。

（二）改革方案及工作計畫的配合

教育部於民國87 年提出『教育改革行動方案』，於其中加強身心障礙學生教 育。其執行事項如下（執行期間為88 年度至92 年度）：1.落實回歸融合教育理念，

促請省教育廳及北、高二市特教學校，在不增加班級數之前提下，減少現有國中、

小班級數，調整增設高職部。2.補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通 班教師特教專業知能及特教專業輔導能力。3.辦理特教教師及普通班教師鑑定專業 知能研習（教育部，民88）。

教育部民88 年擬定之「發展與改進特殊教育計劃— 加強身心障礙學生教育」

中強調加強推動增班設校、融合教育及各種特殊教育措施，達到所有特殊教育需 求之學生均能獲得適當的特殊教育服務，以實踐零拒絕的理論。將執行的計劃要 項中包含：1.補助並督導改善學校環境。2.加強教育人員特殊教育基本知能。3.強 化特殊教育諮詢專線。

二、地方縣（市）的做法

根據特殊教育法第 14 條規定，地方政府應制訂「身心障礙學生在普通班就學 安置原則與輔導辦法」，和「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」，俾 使障礙學生能獲得最適當的教育，各縣市均訂定相關做法。而台中縣的相關做法 如下：

（一）訂定相關辦法

1. 訂定「融合式特殊教育服務實施計劃」：凡就讀台中縣普通班之身心 障礙學生，學校應為其選派適當教師擔任其輔導教師，為學生設計適合學生及學 習特性之個別化教育計劃，並據以確實執行之，使學生得以融合於普通班級之正 常生活。

2. 成立「特殊教育推行委員會」：各校均需成立「特殊教育推行委員會」，

為普通班身心障礙學生輔導教師之直屬行政支援組織，適時提供或協助輔導教師

及學生班級導師必要之特教人力或行政資源，以支持普通班教師及輔導教師各項 教學與輔導措施。

3. 實施融合式特教巡迴輔導服務：遴聘五位特殊教育專業教師，擔任國 民中、小學普通班身心障礙學生「融合式特殊教育服務巡迴輔導員」，專責巡迴 輔導各國民中、小學普通班教師，協助提供普通班身心障礙學生個別化教學策略 與輔導技巧，使身心障礙學生得以完全融入普通班的正常教學活動之中，減少其 學習及適應的困難。

4. 普通班安置身心障礙學生，酌減班級學生人數：台中縣於民國88 年9 月18 日頒布「台中縣普通學校（班）身心障礙特殊教育學生安置原則暨輔導要點」

（台中縣政府教育局，民88），並已通令各校依計劃要點辦理。並自88 學年度起，

「各校於不增班、不增加員額原則下，於普通班如安置全盲、嚴重情緒障礙、自 閉症學生，得酌減班級學生人數3-5 人；其他障礙學生視需要得酌減班級學生人數 1-3 人」，並試辦2 年後再作檢討。

（二）頒行「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」，落實特殊教育個別化、

因材施教之最高理想。

（三）頒行「特教育方案申請程序實施要點」，鼓勵未辦理身心障礙特殊教 育班之學校，為學校各類身心障礙學生規劃適性適才之特殊教育方案，使其優勢 潛能亦能獲致良好的教育機會。

（四）辦理專業知能研習，提昇課程、教材設計與執行能力：為提昇普通班 教師對於身心障礙教育的認知和能力，台中縣依據 88 年度國民教育階段特殊教育 重點工作會議，計劃辦理普通班教師的特殊教育知能研習。

三、家長及學生的權益

融合教育的理念，在特殊教育法與特殊教育法施行細則相關法令中均已明白

揭示，特殊教育法第二十四條：「就讀特殊教育（班）及一般學校普通班之身心障 礙者，學校應依據其學習及生活需要提供必要之教育輔助器材及相關支持服務，

其實施辦法由各級主管教育行政機構定之」與殊教育法施行細則第十三條：「輔導 學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應 接受特殊教育教師或相關專業人員提供之諮詢服務。」此等規定其目的都在保障 特殊學生在普通班級中能受到良好的照顧。鈕文英（民91）擬定出實施融合教育 的策略指出家長及學生的權益如下

（一）

1. 提供一般和特殊學生家長親職教育，認識融合教育的理念與作法。

2. 組成家長成長團體，融合一般學生與與特殊學生家長。

3. 提供特殊學生家長諮詢和支持服務。

4. 給予特殊學生家長有關孩子成長與進步的具體資料，以增加他們對孩子的 信心。

5. 給予一般學生家長有關孩子成長與進步的具體資料，以減少他們的疑慮。

6. 提供一般和特殊學生家長了解和參與學校教育的機會，如安排他們到校參 觀和座談，讓家長了解孩子的學習計劃，鼓勵家長協助教學與輔導等，並 且對家長的參與給予回饋等。

（二）學生的權益

1. 協助特殊學生認識和適應普通班級，以培養他們一些準備性技能。

2. 設計「認識與接納個別差異」的輔導活動課程給一般學生。

3. 安排一般學生擔任特殊學生的小天使，並且給予訓練，教導他們如何適當 地協助特殊同儕。

表面上看來，融合的安置在政策上是非常完善，然而實務操作層面仍存在著 許多困難，例如特殊教育服務並未真正融入普通班中，普通和特殊教育教師的合

作關係亦尚未建立，普通班安置身心障礙學生，酌減班級學生人數並為落實…等，

因此，融合班教師常常陷入單打獨鬥的局面，因而無形中加重了沉重的壓力，仍 有許多相當迫切與重要的課題亟待改進。

貳、實施融合教育的困境與利弊 一、落實融合教育的困境

實施融合教育所涵蓋的層面較廣，包括接觸的人員較多（普通教師、特殊教 師及相關專業人員），課程也跨兩個領域（普通及特殊），在此複雜的因素下， 必 定會有許多的問題存在， 國內外均有相關文獻指出落實融合教育的困難，茲將結 果整理如表 3。

表3 國內外落實融合教育的困難相關文獻

學者 論點

Smith

（1995）

1. 普通班教師未能充分參與，不可能完全支持融合教育。

2. 普通班教師與特殊班教師無法通力合作完成融合教育。

3. 教師們認為融合教育僅有少數的實證性研究支持，等有相當多的實證研究後再 來全面推廣會更好。

4. 擔心在融合教育的教學模式下， 普通班學生的教學品質會受影響，而特殊學生 亦因此而受害。

5. 現行的經費補助、教師訓練均是以分離的教育體系為主。

6. 有些身心障礙學生接受特殊教育服務表現會更好。

吳淑美

（民86）

1. 缺乏行政的支持，行政人員應給予教師較大的課程改革空間。

2. 缺乏經費以推動融合教育，由於融合式班級學生異質程度大，教師需要常購買 教具或是製作教材。

3. 班級管理不易，融合式班級學生互動問題，常造成教師班級管理的困擾，當教 師的時間與技巧無法做好班級管理，教學成果就不易展現，亦成為融合式教學 實施的障礙。

4. 耗費較多的時間在課程設計上，例如擬定特殊學生個別化教育方案及評量的時 間，為了兼顧普通學生與特殊學生需要較多的時間。

5. 所需要的資源常不是一個單位所能提供的。

6. 教師對融合教育的不瞭解，教師面臨到家長對融合教育的態度問題。

7. 父母的態度、參與度及支持度不夠。

8. 教師的配合度，教師能否配合融合教育的理念， 亦是實施融合教育的最大障礙。

9. 缺乏任教融合式班級的教學技巧，教師訓練是很重要的一環，教師需具備教導 不同課程的學生技巧。

10. 教師的本位主義，教師不願意改變自己的教學方法。

劉博允

（民89）

1. 環境的因素：包含有形的環境（無障礙空間的規劃等）與無形的環境（觀念和態 度）； 2. 行政事權未能統整、缺乏專職人員； 3. 財政的問題； 4. 師資因素； 5.

專業人員不足； 6. 教師特教知能的不足； 7. 個別化教育計畫的撰寫問題。

胡永崇

（民90）

1. 普通班教師的反對；2. 特殊教育教師的顧慮；3. 學校行政體系的支持；4.家長 的顧慮；5. 學生的顧慮；6. 個別化教育計劃的落實問題；7. 相關專業的服務問題；

8. 教學職責的承擔風險。

（續下頁）

表3 國內外落實融合教育的困難相關文獻（續）

蔡文龍

（民91）

1. 態度因素；2. 環境因素；3. 教師特教知能不足因素；

4. 專業人員不足因素；5. 經費不足問題因素。

賴錫安

（民92）

1. 普通教師專業知能不足，害怕接納身心障礙學生

2. 依據法規，普通班教師接納一位身心障礙學生，可以減少班級學生數，但在實際 作業中卻常發生困難。

3. 普通學生和家長，對於身心障礙學生了解不足，不容易接納身心障礙學生。

4. 身心障礙學生家長過度關心學生學習成效，形成干擾教師教學。

5. 當教師遇到困難時，常因救援資源不足造成深度的挫折感。

二、 實施融合教育的優點

Begeny,Martens（2007）從 1970 年代開始，義大利實施一個國家策略，幾乎將 所有的障礙學生融入普通教育的班級中，經過二十年的融合教育結果顯示，融合 的實行對障礙學生來說是有幫助的，從被實驗的學生當中發現完全融合是有益 的，只有少數比例的障礙學生其行為會干涉到普通班的教學。如果以 Vygosky 強 調社會文化環境對個體發展的影響效果而論，那麼透過融合，可以使障礙兒童和 普通兒童達到最大、最自然的互動與學習機會，並增進普通兒童對障礙兒童的接 納(謝政隆，民 87；Stainback & Stainback, 1984)。國外文獻顯示，大部分教師認為融 合有助於普通學生情意的發展，增進對不同個體的尊重、包容、接受度和同理心，

並獲得自尊、道德與社會認知的成長（Sebastian & Mathot-Buckner, 1998; Wood et al., 1997; York, Vandercook, Macdonald,Heise-Neff, & Caugheg, 1992）。融合教育的實施需 要許多條件的配合，吳淑美（民 88）歸納出實施融合教育的好處如下，一般而言，

透過仔細的規劃，融合可獲致下列好處：

1. 特殊教育學生的成本降低。

2. 代表教育系統正向的改變。

3. 特殊生能和同儕建立新的社會關係。

4. 讓所有人主動關心特殊教育。

5. 對普通及特殊生的學業及社會性有益。

6. 有機會接觸到較有天賦的教師。

7. 能接受高品質的普通教育。

三、 實施融合教育的缺點

反對的聲音認為，為了照顧障礙學生，教師會減低對普通學生的注意和時間，

使普通學生受教品質降低，甚至普通兒童會模仿問題行為或受到傷害（Bunch et al., 1997; Knoll & Obi, 1997）。從落實融合教育的困擾中可歸納出實施融合教育可能產 生的一些缺點：

1. 在融合教育的教學模式下， 普通班學生的教學品質會受影響，而特殊學生 亦因此而受害。

2. 有些身心障礙學生接受特殊教育服務表現會更好。

3. 班級管理不易， 融合式班級學生互動問題， 常造成教師班級管理的困擾。

4. 耗費較多的時間在課程設計上， 例如擬定特殊學生個別化教育方案及評量 的時間，為了兼顧普通學生與特殊學生需要較多的時間。

5. 普通學生和家長，對於身心障礙學生了解不足，不容易接納身心障礙學生。

6. 身心障礙學生家長過度關心學生學習成效，形成干擾教師教學。

綜上所述，實施融合教育雖然有其優點，但是存在著更多的困境與缺點，目 前我國推展融合教育有下列困難，第一為態度認知方面：所有人員對融合教育的 觀念態度是否正面？融合教育班級家長配合度不高所造成的問題。第二為行政支 援方面：包含特殊教育經費預算不足、未能有系統的培育師資、相關的專業團隊 仍未建立在普通班中。第三為教師的相關專業知能不足，且普通班級教師與特教 班教師的合作模式尚未建立，均是落實融合教育所遭遇到的瓶頸。而在所有的相

關因素中，教師的角色扮演著最重要的關鍵，許多的困境都和教師有直接的影響，

因此以下針對融合班教師教學上遭遇困擾之相關研究做進一步的探討。

參、融合班教師的工作內涵與遭遇問題

一、融合班教師的工作內涵

（一）融合班教師的工作職責

國內對於融合班教師的工作內涵雖無確切的明文規定，但在特殊教育相關專 業人員及助理人員遴用辦法第三條規定：特殊教育相關專業人員應與教師或其他 人員（指本法第二十二條所定專業團隊應包含之衛生醫療、教育、社會福利、就 業服務等專業人員。）充分合作，積極參與並提供專業服務：1.身心障礙學生鑑定、

個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務。2.特殊教育教師、普通教育 教師及家長諮詢等間接服務。

王天苗（民92）針對普通教育教師在團隊中應該擔負的工作介紹如下：

1. 發現轉介：雖然一些特殊學生在入學前就由醫療社政單位或家長發 現，並接受特殊教育的鑑定與安置，但是仍然有些學生是班級老師在開學後才逐 漸發現的。因此，班級老師有責任發現需要特殊教育或相關服務的學生，然後進 行轉介，由特教教師或輔導教師協助做進一步的處理，以免延誤處理學生問題的 時機。

2. 熟悉其他專業與資源：普通班教師通常只負責班上的教學，合作的對 象多只是教導班級學生的科任老師。一旦班上有身心障礙學生，普通教育教師就 要開始去熟悉原本不接觸的資源和專業，其中最重要的就是校內資源班或特教班 的特教教師、輔導室的輔導老師；其次，如果需要其他專業人員的協助，那麼普 通教育教師就要去瞭解團隊成員中與教育專業不同的其他專業（如物理治療、職