農家發展中小學生體驗學習要素之研究

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國立台東大學健康促進與休閒管理研究所休閒事業管理組碩士論文

指導教授：陳美芬博士

農家發展中小學生體驗學習要素之研究

A study on the farm household develops the factors of elementary and junior high school students’ experiential learning

研究生：黃琇琳撰

中華民國一 ○ 一年五月

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謝誌

因為喜歡旅行、喜歡探索新事物，進而產生對休閒事業的好奇，便抱著學習的心情，踏入陌生的休閒事業領域，一窺其真面目。短短兩年的修業年限，在教授們的教導與帶領之下，迅速擴展我對觀光、餐飲、旅宿、遊憩等休閒產業的知識及視野，原來休閒產業並非想像中的簡單。而最後一年的論文寫作，不僅紮實地學習做學問的方法，更是一段磨練心志與毅力的學習之旅。

這一段寫作期間，假日成為我的論文寫作代名詞，感謝家人無限地容忍我在寫得心煩意亂時的任性與不耐煩，讓我可以心無罣礙的找尋資料與寫作，也感謝遠在臺北的表妹做為我的資料補給站，總是抽空前往國家圖書館幫忙找資料。感謝指導教授美芬老師辛勤地指導，從論文架構、問卷發放至論文口試，總是盡其所能的提供資源與協助，才使得這篇論文能順利完成，您的教導與幫忙，學生謹銘於心。同時，亦十分感謝顏建賢教授、方珍玲教授及王俊豪教授不吝給予的多方指導與建議，使本篇論文能臻於完善。

此外，還要感謝同組伙伴嘉慧一路相互扶持與作伴，同事美芳與婷媛的加油打氣，讓我在遭遇挫折或怠惰時仍能鼓起精神繼續完成論文；感謝淑雲提供農家與農會的資訊，讓我能順利拜訪農家；感謝琪齡與默微適時的提供支援與協助，

讓這兩年的學習能順利完成。最後，感謝所有協助填寫問卷的受訪者們，您們的幫忙使得研究能順利完成，尤其是素昧平生的農家們熱情地招待，使我再次感受農民的熱情與可愛，謝謝您們!

黃琇琳謹致中華民國 101 年 5 月

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摘要

在傳統農業遭受衝擊欲轉型發展下，適逢九年一貫課程實施及體驗學習受到重視，農家除了從事生產外，其特有之農家生活與農村生態等資源具有提升學生認知、情意、技能之體驗價值，故營造提供為體驗學習之校外教學場所為農家另一發展契機。本研究目的在建構農家發展中小學生體驗學習之要素，以層級程序分析法（AHP）針對在休閒農業與體驗學習相關領域專長之專家學者、教育工作者及產業界人士進行調查，總計有效問卷 26 份。

研究結果顯示在農家發展體驗學習要素之評估構面中，以「活動內容」為最重要構面，其次依序為「資源特性」、「環境營造」及「服務項目」。在「資源特性」評估構面中以「主題意象」為最重要要素；在「環境營造」中則以「設施安全」為最重要；在「活動內容」中以「生活體驗」為最重要；在「服務項目」中以「活動規劃」為最重要。在整體評估要素中前五項重要要素依序為「生活體驗」、

「設施安全」、「主題意象」、「生產操作」及「生態觀察」。

依據上述研究結果，本研究提出建議包括：農家應發掘本身潛在資源、培養農業活動規劃能力、營造安全友善的學習空間、運用策略聯盟建構合作網絡、廣納中小學教師意見作為規劃活動之參考；而對農民的輔導則應提升農民經營管理職能，以利經營發展。

關鍵字：體驗農家、體驗學習、校外教學、層級程序分析法

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Abstract

While traditional agriculture develops the intention of transformation due to the impact, Grade 1-9 Curriculum is implemented and experiential learning is valued. Besides the production, the unique rural life and ecology on the farms will enhance the students’

cognition, affection and skills. Therefore, the construction as the place for field trip becomes the business opportunity for the farmers. This study aims to establish the factors of elementary and junior high school students’ experiential learning on the farm household and investigates the experts, scholars, educators and industrial experts on leisure agriculture and experiential learning by AHP. There are totally 26 valid questionnaires.

Research findings reveal that among the dimensions of the farm household development of experiential learning, “activity content” is the most important. The following are “resource characteristics”, “environmental construction” and “services”. Regarding

“resource characteristics”, “theme and image” is the most important; as to “environmental construction”, “security of facilities” is the most important; regarding “activity content”, “life experience” is the most important; regarding “services”, “activity planning” is the most important. Among overall evaluation factors, top five are “life experience”, “security of facilities”, “theme and image”, “production operation” and “ecological observation”.

Based on the findings above, this study suggests that the farm household should discover their potential resources, cultivate the planning ability of agricultural activities, construct safe and friendly learning space, construct cooperative network by strategic alliance and treat the opinions of junior high and elementary school teachers as the criteria for activity planning. As to the guidance for the farm household, it should enhance the farmers’ operational and managerial capabilities.

Keywords: experiential farm household, experiential learning, field trip, Analysis Hierarchy Process.

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表目次

表 2-1-1 國內國中小教師校外教學地點選擇之因素彙整表 ………15

表 2-3-1 體驗學習融入領域教學相關研究 ………29

表 3-2-1 專家效度問卷名單 ………47

表 3-2-2 AHP 問卷評估表格範例 ………49

表 3-2-3 正式問卷專家資料 ………50

表 3-3-1 AHP 評估尺度說明 ………52

表 3-4-1 隨機指標（Random Index, R.I.）表 ………･………54

表 4-1-1 問卷受訪者基本資料統計表 ………56

表 4-2-1 整體一致性檢定結果 ………57

表 4-2-2 農家發展體驗學習要素之成對比較矩陣及相對權重 ………58

表 4-3-1 資源特性之成對比較矩陣及相對權重 ………59

表 4-3-2 環境營造之成對比較矩陣及相對權重 ………60

表 4-3-3 活動內容之成對比較矩陣及相對權重 ………61

表 4-3-4 服務項目之成對比較矩陣及相對權重 ………62

表 4-3-5 整體評估要素權重表 ………64

表 4-4-1 整體受訪者與各專家類型之農家發展體驗學習要素權重比較表 ………66

表 4-4-2 整體受訪者與各專家類型之資源特性評估要素權重比較表 ………67

表 4-4-3 整體受訪者與各專家類型之環境營造評估要素權重比較表 ………68

表 4-4-4 整體受訪者與各專家類型之活動內容評估要素權重比較表 ………69

表 4-4-5 整體受訪者與各專家類型之服務項目評估要素權重比較表 ………70

表 4-4-6 整體受訪者與各專家類型之整體評估要素權重比較表 ………72

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圖目次

圖 2-1-1 戶外教育、戶外教學與校外教學三者關聯圖 ………11

圖 2-2-1 體驗的國度………17

圖 2-2-2 Dale學習經驗塔………20

圖 2-2-3 Kolb體驗學習圈………24

圖 2-4-1 遊客對於休閒品質需求金字塔………38

圖 3-1-1 本研究層級分析架構………45

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第一章緒論

第一節研究背景

在知識經濟時代，產業發展的關鍵因素迥異於往日，而臺灣農業係小農經營型態，農場規模較小，農業經營不易，加入WTO後，臺灣傳統農業遭受衝擊。是以，應將過去以提升生產力為核心，轉變以提升競爭力為主軸，在兼顧產業競爭力、農民福祉與生態保育前提下，透過整體性、前瞻性的規劃，利用農地及各種自然資源，以「農業結合旅遊」、「農業結合教育」、「農業結合休養」的方式，發展新的農地利用型服務業，開創農民就業機會（丁錫鏞，2002），成為目前農業轉型的新方向。

國內的旅遊型態隨著國民所得提高及時代變遷而有了轉變，國人對於休閒旅遊的需求日益增多，且由物質滿足的追求，逐漸轉為追求身心靈的滿足。臺灣農業擁有獨特的環境資源、人文特色及歷史價值，除了維持原有的作物生產外，亦適合開發各種體驗活動。而休閒農業即是結合產業特性與環境景觀的在地產業，將農業發展與休憩活動相互結合，提供遊客在農村環境中，配合季節或是當地作物進行農業體驗活動，諸如實務操作、

產品加工，甚至是農村文化體驗等，此舉不僅能活絡農村經濟，亦能增進國人對農業及農村之體驗，更可建構專屬個人的旅遊回憶。於是，利用農場的資源，提供遊客融入環境氛圍，進行各類型的體驗活動，使遊客產生個人特有的內心感動，成為休閒農業經營者思索開發的服務項目，是體驗經濟時代下農業發展新趨勢。而農家在面臨傳統高生產成本、低利潤效益的農事生產模式下，可順應知識經濟與體驗遊憩之潮流，結合產業與教育，發展適合中小學生進行校外教學之體驗學習場域，不僅可增加農家額外收入，亦可透過活動供給與互動的過程，提升農民自信與肯定農業價值。

遊憩體驗打造遊客獨特、專屬的經驗目的與體驗學習強調提供學生透過活動或在戶外場所進行學習，達成建立直接經驗與內心感受，深化學習內涵的教學目的是相同的。學校的任一活動都含藏著教育意義，前提是必須指導學生了解所學意義，培養基礎能力外，亦學會吸取新知的方法與技

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巧，以為未來生活所需。在現今實行的九年一貫課程以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為其基本理念；課程目標則以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程，尊重個性發展，激發個人潛能，涵詠民主素養，尊重多元文化價值，

培養科學知能，適應現代生活需要進行課程設計。在以強調生活技能、內省感受、付諸行動的教育方針中，若仍以傳統口述教學、強調記誦學習的方式，學生僅能知其然，不知其所以然。如同學校推行背詩活動，學生對於憫農詩能朗朗上口，知道詩人的時代背景，但是學生真能體會其中描述的農家辛勞嗎？與其讓學生憑空想像，不如帶領學生實地前往詩中所陳述的環境，讓學生置身其中，想必學生更容易領會詩中傳達的情感。

臺灣的生活環境中，農民經營的農田、農園或農莊等是很容易被發現與親近的地方，其擁有豐富的自然資源、農業資源與農業文化等，十分便於中小學生進行本土教學、田園教學及校外教學等課程活動，尤其是充滿人情味的農家風情、互助合作的工作理念與敬畏天地的謙卑態度，更是農家蘊涵之情意學習價值。若學生能藉著不同於傳統課堂學習的方式去探索真實世界，實際動手觸摸或光著腳踩入田中，感受盛夏的日曬、冰冷的田水與軟爛的泥土，實地付出汗水與心血，經由五感體驗，深刻理解「農作」

並不是這麼簡單的事，透過與真實的人、事、物進行知識交流、情感交流與心靈互動，使學生能將經驗與書中知識相互印證，在心中種下愛物惜福的種子，潛移默化品格與品德，彌補教室內教學的不足，不僅能讓農業與體驗學習結合產生最大效益，亦能拓展學校教學多元面貌。

第二節研究動機與目的

以農業立國的臺灣有句俗諺說：「不曾吃過豬肉，也看過豬走路」，在國民所得普遍提高且轉以服務業為主的現代社會，似乎不合時宜。現在有

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不少孩童曾吃過豬肉，卻沒看過豬走路。對於老一輩來說，看過豬走路或許是很普遍的童年經驗，但是對於生長在數位化、都市化的現代孩童，看見豬走路比吃豬肉還難得且稀奇，這是否在警示孩童與生活愈形脫離？資訊化時代使農業在生活中的重要性不被強調，讓孩童對農業沒有感覺，最簡單改善的方式即是透過教育、體驗學習方式傳遞其價值性與重要性。

兒島邦宏強調日本自昭和 40 年代（1965 年代）以後，學生的體驗力明顯喪失，一味學習抽象的理論，所學之物缺乏具體性，學生在記誦了知識後，往往不知其學習用途，經過一年後，所記事物的 80%左右將被遺忘，

因此，日本在邁入二十一世紀的教育改革，相當重視「體驗學習」（李坤崇，2001）。反觀臺灣，在新一波的教育改革中，強調教學以學生為中心，

透過生活經驗的學習，發展適應現代社會所需的能力。為了強調本土化、

生活化與體驗學習，於是學校開始出現闖關活動、學習成果展、才藝表演等快樂而喧鬧的盛大活動，如此曇花一現、短暫而片段的教學形式，使得中小學教師對於學生的學習成效出現疑慮，開始思考課程的設計與實施該如何透過真正的體驗學習達成教育的目標，使得學生獲得完整而有系統的學習過程與成效。

學校課程是整體的生活經驗，教材取自於日常生活，尤其是要從現存經驗中，選取能刺激新的思考和判斷的問題，擴展經驗領域，與體驗學習強調要身歷其境，心歷其境，才能真正去反省、思考和實踐（歐用生，2002）

相互呼應。所以，學校的體驗學習應先從學生生活開始，訴諸對地方的認識與情感，不僅習得知識，更擁有健全的人格，建構完整的個人意象。

在實務工作觀察與參閱相關資料後，將學校的體驗學習方式大致分為利用校內環境資源結合課程進行教學，如觀察校園自然生態、養殖或認養動植物等，及透過校外教學帶領學生到校園外進行教學，如參觀社政機構、DIY 活動體驗、遊樂區玩樂等。當課程以體驗學習為主要的教學方式實施後，能讓學生產生成功的經驗並提升自我效能感，亦更能積極參與團體活動，並從中獲得支持感與隸屬感（李佩蓓，2005）。而當學校課程結

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合農耕體驗學習歷程後，學生除了農耕活動認知與技能提升外，人際互動與日常生活表現等也有正向成長（林秀娟，2007），並能從中體驗成長的意義，學會尊重生命（吳木崑，2005）。而陳採卿（2003）亦指出學校學生因為校園推行蔬果認養活動，而挽回面臨中輟問題的學生。由前述研究可得知，體驗學習對於學生的認知、情意兩方面有助益，尤其是在自然環境中，從事與動植物生長相關操作學習更是明顯。但是，校園環境資源畢竟有限，能從事的體驗活動不及校外的豐富性，所以若能在校外進行體驗學習則能讓教師與學生有更多樣化「教」與「學」的選擇。

近年來休閒農場蓬勃發展，成為許多實施校外教學、環境教育場所的新選擇，然而畢竟其商業氣息較濃厚，人為設施亦較多，若是透過具有個別環境特色與農業資源的農家，以其農業生產、生活、生態，三生一體的特性，提供國中小學生經由融入環境，從親身體驗學習，以認識家鄉，培養鄉土情懷，進而能夠關懷家鄉人事物，相信是國中小教師進行體驗教育的好選擇，此也不失為農家發展另一項副業的新選擇。因此本研究欲藉由產、官、學、研界的專家觀點，建構出提供中小學生進行體驗學習的農家應該具備的條件，以供相關單位或經營者未來發展該產業時之參考。

依據上述研究動機，故本研究目的如下：

一、分析農家提供中小學生進行體驗學習之發展構面。

二、建構農家發展中小學生體驗學習之要素。

三、探討農家發展中小學生體驗學習要素排序。

第三節名詞釋義

為使研究主題更加明確，方便後續資料研究與討論，茲將本研究涉及的重要名詞與概念定義如下：

一、農家（Farm household）

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從事農業耕作的農民，除了從事原有的生產外，亦利用農業生產、加工之場地、建築、產品、設備及作業等環境資源、人文資源及生態資源，

提供前來的遊客進行農事體驗、農村體驗及農家生活體驗。其提供休閒遊憩的主題是以「農」為設計原點，涵蓋週邊遊憩資源為活動的內容，藉由導覽解說、帶領操作及提供器材，滿足遊客食、宿、育、樂的需求。

本研究的農家指的是位於農村，家庭生活型態及家庭成員工作以農事生產為主，從事農業工作的家庭成員對於農業及農村文化有一定程度的瞭解，並擁有導覽解說及提供體驗活動的能力。

二、中小學生（Elementary and junior high school students）

依據國民教育法，凡六歲至十五歲之國民應受國民教育，其分為二階段，前六年為國民小學教育，後三年為國民中學教育，這些國民中小學的學生學習的課程是依九年一貫課程綱要而擬定的內容。在此階段的學生，

依皮亞傑（Piaget）的認知學習發展理論分類屬於「具體運思期」與「形式運思期」，需要透過感官運用及具體操作逐漸轉化為抽象思考，以建構為自身的知識。

本研究所指中小學生為就讀國小一年級至國中九年級的公私立學校普通班學生。

三、體驗學習要素（Experiential learning factor）

學習要素是指經過審慎設計的空間、硬體設備、環境資源、人力資源、

活動內容及情境營造等，以提供體驗、探索學習為設計出發點，利於教學者靈活運用，並供給學習者親身接觸的機會，達到主動思考從環境中、活動中接收的訊息或是遭遇的問題，透過體驗與嘗試，增進知識、情意或是技能，內化成為學習者的知識或是理念，建構個人價值觀。

本研究所指體驗學習要素為農家以自身（或當地）擁有的農業特色及資源，設計相關體驗課程及活動，提供中小學生進行學習所需的場地、設備、帶領人員及環境氛圍，其包含戶外活動空間、室內操作場地、相關設

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施及設備、解說人員、操作示範員及情境布置等。

第四節研究範圍

根據本研究的研究背景與研究動機，說明探討的研究場域、受訪對象及研究內容如下：

一、研究場域

國內從事農業生產為主業，並保有農作生活型態的農民，其生活空間與農事生產過程可提供為學生校外教學之資源及場所為主要研究場域。

二、受訪對象

邀請國內在農業推廣、農業體驗、中小學教育、相關學術領域具有學理知識或是實務操作經驗的產、官、學、研界的專家做為問卷受訪者，以蒐集意見並分析結果，建構出農家的發展要素。

三、研究內容

本研究從中小學生利用校外教學進行體驗學習的思考角度出發，探討農家在保有農業生產為主的生活型態下，以副業經營的模式，利用本身的農業知能、環境及相關資源發展成為適合中小學生進行校外教學的體驗農家之各要項重要性排序，以為農家發展之參考。

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第二章文獻探討

本章共分為四節，主要基於前述的研究動機與研究目的，蒐集相關文獻加以整理描述，第一節為校外教學場域特性，第二節為體驗學習內涵與相關理論，第三節為體驗學習在教學上的運用，第四節為體驗農家的發展內涵，茲分別說明如下。

第一節校外教學場域特性

九年一貫課程綱要提出本土教育融入教學以及教育部 2008 年訂定的

「國民中小學辦理校外教學實施原則」後，便賦予國民中小學校外教學明確的定位。學校實施校外教學應結合學校課程，以學生學習為核心，依學生能力考量實施地點，擴充知識領域，增加學習體驗，以增進學生對自然與人文關懷，並認識家鄉，愛護家鄉。

一、校外教學相關概念

「校外教學」為目前國內中小學常用的詞彙，參閱相關文獻發現國內

「戶外教育」、「戶外教學」、「校外教學」三個語詞並無明顯區分，可互為通用。在此，彙整專家學者對三個語詞的定義後，再論述本研究所指「校外教學」之定義。

(一) 戶外教育

戶外教育早期所持的教育哲學多半帶有在戶外磨練生活的意味，後來的教育者領略到戶外環境可以提供學生許多教育潛能，於是開始將教室外的學習經驗與學校課程予以統整，以體驗學習為基礎，發展戶外教育活動

（周儒、呂建政，1999；黃書婷，2008）。

單從字面上來解釋，戶外教育是「發生於戶外的教育」，而學者們 Donald R. Hammerman, William M. Hammerman and Elizabeth L.

Hammerman 則認為戶外教育是「應用戶外以為學習之實驗室」（周儒、呂建政，1999）。美國學者 Donaldson and Donaldson 於 1958 年定義戶外教育

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就是「在戶外教學、有關戶外的教學以及為戶外而教學（Outdoor Education is education in, about, and for the outdoors）」（引自 Stenger, 2001, p. 17）。美國戶外教育倡導先趨 Lioyd Burgess Sharp 指出戶外教育是一種常識的學習方式，自然、簡潔而直接，不論任何年級、任何學科的課程，若能在戶外獲得最佳的學習效果，便在戶外進行教學活動，而且在教師和學生一跨出教室的當下即可開始（周儒、黃淑芬，1994）。

澳洲昆士蘭州教育局（Education Queensland）在 1990 年提出「戶外教育是一種戶外探險，學生在學習過程中不斷與他人互動，對彼此產生影響，另外，每個學生都能透過親身的操作與實踐進行自我探索，發展各自技能，學習解決問題與制定決策，是一個能充實與整合學校課程的教育媒介。」（引自 Pinch, 2005, p. 52）。國內學者王鑫、朱慶昇（1995）則認為「戶外教育是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於他對特定主題（如環境、地球資源等）的瞭解。」Bunting（2006）認為戶外教育由三個向度組成—教室課程的擴展與延伸、戶外教育的內容以及是一種教學的方法。教室課程的擴展與延伸意指讓學生擴充課堂學習的深度和廣度，戶外教育內容是指教導學生人與自然的關係、戶外生活技能及人類對環境的影響等，

而教學方法指的是透過活動與實地接觸，讓學生連結各領域學科的知識。

依上述各專家學者的定義看來，戶外教育涵蓋的範圍十分廣泛，是一種教育理念，凡是在戶外進行以戶外為主題的教學活動都可認定之。而且，戶外教育的教學方法、地點多樣化，不侷限於某一特定學科或領域，

能夠教授學生的不僅是知識上的學習，更多的效益是與環境、自然及人們的真實互動，使學生能有直接經驗的學習，以彌補在教室內無法達到的教學目標。

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(二) 戶外教學

教學不僅僅只是在教室裡的活動、教材也不只限於教科書，街道、公園、社區、田野、歷史古蹟等都是教學的好地方（林進生，2002）。教師基於發現學習原則與感官的使用，透過戶外教學活動方式，從具體的活動出發，提供學生直接的學習經驗，讓學生經歷、體驗、觀察、參與、反省，

促進其認識自我以及他人在社會環境中的角色，這樣的學習歷程即可讓學生達到體驗學習的意義及成效（彭文珊、周玉秀，2005；徐治霜，2006）。

戶外教學乃指走出教室外的另一種具有周詳計畫之教學活動，是課堂教學的延續和補充，其整合與印證各學科內容，為學生帶來統合與觀察能力的訓練（黃朝恩，1990；李崑山，1995；趙桂珠，1995）。李崑山（1996）

認為戶外教學是學童在老師或家長協助引領下，步出教室、踏出校門，在校園、社區、社會、田野、大自然裡，進行有目標性、規劃性、系統性、

程序性之學習活動，是一種融入教育意義及結合、統整各科之學習活動。

陳昌義（2004）定義戶外教學是教師為達成教學目標，有計畫性的帶學生至戶外，透過多重知覺感官，直接體驗學習，並達成九年一貫課程綱要能力指標的教學方式。

綜合上述，戶外教學被認定是一種教學方式，實施戶外教學可以使學生學習和實際生活產生最大的關聯，課本知識與生活經驗相互印證。教師將學生帶至教室以外的戶外環境，以適切的環境教材為輔助，進行具體的教學活動，其可能進行單一學科的學習，也可能融合各學科領域進行主題學習，整個教學活動利用戶外環境資源，使學生與環境產生密切互動，以培養認識環境、面對社會及生活的能力。

(三) 校外教學

校外教學的重要性與價值不亞於傳統的室內教學，其是為了一些在學校無法達成的教學內容而設計的教學，可廣泛運用於各學科的教學上，使現實生活與學校課程連結，讓學生從容地、深入地去體會與發現，擴展視

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野，從中得到豐碩的收穫（曾慧佳，1993；劉富連，2000；陳君健，2003）。

蔡瓊英（2003）認為校外教學是學生擴大視野的最佳途徑，除了可以是知性及感性的學習外，亦兼具休閒及娛樂的效果。藍紅玉（2009）認定校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學活動，在學校以外的社區、田野、

大自然裡進行有助於學生學習的活動，是一種走出學校，在校外的場所—

不論是室內或戶外環境，進行已規劃好的教學活動。洪莉媛（2010）提出教師利用學校以外的各類資源，進行一種有目標、有規劃的綜合性教學活動，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，是謂校外教學。李崑山（1999）定義校外教學為：「兒童在老師帶領，家長協助下，一起走出校門，踏入社區、社會、田野、大自然裡進行有教育目的的學習活動。其具備完善的學習過程，更具有目標導向性、系統性、計劃性、程序性的教學活動，在學習過程中親師生應盡可能共同參與，融入學習過程中。」

校外教學是一種在學校以外的範圍實施經過完善規劃的教學活動，目的是要讓學生透過校園外的場所進行親身經驗的學習，除了學到知識與技能外，在活動過程中與自然、社會及人群互動所培養的情感與態度，也會無形中學習。

(四)小結

整理前述相關文獻對於戶外教育、戶外教學、校外教學的說明及定義，本研究認為三者的關聯如圖 2-1-1，各自代表意義如下述。

戶外教育原本以讓學生接觸自然、認識自然為出發點，是一種教育的理念，但是隨著時代轉變為以戶外相關為主要教學目標，地點只要是在教室以外的場域都可算之；戶外教學則是最常被使用來實行戶外教育的一種教學方法，教學活動的場地是指在教室外的所有戶外空間，不論其空間大小或距離遠近皆可施行，冀望學生透過戶外環境學習課堂內學習不到的知識、技能與情感；校外教學則是戶外教學各類型中的其中一種，強調教學

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活動的範圍是在學校以外的場所，教學目的除了讓學生親身體驗並與生活產生連結外，更重要是能拓展思考面向與生活經驗。

圖 2-1-1 戶外教育、戶外教學與校外教學三者關聯圖 資料來源：本研究整理。

本研究所採用的詞彙為「校外教學」，指的是中小學教師為了驗證課本上的知識，或是擴展學生生活視野，設計教學活動後，審慎選擇符合教學目標的校外場所，輔以家長或活動場所的專業工作人員協助，使學生能在校外環境安全的探索、學習，增進知識與社交能力，促使親師生的關係更緊密。

雖然各學者對三個語詞的定義略有差異，但在三者的定義說明中，皆不斷強調從體驗中學習，顯見其與體驗學習有密不可分的關係，故在下一節進行體驗學習的相關討論。

二、國內校外教學的現況

九年一貫課程基本理念為培養學生的基本能力，以因應未來生活所戶外教育（理念）

戶外教學（方式）

校外教學

（策略）

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需。因此，學習應和生活與周遭環境結合，力求教與學達到「學習生活化、

行動地方化、思考國際化」的目標（李崑山、葉欲春，1998）。傳統偏重於教室內、書本上的知識學習使得學習易與實際生活脫節（李崑山，2000），

而校外教學除了可以補償缺乏直接經驗的青少年和受限於室內教學的教師外，更是學生了解自然環境和自然社區必要的活動，以發展技能、情意和知識，培養自立、自信和自尊，並帶動社會人際關係的發展（引自蔡居澤，1996）。

依教育部「國民中小學辦理校外教學實施原則」規定，國民中小學每學年至少實施一次校外教學，國內針對校外教學的相關研究論述不少，所探討重點亦不相同。

目前國中小學校外教學在辦理形式方面，配合學校行事每學年一次或是每學期一次，依學校規模分為全校統一辦理或學年統一辦理，活動行程多為半日至一日，以遊覽車為主要的交通工具（謝鴻儒，2000；熊湘屏，

2002；劉虹伶，2005；徐治霜，2006；葉依涵，2008；劉小萍，2009；洪莉媛，2010）。在活動地點考量方面，依據各縣市或各學校所在地區特性或資源特性而不同，例如台南市名勝古蹟為多，故學校校外教學進行的地點以社區資源利用最多（徐治霜，2006）；臺東縣以風景區為主、而彰化縣則以主題樂園為進行地點的比例最高，其餘如社教機構及休閒農場等亦是最常被納入考量的進行地點，尤其選擇前往休閒農場進行校外教學活動有增多的趨勢（葉依涵，2008；劉小萍，2009；藍紅玉，2009；洪莉媛，2010），雖然現今校外教學活動辦理已脫離過去以娛樂場所為主的方式（廖石龍，

2011），但是活動多採參觀或是聆聽解說的方式，較少能有親身體驗的活動，甚至是與當地社區或居民親近互動的機會，是為可惜。

另外，教師們在地點選擇考量時則以安全為第一優先，其次才是金錢的花費、活動內容的型態等（余宗翰，2000；謝鴻儒，2000；李晶，2001；

紀正德，2006；劉虹伶，2005；徐治霜，2006；葉依涵，2008；黃淑貞，

2009；洪莉媛，2010）。在活動進行方面，教師最常融合的教學領域或科目

(23)

則為自然與生活領域、藝術與人文領域、社會領域、綜合活動及生活課程，

依活動內容或場所特性而有不同的主題教學（熊湘屏，2002；劉虹伶，2005；

徐治霜，2006），在實際校外教學活動進行時，則分為解說員帶領導覽及教師親自帶領教學兩大類，若是該地點有提供解說員服務，則是以解說員導覽解說為優先進行的方式，若無，則由教師親自帶領教學（劉虹伶，2005；

葉依涵，2008；劉小萍，2009；洪莉媛，2010）。

綜合以上研究結果，目前國內中小學校外教學的進行目的多是為了配合學校行事或是政府規定，採用一日的行程進行活動教學，地點以縣市內的場所為主，僅有二日以上的畢業旅行才會選擇外縣市進行。而多數的校外教學進行內容大多是確定了地點後，才設計相關的教學活動，僅有少數研究表示，教師是為了課程需求於事前設計好教學內容才尋覓合適地點。

姑且不論進行校外教學活動的目的為何，在地點選擇上，研究的結果一致顯示，安全層面的考量是第一要素，而費用、交通易達性及活動內容是其次的考量要素。從教學的觀點來看，校外教學的花費對於家長來說是額外的支出，因此費用愈高，家長讓學生參與的意願便會偏低，在交通方面，

則會耗損教學時間與師生體力，因此交通的安全性與易達性也是左右教師選擇地點的因素，而基於校外教學的目的，活動內容若是愈不同於課堂教學，讓學生有更多體驗與操作，增知生活視野與知識廣度，則愈受教師與學生青睞，故能提供許多親近自然、親近生活、親身體驗的農漁牧場愈來愈受關注。然而教師接受有關農漁牧場的資訊來源實在甚少，加上農漁牧場的體驗花費多以項目計價，便會影響教師帶領學生前往教學的意願。

在理想情況下，校外教學的場所應該要能適合從事學習活動，能提供教學者與學習者所需的設施、設備與環境，其應為一個安全、舒適且干擾很少的場所，而教學者在擇定校外教學場所時，也應該考量學習者的先備經驗、能力以及符合教學目的的環境（Gilbertson, Bates, McLaughlin, &

Ewert, 2006）。

彙整國內國中小教師校外教學地點選擇之因素如表 2-1-1（完整彙整相

(24)

關研究資料詳參附錄一）：

(一) 安全因素：校外教學場所在場地的提供、設備的使用、人力的支援及活動的設計等應能提供學生及教師在進行活動時安全無虞的環境，學生的安全是教師進行校外教學首重的要點。

(二) 經費因素：由於校外教學的花費是學期中的額外支出，不同地區及不同社經地位的家長對於經費的接受度也不同，因此教師在選擇校外教學的地點時也會依據家長的意願進行考量。

(三) 能力因素：教師挑選校外教學地點時會依其能在該場所進行教學的能力—對場所訊息的掌握、資源的瞭解及在戶外教學的策略應用；校外教學場所提供學習活動的能力—場地資源多樣化、解說人員能力及活動設計內容豐富度；以及符合學生的學習能力進行考量。

(四) 課程因素：進行校外教學會使得教師減少教授教科書的時數，若是校外教學場所提供學生學習的活動內容能符應教師教學的需求或融合各領域學習內容，並設計符合學生學習能力的活動，適時提供解說人員補足教師在其他領域專業知識的不足，則會吸引教師前往進行校外教學。

(五) 交通因素：由於目前國中小學進行的校外教學多為半日至一日的行程，故教師會依據學生年級及體力負荷而考量，因此校外教學地點距離學校遠近，交通的易達性、安全性及便利性，

皆是影響的因素。

(25)

表 2-1-1

國內國中小教師校外教學地點選擇之因素彙整表

選擇影響因素各因素項目

安全因素

1. 學生人身安全 2. 交通安全 3. 場地安全

4. 設施及器材安全 5. 活動安全

經濟因素

1. 收取費用高低 2. 家長支付意願 3. 費用合理性

課程因素

1. 與校內課程結合性 2. 課程價值性

3. 活動及資源豐富性 4. 課程安排流暢性 5. 導覽解說服務

能力因素

1. 教師的教學能力 2. 教師對場域的熟悉度

3. 教師對學生在該場地秩序的控制能力 4. 場域人員的帶領解說能力、服務能力交通因素 1. 交通安全性

2. 交通便利性資料來源：本研究整理。

雖然教師在規劃校外教學地點時，依個人特質或學校特性考量的層面必定更多，如學生秩序掌控、教師辦理意願、學生參與意願等，但是上述五項因素是目前國中小學教師在進行校外教學時最常被考量的層面，也顯見此五項因素的重要性及影響性。瞭解教師選擇校外教學場所的考量因素後，綜合國內相關研究文獻探討校外教學場所提供的活動內容與性質歸納目前校外教學場所的類型（王仁榮，2004；徐治霜，2006；劉小萍，2009；

(26)

藍紅玉，2009；洪莉媛，2010）：

(一) 社教機構：由政府經營的機關或機構，如鄉鎮市公所、郵局、圖書館、

博物館、美術館等。

(二) 娛樂休閒：以提供娛樂性質活動為主，教育性較低的場所，如主題樂園、海濱公園等。

(三) 環境教育：以提供欣賞自然風景、生態或是為環境教育保護設置的場館，如國家風景區、自然保護區、自然教育中心等。

(四) 探索體驗：提供參與者能親自探索環境生態，或是進行操作體驗活動，

如農林漁牧場、探索活動營區等。

每個校外教學場所的類型都能符合教師教學的不同需求，社教機構能提供教師教導學生瞭解機構的功用及其與生活的關連；娛樂休閒的場域，

能讓師生放鬆身心，透過遊憩發覺彼此不同的面貌，使關係更親近；教師若想透過環境進行教學、印證課本中提及的地形、生物或是瞭解環境與生活的關係等，則可透過以環境利用進行教育為目的而設立的場所，使學生能親身體驗、踏察；若想強化學生感官的發現與覺察能力，便可利用探索體驗類型的場所進行校外教學，該場所除了能提供動手操作課程外，多數的環境態樣也是十分豐富，能夠誘發學生主動進行探訪與學習，使教師有更多機會教育的時刻。研究者認為本次研究的主題「農家」，除具有娛樂休閒的功能外，亦能提供環境教育及探索體驗的教學活動，故農家所能提供的校外教學活動兼具深度與廣度，端視教學者的需求而運用之。

第二節體驗學習內涵與相關理論一、體驗學習的內涵

拉丁文「Experientia」一詞的意義是「經歷（To Go Through）」，即體驗（Experience）一詞的來源。在德語用法中，體驗是指個人經由某事件

(27)

之參與後，得到強烈且持續的印象，變得更有智慧（周玉秀，2005）。簡單來說，體驗係指在真實情境，與環境的種種事物接觸而產生的經驗（李坤崇，2001）。Pine and Gilmore 表示，體驗是當一個人達到情緒、體力、智力甚至精神的某一水平時，意識中所產生的美好感覺，任何一種體驗都是個人本身心智狀態與事件之間互動的結果。其將體驗用兩個軸線「吸收—

沉浸」、「積極參與—消極參與」畫分為四個領域（如圖 2-2-1）：娛樂、教育、逃避現實和審美，領域間互相兼容，形成獨特的個人情境。在吸收端，

是透過讓客體了解體驗的方式來吸引其注意力；在沉浸端，表示客體變成具體體驗的一部分。換句話說，如果體驗「進入」客體，比如說是看電視，

他是正在吸收體驗；另一方面，如果是客體「進入」體驗，比如說玩虛擬實境的遊戲，那麼他就是沉浸在體驗中（夏業良、魯煒，2003）。

圖 2-2-1 體驗的國度

資料來源：Pine and Gilmore（1999，p.30）。

吸收 Absorption

沉浸 Immersion

積極參與 Active Participation 消極參與

Passive Participation

教育的 Educational 娛樂的

Entertainment

審美的 Esthetic

逃避現實的 Escapist

(28)

以下簡述四個體驗領域代表的意涵：

(一) 娛樂的體驗：客體透過感覺而被動地吸收，如：看電影、聽音樂。

(二)教育的體驗：客體積極參與的同時，也吸收在面前展開的事件，如：

遊戲中學到數學概念。

(三)逃避現實的體驗：客體積極參與令人沉迷的環境，如：到主題公園遊玩、滑雪聖地滑雪。

(四)審美的體驗：客體沉浸於某一事物或環境中，但是對環境或事物產生極少或根本沒有影響，如：欣賞壯闊的峽谷、參觀博物館。

當客體參與娛樂體驗是想「感覺」，參與「教育體驗」是想「學習」，參與逃避體驗是想「去做些什麼」，參與審美體驗則是「想到現場去」，如果客體能夠在一項活動中同時體驗四種體驗領域，則能擁有美好的甜蜜感受（夏業良、魯煒，2003）。

在前述的教育體驗中，說明要確實擴展一個人的視野、增加他的知識，則必須積極使用大腦和身體，若能夠巧妙的運用體驗就是成功的關鍵，例如選擇對學習者有意義且合適的體驗（夏業良、魯煒，2003；謝智謀、王怡婷，2003）。Caine and Caine 主張生命中的每一刻我們都浸淫在某種體驗當中，所有的學習都必須經由體驗而來（謝智謀、王怡婷，2003）。

所以，在學校教育中，若教師能善用教育的體驗領域規劃教學活動，適時結合另外三項體驗領域，則學生容易有成功的學習經驗，亦能沉浸於體驗環境，積極主動的探索新知，享受美好的學習活動。

傳統填鴨式的教學活動，教師講授、學生聆聽的學習方式被動且抽象，並不符合兒童的學習需求。盧梭的《愛彌兒》指出兒童不是透過文字，

而是透過經歷學習；不是透過書本，而是透過生活的書本學習。經由體驗、

探索的學習，學生才能學得自然而深入（李錫津，2003）。王鑫（1999）認為學習是指個體經由「練習」和「經驗」獲得較持久的行為改變的一種歷程。學者吳清山（2003）指出一切知識的來源，必須靠自己的經驗、觀察

(29)

或體驗，才是真實的和有價值的。Wigginton 在 1986 年則提出學習涉及知識的記憶、利用與銜接，其過程包括：有意義的體驗、教科書的研讀、師長的指導等，再重新返回「實作（Hands-On）」體驗（引自謝智謀、王怡婷，2003），藉著先前知識不斷的擴充及細緻化，建構並獲取知識。從學習心理學的觀點來分析，學習依感官涉入的程度可分為三個層次：體驗－觀察－推理，其中體驗是最直接、最深入的學習方式，因為學習過程中併用多種感官，因此印象最深刻、最持久（謝水南，1993）。

教育學者 Dale 於 1954 年發展的學習經驗塔理論（The Cone of Experience）有兩個重要的中心思想，第一，學生都用眼睛學習大部分的教材；第二，學習通常都是由具體事物的學習開始，然後逐漸轉向抽象的學習。學習經驗塔理論包含了三大類的學習經驗過程（如圖 2-2-2）（楊榮祥，1979a；楊榮祥，1979b）：

(一)直接體驗：凡由學生親身參與的學習活動，都屬於直接經驗，包括「有目的的直接經驗」、「設計經驗」與「演劇經驗」等三級。

在這些教學活動的型態中，教師的地位只是「輔導者」，學生才是活動的主角，這都是所謂「以學生為中心的活動 (student-centered activities)」。

(二)間接經驗：包括有示範、參觀與展覽等三類，比直接經驗來的抽象，

學生要動用全部或部份的感官來學習，但若不是由學生親自操作的經驗來學習，學習效果將會打了折扣。因此運用時，應盡可能要求學生直接參與。

(三)替代經驗：含有電視、電影、錄音、廣播、靜畫、視覺符號及口述符號等利用一次元或二次元的媒體資源，學生也只能用一種或兩種感官來學習。

(30)

圖 2-2-2 Dale 學習經驗塔

資料來源：引自楊榮祥（1979a， p.10）。

Dale 認為只要有足夠的時間、經費與勞力，教師應該盡可能選用「塔」

基底部的教學方法。當學生能親身參與具體的學習活動時，他們不單會有很高的學習動機與興趣，還可運用其所得之學習經驗為基礎，繼續發展其學習。雖然 Dale 認為讓學生能直接從親身經驗中發現與學習是最好的學習方法，但是也認為應隨著學生年齡的提高而逐漸增加抽象的學習（楊榮祥，1979a；廖慧怡，2006）。從 Dale 學習經驗塔理論可以發現體驗學習是

有目的的直接經驗設計經驗

演劇經驗示範參觀展覽電視電影廣播錄音靜畫

視覺符號口述

符號抽象

解釋

觀察

學生行為學習經驗

具體

(31)

學生重要且基本的學習方法，尤其是年紀愈小的學生，直接體驗愈形重要。

謝智謀（2003）提出當一個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升自我價值的歷程是謂體驗學習。林淑惠（2003）認為體驗學習是指在學習的過程中，藉由學習者透過五官實際操弄，以探索事物的真象，或深度感受事物對自己的生活所帶來的影響。身體的感官與思考僅是手段，真正的目標是學習。謝水南（1993）認為體驗學習（Learning from Bodily Sensation）係以自己的身體器官為工具，親自去接觸和感受，從而學到知識或領受教訓的學習過程。也就是說，學習必須先將「身體」放進來，身心浸淫於土地或地方（place）上，善用感官和感覺，與人、事、物和環境交互作用或交互具現化，這種學習才是真正體驗學習（歐用生，2008）。另外，吳清山（2003）強調體驗學習不僅重視活用的知識，而且也倡導從知識中轉化為能力，一方面培養學生適應環境的能力，一方面培養學生解決問題的能力，從中學習和反思，強化生活適應和統整能力，成為一位人格健全發展的公民，遂將體驗學習定義為「學生在學校或教師安排之下，體驗各種學習活動，從事有意義的學習，並從活動中習得各種生活實用能力，俾能應用在實際生活情境。」。

綜理李坤崇（2001）、吳清山（2003）及 Kraft and Sakofs（1985）（引自謝智謀，2003）四位學者對於體驗學習內涵的說明，酌加本研究者的意見述明如下：

(一) 經驗的重要：在體驗學習中，學習者在過程中是主動參與者並非旁觀者，教師僅是引導者。學習者必須擁有親自觀察、接觸、

操作與實踐的學習過程，最好能夠透過心、口、眼、耳、

手、腳，所有感官的全方位體驗。

(二) 情境的提供：經過選擇的情境能真實自然呈現且有意義，能與生活經驗緊密連結，學習者能夠在真實情境中有深度接觸與嘗試機會，進行探索與省思。

(三) 省思的機會：在體驗活動後，教師能帶領學生進行反思內省，給予空

(32)

間與時間思索體驗過程中遭遇的困難與解決的方法，轉化新習得的知識、情意與技能成為自身擁有的知能。

(四) 能力的實踐：學習者在學得新的能力後，能夠在生活中有實踐的機會，

並嘗試將習得的能力概念化與生活化。

依上述論點歸納出體驗學習具有三項重要特點。首先，以學生為教學主體，能夠運用感官親自體驗操作是重要的學習過程，教師為引導者，需有明確的教學目標，才不致使體驗活動淪為玩樂；其次，學習活動的情境會影響學習的成效，教師需要視學生的學習目標挑選適合教學活動進行的情境或場所，以利學生感受情境氛圍，從環境中學習；最後，活動後的省思歷程及嘗試將習得的知能在生活中實踐是必要練習，如此，學習者才能透過不斷的練習與省思，將習得的知能內化。本研究認為體驗學習是教學者提供學習者適當的體驗環境，帶領學習者融入環境，運用環境資源，透過感官進行探索與嘗試，經由省思與分享，發展適於生活的應用能力、關懷事物的情懷，並實踐生活中。

二、體驗學習相關理論

體驗學習是靠身體、以身體、從身體、在身體上完成的，感官是了解世界的主要工具，當身體對事物產生有意識的反應，才有學習，所以，學校要提供機會讓學生以本身已有的經驗為基礎，從這個基礎上出發，去連結新的知識、信念、技巧與態度（歐用生，2007；彭文珊、周玉秀，2005）。

李坤崇（2001）認為在學校教育中，體驗學習係教師引導學生親身體驗大自然，參與社會服務，實地進行調查、訪問、參觀與實驗，進行討論或發表，以及進行生產活動等真實活動，經由實踐、體驗、省思與分享，以覺察活動意義與達成學習目標。

體驗學習主要是來自於三種理論—實在主義（realism）、實用主義

（pragmatism）和人文主義（humanism）（吳清山，2003）：

（一）實在主義的知識論認為，知識是發現事物本質以適應環境的經驗，

(33)

主要來源是靠經驗，是客觀和不變的。因此，教育必須重視實用知識的吸取，學校教育要傳授實用的知識和技術，並訓練學生參與各種服務和勞動工作，從實際生活中印證知識，以發展各種生活知能。

（二）實用主義相當重視「由做中學」（Learning by doing），認為認識外界事物最好的方法，是找出問題的來源和解決問題，強調從行動中吸取知識，知識必須在實際行動中完成，所以教師必須引導學生有效了解社會和自然環境，並建立各種學習情境，才有助於培養學生問題解決，並在活動中去試驗、探索和求證知識的真假。

（三）人文主義除了重視情意教育，也重視感官訓練，透過人的感官去了解和感受外界的事物和人生的價值，其效果遠大於書本上的知識；

此外，人文主義亦相當重視創造力與自發性的培養。其所提倡的全人教育，將生活教育與人格教育融合為一，促進個人的自我實現，

正是體驗學習追求的最高境界。

以上三種理論，建構出體驗學習最基本的精神。另外，基於杜威

（Deway）的學說—經驗的本質（nature of experience），主張所有的經驗都是連續性的，也就是說每一個經驗都會影響到未來的經驗，體驗學習圈假設人的學習基本上是經驗學習，而且有些經驗是教育性的，有些經驗是非教育性的，有些經驗是反教育性的（蔡居澤，2003）。體驗學習圈因各研究者的研究方向不同，而發展出不同的模式，在此，以較被普遍應用的 Kolb 在 1984 年提出四階段體驗學習圈模式如（圖 2-2-3）做說明。

(34)

圖 2-2-3 Kolb 體驗學習圈資料來源：Kolb（1984，p.42）。

Kolb 提出的體驗學習圈將體驗學習的過程具體化，由體驗、反思、歸納及應用四段階形成，其模式如下（引自張舒婷，2010）：

（一）體驗階段（Experiencing）

體驗學習是以活動（activity)來促進參與者利用自身的能力、團隊的分工合作、人際溝通、領導與被領導、面對挑戰或壓力的問題解決等歷程，

有邏輯性且有方法的循序漸進達到活動的設定目標，並學習到有價值的樂趣。

（二）反思內省階段（Reflecting）

具體經驗 Concrete Experience

反思內省 Reflective Observation

歸納抽象化概念 Abstract Conceptualization 實際應用

Active Experimentation

領悟 Grasping via APPREHENSION

理解 Grasping via COMPREHENSION 擴展意向

Transformatiion via EXTENSION

改造意向 Transformatiion via INTENTION

發散性知識 Divergent Knowledge 適應的知識

Accommodative Knowledge

收斂知識 Convergent Knowledge

同化知識 Assimilative

Knowledge

(35)

學習者比較過去的活動和經驗，並與團隊討論達成目標的方法，確認團隊的分工細節，活動時間的考量，以發展出突破規則的限制與創新的想法。所以，學習者在活動體驗的過程中，可以藉由省思與檢視問題產生的核心所在，對活動的感覺、所看、所聞、所聽，並尋求連結過去經驗來得到問題的解決方法。

（三）歸納階段（Generalizing）

將思考的想法與經驗作歸納與連結，形成概念以作為解決問題的最佳應用，是此階段的重點。藉由歸納可以得知，面對新的環境，歸納吸收個人或他人的經驗，有助於個人或團隊迅速地對新的情境與挑戰建立適應及作出反應。

（四）應用階段（Applying）

體驗學習的成效，即是個人能夠應用參與活動的經驗，把所學習到的知能去推理到外在世界；這個階段著重在將這些活動經驗應用到正確的情境，並將體驗學習的經驗，實際施行或作有意義的應用到個人的日常生活當中。

這四個階段是連續的循環模式，任何一個經驗是連續且影響未來某一個經驗。Kolb（1984）說明體驗學習圈的中心思想是學習，而且並非僅由簡單的經驗來學習，而是必須經過轉化與延伸，才能真正習得知識。在體驗學習每個階段因為環境、學習者、教師（引導者）、設施及裝備間不斷互動，產生連續性之交互作用，因此教師應選擇合適的學習環境、設計合宜的活動引導學生直接從體驗中吸收經驗，內省轉化為知識。

第三節體驗學習在教學上的運用

依據教育心理學家皮亞傑（Piaget）對兒童認知發展理論可知，兒童心智係依照感覺動作期（sensory-motor period）、前運思期（pre-operation

(36)

period）、具體運思期（concrete operation period）和形式運思期（formal operation period）循序發展而來；國民中小學教育階段的學生，身心發展正處於「具體運思期」與「形式運思期」，透過感官實際操作的探索與體驗，將學習與生活結合，是非常重要的學習方式。

體驗學習是建立在人性教育和適性教育的基礎上。所謂「人性教育」

是以人為本的教育，尊重學生個體發展；「適性教育」則是提供適合其能力、性向和興趣的教學內容和方法（吳清山，2003）。在學習模式方面開始於體驗、內省、討論、分析及體驗評估（謝智謀，2003），建構知識後再回到體驗不斷循環，正符合皮亞傑提出的國中小教育階段學生學習發展階段適合的學習方式。

我國國中小學生接受的九年一貫課程，以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為目標，

為達其目標，課程綱要中明定課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。審視十大基本能力的內涵後，研究者認為其與體驗學習的教學精神十分吻合，冀望透過親身體驗的方式增強學生的感官能力，主動探索環境，讓學生獲得自省的機會，內化為個人的能力，故體驗學習是落實九年一貫課程目標的最佳教學策略之一。另外，在九年一貫各課程領域理念目標與內涵中，研究者認為自然與生活科技學習領域、綜合活動學習領域及社會學習領域與體驗學習的概念最契合，也應是最常被運用於體驗學習的領域。自然與生活科技領域的學習內涵以學習者為學習主題，利用探究和實作的方式進行活動，強調手腦並用、活動導向、兼顧設計與製作、知能與態度並重，讓學習者獲得處理事務、解決問題的能力，同時也瞭解科學與技術的發展對人類生活的影響，使學生思考人與環境的相互關係，養成尊重生命的情操、終身學習的能力，其內涵與體驗學習的概念相同之處在於皆強調學習者能有親身體驗、解決問題，並習得實踐的能力。綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵

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養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力，與體驗學習概念—以體驗、內省與實踐為一學習循環模式是相同的，故綜合活動為常應用體驗學習教學模式的領域之一。而社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，也兼具認知、情意與技能的教育目標，是一統整性的教學領域，其課程目標及分段能力指標與體驗學習相同的概念在於從瞭解自我為出發，進而擴展到社會、生態與文化層面，透過自我觀察及同儕討論的方式培養表達、溝通、合作、判斷、思考與實踐的能力，最後建立個人價值觀。

在九年一貫課程七大領域中，除了上述三大領域的設計理念或內涵與體驗學習的意涵十分相符外，其他領域的教學概念也有部分與體驗學習的精神相同，例如藝術與人文課程強調用感官去探索、創作；生活課程強調學生動手操作，體現生活能力等。因此，體驗學習在目前國中小學生接受的課程中是十分重要的學習方法，也是教師重要的教學策略之一。以下探討國內運用體驗學習在教學方法上的相關研究，討論體驗學習在教學上的特性及對於學生的學習成效。

在教師教學方面，整理九篇以體驗學習理論為基礎，依據教學目標設計主題課程或是修編教科書課程融入教學領域的研究（表 2-3-1），融入綜合活動學習領域者有四篇為最多，藝術與人文領域有二篇，語文領域、社會領域、自然與生活科技與生活領域則各為一篇，而且教師視教學需求不同，實行的節數也不盡相同。在教學策略方面，教師採用學生個人體驗操作的進行方式，運用校園環境或戶外環境為教學資源及場所，例如林秀娟

（2007）在校園中讓學生開闢菜圃，親手翻土、播種、澆水；徐邦寧（2007）

帶領特教學生親臨關渡自然公園玩泥巴；游雅君（2010）在課堂上讓學生捏塑陶土等，目的是為了使學生能夠運用感官進行最直接的體驗接觸建立個人經驗，並視教學需求與學生特性輔以小組體驗活動、參訪踏察、繪本賞析、影片觀賞、故事情境與戲劇演出等方式，以達成教師的教學目標。

因此，教師若要透過體驗學習的教學方式，勢必先確立教學目標，並瞭解

(38)

學生的需求、先備知識、基礎能力與教學資源，才能設計一套合適的教學方案。

在學生的學習過程表現方面，因為體驗活動大多是屬於實際動手操作，需運用身體去進行課程活動，使得學生擁有高度的參與意願及興趣。

陳鈺雯（2011）的研究指出有層次且生活化的課程，不僅符合學生的學習需求，也能引發學生的創作興趣。游雅君（2010）在教學中兼用具體與抽象的教學方式，結果發現學生在具體操作的活動課程時，呈現比抽象課程還高的興趣，容易表達更多的想法，師生間的互動也較為頻繁。李青蓉

（2010）的研究表示學生對於體驗課程有濃厚的興趣，其中隨著課程的進行，學生對於課程學習主題—蝴蝶的態度由一開始的排斥到欣賞，進而出現保育行為是最為明顯的改變。林秀娟（2007）的研究同樣提出學生對於農耕體驗活動有高度的熱忱與好奇，更重要的是學生能因為喜好活動內容而積極參與，並有主動學習、關懷他人的表現。由上述的研究可歸納出體驗學習對於處在具體運思期及形式運思期的學生而言具有相當的吸引力，能讓學生願意積極主動的探索與學習。

在學生的學習成效方面，分為認知、情意與技能三層面來討論。在認知上，學生經過體驗課程的學習後，多數能夠習得教師預設的知識學習目標，例如：知道種植作物的農作流程（吳木崑，2005；林秀娟，2007）、習得社會學習領棫設定的高層次認知（林淑敏，2006）、自然動植物生態知識或環境概念的提昇（王譯鍾，2008；李青蓉，2010）；在情意上，學生透過體驗活動增強了觀察力及感受力（陳春敏，2003；吳木崑，2005；李青蓉，

2010；游雅君，2010；陳鈺雯，2011），學習態度轉為積極主動，並建立個人自信，能真誠的關懷他人與環境、學會尊重生命的態度（陳春敏，2003；

吳木崑，2005），拉近與同儕、教師的關係，甚至使班級的氣氛更加融洽並建立歸屬感（林秀娟，2007；張舒婷，2010）；在技能學習上，學生能在不斷的嘗試與練習中學會操作的技能與方法，例如：學會基礎的農作技術（吳木崑，2005；林秀娟，2007）、學會欣賞自然的能力（陳春敏，2003；陳鈺

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雯，2011）、學會書寫感受與進行創作的能力（鄭世彬，2005；陳鈺雯，2011）

及學會解決問題的能力（林秀娟，2007）。就學習成效來看，體驗學習能帶來不同層面的學習效果，尤其是在單純的課堂講授中難以達成的情意層面，體驗學習似乎是提升成效的最佳教學策略。

表 2-3-1

體驗學習融入領域教學相關研究

研究者年代研究題目融入領域

李佩蓓 2005 體驗學習方案融入國中綜合活動學習領域對學

生自我效能的影響綜合活動

吳木崑 2005 國小二年級綜合活動實施體驗學習之行動研究綜合活動張舒婷 2010 玩出品格力—「尊重」之體驗學習教學行動研究綜合活動陳春敏 2003 體驗自然活動對兒童欣賞自然的影響之研究綜合活動

藝術與人文陳鈺雯 2011 自然體驗融入國小視覺藝術教育：「親自然‧玩

藝術」暑期輔導活動之個案研究藝術與人文

鄭世彬 2005 自然體驗教學引導兒童自然書寫之成效探討語文林淑敏 2006 體驗學習在國小社會領域教學之實地研究社會李青蓉 2010 校園蝴蝶生態教學的知識、態度之探討-以四年

級學童為例

自然與生活科技

游雅君 2010 以校園環境實施生命教育主題課程之行動研究生活資料來源：本研究整理。

第四節體驗農家的發展內涵一、農業體驗的教育價值

Peter Smith 提出「戶外生活體驗使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生的自我成長與社會化發展」（引自王鑫，1998），而要讓學生達成戶外體驗的學習目標，則需先選擇容易親近且與生活關係密切的場

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域，讓學生可以輕易的接觸並吸收學習的內容，則農業是個不錯的選擇。

農業是自然與社會生產相結合又容易親近的產業，資源再生與保護生態環境的功能十分明顯，是人與自然和諧相處的重要環節（馬啟智，2005）。農村環境與產業資源富有讓學生對自然環境認識，以及對自然保育認知的教育性（台灣農業旅遊發展協會，2011），許多農業資源與學生日常生活密不可分，素材具體適合學生知識的啟蒙，也較能引起學生的興趣強化其學習動機（陳美芬，2004）。不同類型的農業資源可提供不同的學習內容，例如：

農場生活的經驗、學習農業生產的技能、獲得農業的知識、認識農村的生態環境等等（顏建賢，2004）。若農業能夠透過適當的體驗活動安排，除了可以加強或延伸學校正規課程的不足，在情感陶冶及人與土地間的情感建立上更具有積極的教育意義（賴宛詩，2005）。

而以農業為發展基礎的休閒農場發現本身具備的農業資源除了可以發展為休閒遊憩之用，更可提供國中小學生進行校外教學，因此開始進行校外教學方案的開發，而國中小學生校外教學到休閒農場辦理的趨勢亦漸增，但是由陳麗玉（1993）研究得知國人對休閒農場屬性的重視程度依序為遊憩設施種類、農業活動類型、餐飲設施、自然景觀、特殊風土民情等，

對活動的偏好依序為農業操作活動、農業遊憩活動、農業欣賞活動、農業採摘活動及農業教育活動。林于稜（2002）研究指出休閒農場遊客以家族旅遊型態為多，動機多為親近自然與放鬆身心。王錫永（2007）亦提出休閒農場雖然具有教育及生態保育的功能，但仍須強化其功能的發揮。由前述可知，休閒農場提供之活動雖具有農業性質，然而因遊客組成性質多樣化，從學童校外教學、青少年營隊活動至家族旅遊等皆有之，為迎合消費者需求，提供的活動性質及服務項目易傾向於娛樂性質，教育取向則相對薄弱，休閒效果大於學習效果。因此，若欲透過休閒農場進行深度的農業體驗學習，則教學成效必定不彰，勢必得另覓適合國中小學生進行相關的農業體驗學習場域。

目前國內雖然沒有法令強制規定中小學學生必須到農村進行農事與

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生活體驗，但是可從相關研究或是教學活動中發現不少教師結合課程、校外教學或體驗學習在校園內、校園附近的農田或是農場進行農業體驗活動，並有不錯的學習成效。賴宛詩（2005）研究發現教師帶領學生參與水稻文化體驗活動的動機是為了增加學生的田野鄉土經驗，彌補課堂教學的不足，而經過設計的體驗活動比傳統的吃喝玩樂活動更獲肯定。陳秀敏

（2011）提出以切合學生實際生活的素材可有效提升學生學習興趣與教學效能，亦能讓學生對自身居住的環境及文化有更深的認識與了解。顏建賢、曾宇良（2011）研究指出在推行農業體驗課程之後，中學生的態度及行為都有明顯的改變，會自己尋找解決問題的方法，並從中獲取成就感。

由上述可知，農業體驗學習的成效除了知識及技能的增進外，情意能力具有明顯的提升。

另外，亦可從日本的例子中看見農業體驗的教育價值。日本政府透過法規要求中小學學生每年皆要進行「生命力培養課程」，一方面帶動農村的農業活動（顏建賢，2003），另一方面也希望透過參與農耕、享受豐收的耕種文化洗禮，培育堅強有忍性、樸實有正義感之健康人格（林梓聯，

1994）。在日本《ふるさと子ども夢学校》記錄片中，學生體驗了許多農村及農家的活動，包含野炊、觀星、摘採蘋果並製成果醬、割稻體驗、農家住宿與農事體驗等，教師們表示學生經過這樣的體驗後提高了學習欲望或獨立的心境，培養關懷與感動的情懷，提升建立信賴關係的能力，並獲得規範意識。家長們亦發現學生經過體驗學習後變得更懂得珍惜家人，學習上更加努力，對食材及產地開始產生興趣，並且真心感謝從事生產的人們，至於提供體驗的農村或農民則因為這樣的活動再次發現農村的魅力，

對地方感到自豪及自信，農村經濟開始有了不同的發展。在這樣的體驗活動中，學生除了實地操作融入當地與體驗農事趣味及辛勞外，從與農民共同生活中傳承的文化意識與經驗更是農業具備的教育獨特性。

以農業為核心主題的體驗學習可充分地讓學生體驗農家生活及戶外活動的訓練，並認識農業上的知識，進而達到認知上的知識灌輸、情意上