Maxine Greene 能力取向的美感教育音樂課程實施研究

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(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：李雅婷博士. Maxine Greene 能力取向的美感教育音樂課程實施研究. 研究生：蔡佳霖撰. 中華民國一○五年一月.

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(3) 誌謝韶光飛逝，轉眼之間，研究所課程就要告一段落，也宣告我重返校園讀書的心願達成。回想起這四年的點點滴滴，為了完成自己的理想，修習了國小教育學程和特殊教育學程，真的花了很多心力與時間在完成自己的目標，當然，論文的完成首先還是要感謝恩師，指導教授李雅婷博士，在這段時間的包容與耐心，不厭其煩的教導，不辭辛苦的指導，從協助論文題目的選定，架構的確立，釐清理論的概念，到最後論文的定稿，給予我許多寶貴的建議與啟發，讓我能從不同的面向去思考和反省，在此，謹致上最誠摯的感謝。另外，也要感謝兩位口試委員，柯嘉惠教授，王儷靜教授，悉心的指導與回饋，提出許多寶貴的意見，讓我在論文修改時能夠更完善。感謝與我一起進行課程實施研究的二十八位學生，由於你們的天真活潑、孜孜不倦的學習，讓整個課程進行都充滿了樂趣。這四年來為了修讀研究所課程，真的要感謝我的家人們，不斷在各方面的支持與體諒，讓我無後顧之憂，專心於課業上，尤其是公公婆婆的支持及先生的體諒，他們的加油、打氣，帶給我無比的力量。論文寫作期間，承蒙服務學校的支持，學校同事-敬文、嘉翎提供的寶貴意見，最後，也要感謝一起努力的同學們-宜璋、宛瑜，因為有你們的加油打氣，我才能一路走來有勇氣堅持下去，對於幫助過我、關懷過我的人，這一路走來的種種，將成我美好的回憶，致上由衷感謝。. 佳霖. I. 謹致 2016.01.15.

(4) Maxine Greene 能力取向的美感教育音樂課程實施研究. 摘要本研究採質性研究，以觀察、訪談與文件分析為主要研究方法，探究以 Maxine Greene 的能力取向的美感教育理念為基礎設計一份課程，為達研究之目的，研究者以任教學校之 28 位六年級學生為研究對象，進行十週的研究。藉由實施 Greene 能力取向之音樂美感教育課程可能遭遇的困難與解決之道，評析音樂美感教育課程實施對師生的成長，最後綜合歸納提出對美感教育課程之啟示。. 歸納本研究所獲致的結論如下：一、本研究發展出培養知覺力與行動力以及展現出多元文化關懷行動的美感教育音樂課程。二、實施美感教育課程遭遇教學時間掌控不易、學生個別能力不一、理想與實際生活實踐落差的困難與採行的策略。三、運用 Greene 能力取向的美感教育音樂課程締造師生多向面的學習經驗。. 關鍵字：Maxine Greene、美感教育、能力取向美感教育、音樂教育、多元文化關懷. II.

(5) The Implementation Research of Maxine Greene’s Capability Approach on Aesthetic Education Music Curriculum. Abstract The purpose of this research was to examine the implementation effects of applying the curriculum which based on Maxine Greene’s capability approach on aesthetic education for the sixth grade students of the elementary school. In order to fulfill the purpose of this research, the researcher undertook a ten-week qualitative research on twenty-eight sixth grade students in her school. This research adopts the observation, interview and document analysis to investigate the developments and solutions of teachers and students by implementing of Maxine Greene’s capability approach on aesthetic education music curriculum. The results of the study are as follows: 1. This study developed an aesthetic education of music curriculum to promote students’ perception, mobility and to show their multicultural care. 2. Teachers may encounter some difficulties while adopting Maxine Greene’s capability approach on aesthetic education curriculum, for instance, time control, the disparity of students’ ability, the gap between ideal in classroom and reality in real life. 3. Teachers and students may create multidimensional learning experiences through Maxine Greene’s capability approach on aesthetic education curriculum.. Key words: Maxine Greene, capability approach, aesthetic education curriculum, music curriculum, multicultural care III.

(6) 目錄誌謝 ………………………………………………………………………… I 中文摘要 ……………………………………………………………………II 英文摘要 ……………………………………………………………………III 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………………………4 第三節名詞釋義………………………………………………………………………5 第四節研究範圍與限制………………………………………………………………6. 第二章文獻回顧……………………………………………………………9 第一節美感教育暨相關概念………………………………………………………9 第二節音樂教育之相關概述 ………………………………………………………21 第三節 Maxine Greene 美感教育與音樂課程之相關研究…………………………39. 第三章研究設計與實施…………………………………………………51 第一節研究設計及架構……………………………………………………………51 第二節研究情境…………………………………………………………………53 第三節研究工具…………………………………………………………………55 第四節資料蒐集與信效度………………………………………………………57 第五節研究者背景角色與研究倫理……………………………………………… 62. 第四章研究結果與討論 ………………………………………………… 65 IV.

(7) 第一節 Maxine Greene 能力取向的美感教育音樂課程設計經驗歷程…………… 65 第二節 Maxine Greene 能力取向美感教育音樂課程之實施經驗………………… 76 第三節 Maxine Greene 能力取向的美感教育之經驗遭遇問題與解決策略分析… 119 第四節 Maxine Greene 能力取向的美感教育之經驗音樂實施課程分析………… 124 第五節研究者的省思與成長……………………………………………………… 155. 第五章結論與建議 …………………………………………………… 159 第一節結論………………………………………………………………………… 159 第二節建議………………………………………………………………………… 164. 參考文獻…………………………………………………………………167 一、中文部分……………………………………………………………………… 167 二、英文部分……………………………………………………………………… 170. 附錄 ……………………………………………………………………… 171 附錄一. 美感經驗的相關研究 ………………………………………………… 171. 附錄二. 藝術與人文相關研究 ………………………………………………… 174. 附錄三. 美感教育運用於藝術與人文的相關研究 …………………………… 180. 附錄四. 教學活動設計 ………………………………………………………… 181. 附錄五. 學生背景調查表 ……………………………………………………… 205. 附錄六. 學生課後自我檢核表 ………………………………………………… 206. 附錄七. 研究日誌 ……………………………………………………………… 207. 附錄八. 音樂回饋單 1 ………………………………………………………… 208. 附錄九. 音樂回饋單 2 ………………………………………………………… 210. 附錄十. 音樂回饋單 3 ………………………………………………………… 212 V.

(8) 附錄十一音樂回饋單 4 ………………………………………………………… 214 附錄十二音樂回饋單 5 ………………………………………………………… 216 附錄十三觀察日誌 ……………………………………………………………… 218 附錄十四教師參與同意書 ……………………………………………………… 219 附錄十五家長參與同意書 ……………………………………………………… 220. VI.

(9) 表次表 2-1 國小(小學)課程標準修訂整理表………………………………………………36 表 3-1 小組分組名單……………………………………………………………………59 表 4-1 音樂教學課程內容安排表………………………………………………………67 表 4-2 課程流程設計表…………………………………………………………………74. VII.

(10) 圖次圖 2-1 美感教育課程發展模式概念圖…………………………………………………17 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………………52 圖 3-2 Maxine Greene 能力取向的美感教育音樂課程概念圖……………………… 57 圖 4-1 課程設計架構圖…………………………………………………………………69 圖 4-2 教學活動流程圖…………………………………………………………………71 圖 4-3 自我評比折線圖 1………………………………………………………………126 圖 4-4 自我評比折線圖 2………………………………………………………………127 圖 4-5 自我評比折線圖 3………………………………………………………………128 圖 4-6 自我評比折線圖 4………………………………………………………………129 圖 4-7 自我評比折線圖 5………………………………………………………………130 圖 4-8 自我評比折線圖 6………………………………………………………………131 圖 4-9 自我評比折線圖 7………………………………………………………………132 圖 4-10 自我評比折線圖 8 ……………………………………………………………133 圖 4-11 自我評比折線圖 9………………………………………………………… … 134 圖 4-12 自我評比折線圖 10…………………………………………………………… 135. VIII.

(11) 第一章緒論音樂教育在五育中是不能忽視的一環，讓學童從親身體驗去感受音樂，透過能力取向的音樂課程培養孩子的知覺力與行動力，是本研究的目的。第一章共分四小節，以下將依研究背景與動機、研究目的、名詞釋義及研究範圍與限制等方面，分述如下。. 第一節研究背景與動機長久以來，美育不受重視是眾所皆知，學校主科的科目是長久以來的教學重點，而音樂與美術慢慢地被邊緣化，沒有樂聲的陶冶，沒有繽紛色彩的點綴，缺乏藝術感性的滋養。然而，人都有強烈的美感需求，並透過創造與欣賞的各種形式來表達，美感教育關係著生命品質的提昇，而生命也是教育的焦點之一，因此，美感的陶冶在教育的過程中佔有舉足輕重的地位。小時候，自己向父母提出想學音樂的意願，父母也讓我去嘗試，發現對音樂的喜歡，也充滿學習的濃厚興趣，音樂在我的生命中也佔了非常重要的地位，讓我更肯定藝術的價值。然而，現在音樂教育也越來越受重視，音樂在國小階段所扮演的角色不只是獲得音樂的知識與表現，透過教學方法與策略來啟發孩童們天賦的音樂智慧，利用多元的教學方法啟發孩子內在潛能，引發孩子內在學習動機，進而建立正確學習態度，得到教學上更大的成效。來到屏大後，與教授接觸後，也閱讀到有關 Greene 的《藍調吉他的變奏曲：林肯中心美育演講集》，Maxine Greene 是美國當代哲學家及美育的提倡者，在教育界具有舉足輕重的份量，她自 1976 年開始受邀為林肯中心(The Lincoln Center Institute)開辦的暑期班(Institute’s Summer Session)講授關於美育和藝術等課程，並主持研習會 1.

(12) (Greene,2001:3)。二十多年裡，Greene 致力於啟發公立學校教師及行政人員，對藝術與美感經驗做不同面向的思考，她特別強調「想像力」(imagination)和藝術品(works of art)對人們的啟發，希望透過美育可以使個體破除習以為常的態度，產生不同的視野進而豐富生命經驗，讓學校重視美育的影響，並希望藉由美育來敢改變社會，打造一個和諧共榮、自由民主的社群。Greene 充滿熱情、滿載夢想的文學敘述，也為美育帶來勇往直前，並綻放出希望的光芒，因此，臺灣教育改革之際，或許也可引為參考，給美感教育更多的思考方向。然而綜觀百年來臺灣音樂教育的發展，不論是在戰前，或是戰後，國小的音樂教育經常是被忽視、遺忘的部分，一般對於音樂教育的印象大都集中焦點在音樂資優教育或專業音樂教育上，對於小學的普通音樂教育並未寄予相當的期待與關愛，近二十年來由於政經社會的變動、教育改革的興起、音樂人口的逐年擴增，促使音樂教育由特殊走向普遍，音樂基礎教育逐漸受到重視，但是相關的研究仍然十分有限。研究者以多元音樂文化做為新世紀的音樂教育主流，彼此之間的互相尊重、互相理解和互相認同亦顯得重要且具意義。身為地球村一員的臺灣，在世紀交替之間即積極地將音樂課程融入多元文化教育之一環，在臺灣的音樂教育中，真正對於世界多元文化教育新潮流有積極具體的呼應措施，加上十二年國教是臺灣教育的新里程，藝術教育學科的特殊性，在於具有「創作」、「審美」與「實踐」的學習。誠如陳益興(2007)在<德智體群美五育理念與實踐>ㄧ書所提：教育要「以美育為表裏--教育是人文化成的工作… 教育的標的，在培育ㄧ個有識見、有視野、有決斷、有風骨的文化人。文化人其外在修持優雅自在，其內涵素養和美純善。美育是教育工作不可或缺的環節，沒有美感的教育不是真教育(陳瓊花，2013)。透過藝術所進行的美育，無論是從專業或通識的培育，賦予學生修持外在與豐富其內涵的知能，是確保十二年國教優質發展的表裏能量，也是研究者為何選擇音樂課程來實施研究的原因之一。透過教學的歷程中所經歷的經驗，體會的美感，希望更必須透過教學方法與策略 2.

(13) 來啟發孩童們的天賦，探析美感所能提供師生彼此經驗，來作為研究的背景。透過教育現場更細微的觀察與體悟，以深掘師生的內在感受、思考與價值信念。利用多元的教學方法啟發孩子內在潛能，引發孩子內在學習動機，藉以提升教學的品質。本研究希望藉由 Greene 的美感教育藉由音樂課程，培養學童的知覺力與行動力，來看到美的視角，並看到教育的歷程中，教師的教學理念、課程的設計以及師生之間的互動，可以把握學習經驗中，特別而美好的經驗性質。. 3.

(14) 第二節研究目的一、研究目的本研究之目的為國小學童在藝術與人文學習領域中，針對音樂課程來了解美感經驗所獲得的情形，並以高年級學生為例，透過實際教學，藉由教室觀察及學生的訪談，以及教師的研究日誌、學生心得及問卷，來分析所蒐集的資料，來了解學生的音樂課程對美感經驗獲得的情形。. 因此本研究具體的目的有三： (一)以 Greene 能力取向美感教育設計音樂課程。 (二)探究實施 Greene 能力取向之音樂美感教育課程遭遇的困難與解決之道。 (三)探究 Greene 能力取向之音樂美感教育課程實施對師生的成長。. 4.

(15) 第三節名詞釋義本研究之相關重要名詞包括「能力取向」、「能力取向美感教育」，茲分別界定如下：. 一、能力取向在藝術邂逅中，Greene 肯定了藝術的重要，藝術可以幫助我們獲得美感經驗，他認為可以運用各種感官來開啟我們的知覺，而也受到 Dewey《藝術即經驗》的影響，因此十分重視日常生活的經驗。因此，在本研究中主要是以「知覺力」、「行動力」為主要取向。「知覺力」是指當我們專注某個領域，必須透過特別的注意或是傾聽，也透過這樣的專注，連結視覺及聽覺等能力，產生自由不受拘束的特別感受，進而實現達到認知理解。然而，在透過反覆的深層注視、以身體驗，不斷的探索，產生連結，或是展現移情，去創造其意義，透過行動來表示，這之中包含了多元化的行動，並將經過探索而習得的成果進而採取一個行動方案，則是本研究所指的「行動力」。. 二、能力取向美感教育美感教育(Aesthetic Education)的定義，可大致分為三個方向：一是「美術教育」，指學校科目中所教的美術課程；二是「藝術教育」，包含視覺藝術教育與音樂藝術教育，以及綜合視覺與聽覺的藝術活動；三為「美感教育」，指除了視覺藝術、音樂藝術與綜合藝術外，仍包含了其他課程或生活中，涉及研究自然環境及事物的美感層面欣賞、製作、發表等經驗(陳木金，1999)。而本研究所針對的的部分是指第三項的「美感教育」，本研究以 Maxine Greene 的能力取向的美感教育理念為基礎設計一份課程，希望透過經由感官接觸而產生認知的理解，經由專注、欣賞且熱忱的參與活動，透過學習能運用感官、用心去感覺欣賞、製作及發表，培養學習者的覺察能力。此後再引導學習者透過主題聯想而產生外在表現之行動方案，以建立新的經驗。 5.

(16) 第四節研究範圍與限制本節主要是針對研究範圍與研究限制進行說明：. 一、研究範圍在進行研究時，主要的研究範圍限定如下： (一)研究對象本研究的對象為研究者任教的高雄市永新國小(化名)六年一班的 28 名學生。 (二)研究內容本研究主要是設計能力取向的美感教育課程以培養學童的知覺力與行動力，職此，課程的設計發展、實施歷程、困難與解決、學童學習經驗以及研究者省思為本研究探究的範疇。 (三)研究方法本研究採質性研究，以觀察、訪談與文件分析為主要研究方法。首先與研究的對象先建立好良好關係，並且蒐集與研究相關的資料，接著進行文獻的蒐集，藉以了解主題相關之理論基礎；並進入研究場域觀察及訪談以求達到研究之目的，在每次進行教學後，即進行資料初步的整理、分析，以作為下次教學的基礎。. 二、研究限制 (一)研究對象的限制在研究地域上，由於研究者的時間與人力限制，本研究只侷限於高雄市地區的阿蓮區，並以該校的高年級學生為研究對象，在研究結果可能會受到其本身人格特質、成長背景、生活經驗、價值觀念....等因素而有不同的影響。因此在研究結果的 6.

(17) 解釋與推論上，僅以本研究對象及區域為代表，若欲用在其他地區，其結果應有所保留。 (二)研究方法的限制教學過程中利用錄音、錄影的方式來紀錄每次教學，以供研究者事後進行教學反省，加上在進行資料分析與詮釋中，難免會有個人的意見參入其中，使研究主觀性的成分偏高而影響到研究品質，為了避免此情形發生，研究者將透過第三人予以校正。而研究問題與對象具有情境特定性，類推性有相當的限制。加上教學者即為研究者及活動參與者容易造成學生對教師的印象，易造成研究結果不免有偏見之嫌，故在研究過程中另設觀察評量及學生學習回饋單以減低主觀因素所造成的偏差。 (三)研究推論的限制本研究採以質性研究為主，其研究過程視上課情境隨時修正教學，在研究方法和資料分析上，缺乏控制組來做為實驗組的成效之對照，故而在信度與效度上較不可靠與難以證實。而在研究成果上，礙於本研究因時間、人力...等等因素考量之下，將無法對每一個研究鉅細靡遺地做深入探討與研究，因此本研究主要探討的範圍將限於藝術與人文學習領域的課程美感經驗的運用，研究對象的轉變，主要目的著重在提升學童對美感經驗的提升，其餘將不在本研究探討的範圍之內。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻回顧藝術教育是具有教育價值，能改善人們的素質，透過藝術的普及才能改善人的氣質、提高國民的素質，來落實美感教育的目標，而美感教育是追求審美情操的一種教育方式，希望能達到健全的人格發展，朝向真、善、美的生活態度。因此，研究者從三個部分來論述，第一節是從美學出發，並探討美感教育的相關概念，其次，探討音樂教育之相關論述，而第三節則是 MaxineGreene 美感教育與音樂課程之相關研究。. 第一節美感教育暨相關概念壹、從美學出發至美感每個人天生都有感受事物美好的能力，即具美感之能力。美感經驗的觸動來自於個體對具美的特質之事物的覺知，在彼此相互交流下所引發內心的感動，是認知主體與外在客體互動之下，本身主動產生的喜悅和美好的感受(李澤厚，1996)。事物在個體的主觀情感注入下，呈顯出其美的一面。美學就希臘文字的字源是感覺、知覺的意思。早在古希臘時期就有許多哲學家對「美」的定義提出不同的論點，蘇格拉底從社會科學觀點看「美」，認為凡對人有效用的是善的，就能產生美感。1750 年由德國鮑姆加敦(Jexander Gottileb Baumganten 1714-1762)認為研究認知之學術，早在邏輯學上就有探討美等行為準繩之學術。以 aisthesis 來命名此種研究. 稱為「美與藝術」的學術。因此，鮑姆加敦認為「美學就. 是感性認知之學」(Aesthetica est scientia cognitionis sensitivas)。美學的範圍包羅廣泛，至少包含了藝術創作活動、藝術品的定義與評論、藝術的社會功能及美、美感態度與美感經驗等（劉昌元，1995）。就美學本身而言，「美 9.

(20) 感經驗」廣泛牽涉到藝術創作、藝術品、觀賞者三個層面，甚至也涉及到社會與文化的層面，因而成為一重要的研究主題(林素卿，2009)。而美感(Aesthetic)即是美的感覺，來自生活中對美的界定，可分為廣義的：審美意識，及狹義的：審美感受，即人對美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構成審美意識的基礎。美感在審美實踐中產生與發展，它的基本心理因素有感覺、知覺、表象、聯想、想像、情感、思維、意志等。因此，不同的時代、不同民族、與地域的人，以及人與人之間，也會因觀念、習慣、素養、個性、愛好等的不同，對同一事物形成美感的差異性。孫旗(1992)在＜藝術美學的探索＞中，說明了美感是心理的、精神的、長久的；快感是生理的、實用的、短暫的。「美感」與「快感」兩者是不同的。蔣勳(2006)在＜美的覺醒＞中提到，美感是一個更高精神層次的活動，快感則停留於身體表面的刺激，即使感官很容易得到強烈的刺激，可是只要心靈並沒有因此得到滿足，就不等於美感。就美感而言，它是高級神經心理活動的感情狀態，是主體忘卻利害，由事物之形象或激起自由想像，並從中體驗到一種精神昂揚的喜悅或快樂。「美」是我們生活中重要的因素，具有陶冶我們的性情，培養健全的人格特性，以美的概念來實現整體教育的目的之理念，在中西方的教育史中皆極受重視，例如：中國早自禹、夏、商三代之學校教育即以養老、敬孝、習射、學樂為要務，藉由詩歌、音樂、儀禮等教學做為文化陶冶不可或缺的環節；而西方古希臘的教育，其基礎學校教育中的音樂教育和體育學校則是透過音樂、詩歌、戲劇、演說、體育及科學的教學，來達到身、心、靈甄善的狀態(楊深坑，1989)。人們在古代就已體認美感教育(aesthetic education)的重要，潛移默化地培育人們擁有良好的品格。「美感教育」概念的產生，則是十八世紀德國的教育學家 Schiller(1759-1805)所提出。Schiller 結合了 Baumgarten 所初創的美學原則與 Kant 所建立的美學範疇的系統化(Schiller,2005 )，並進一步分析美的內涵後，提出美感教育方法來調和理性與感性的 10.

(21) 衝突，Schiller 又顧及在資本主義分工下，人們的能力無法獲得健全的發展，因此，他在 1793 年的《審美教育書簡》一書中，強調美感教育存在的必要性以及探討美感教育的概念(馮至、范大燦譯，1989)。十九世紀，美國最早提出美感教育的聲明是 H.Barnard，他認為美感的學習是普通教育的一環，要求教師們利用音樂、畫線、吟誦和自然界的研究來發展對學生藝術、文學、自然和日常生活中的美、和諧與秩序的感性(陳文菁，2001)。哥倫比亞大學師範學院的藝術教育者 A.W.Dow 榮獲「美感教育教授」的頭銜，這是美感教育一詞首次出現在教育機構中的紀錄(郭禎祥譯，1992)。然而，在 1970 年代，Greene 則是融合存在主義、現象學等概念，發展出自己的美感教育特色，不但成為林肯中心推行美感教育計畫的主要核心理念，也是 Greene 全心投入美感教育的開端(林鳳珠，2008)。在 1976 年時，Greene 進入了林肯中心，當時林肯中心正進行推新的計畫，Greene 希望透過自己的美感教育課程，引發教師們透過想像力的轉化，來尋求更多教學上的可能性，因此，Greene 在林肯中心鼓勵教師們以新的方式思考，利用感官去看、去聽、去感覺所創造出的美感經驗，並且希望教師們將他們在林肯中心所學習到的方法，轉變成創新的課堂教學，來教導學生認識自己的感覺(preception)、認知(cognition)、感動 (affect) 以及想像力，以此作為新的認知 (knowing) 的方法 (The Lincoln Center Institute,2003)。而 Greene(2001)則利用美感教育的目標去發展對於美的感受能力，她簡單的定義了藝術品能開啟價值的能力，利用這些價值去擴展的想像力，提高我們對普通生活和自然的現象的感受與鑑賞力，以及釋放人類自由的感覺。 Greene 受到 Dewey《藝術即經驗》（Art as Experience）的影響，所以她十分重視日常生活的經驗。希望我們能多留心於身旁隱而不顯的美感經驗，因此注重個人經驗的獲得，美感經驗是我們運用各種感官做為開啟美感教育的途徑，而美感經驗是個體對於既定存在的對象，產生自由且不受拘束的特別感受，可以運用各種感官來開啟我們的知覺能力。投注更多的注意力來熟悉並運用了批判的眼光來觀察審視細 11.

(22) 微差異之處。因此，我們可以發現藉由藝術能賦予我們建構一個經驗自己的空間，藉以喚醒人的知覺及激發人的自我意識。Greene 確信藝術能激發孩子的想像力，然而這一切不可能自然而然地發生，需要時間栽培。如：許多人到博物館走馬看花，去看芭蕾舞只看故事而沒欣賞舞者的舞姿或音樂，因此，只是看著一個藝術作品並不能就激發美感或改變人生。而要有意識地參與著一樣藝術活動才能獲得美學的經驗，老師來引導學生去注意一個藝術品的細節，如何去欣賞(Greene,1995)。 Greene 在＜Variations On A Blue Guitar＞的本文中，有一段對審美教育定義的詮釋，她從「審美教育」、「藝術教育」、與「藝術欣賞」等三個相關而容易混淆的概念說起，接著分別闡述「美學」與「教育」的意義然後整合說明「審美教育」的意涵。 Greene 說：「我們應該如何理解『審美教育』？它與『藝術教育』、『藝術欣賞』有何不同？首先要瞭解『美學』(aesthetetics)乃是哲學的一個特殊領域，它關注感受、知覺、想像，以及它們如何與知道、理解、感覺此世界相關連。對某些人來說，『美學』主要與對藝術的反思與覺察之經驗有關，或者聚焦於思考一藝術作品如何成為一個經驗對象，及此經驗如何改變人對自然、人類與存在之觀點。『美感的』(aesthetetic)，當然，它是形容詞，用以描述或指陳人與藝術作品相面對的這類經驗。」她接著談論「教育」：「『教育』在我看來，乃使人能成為『不一樣』(different)的歷程，以進入來自於作品的多元意義領域。要進入此領域，學習者必須破除『理所當然』，或稱之為『自然態度』，要從不同的觀點去獲知、看見、感覺，以一種自覺的努力對經驗重新安排。」 (Greene,2001：5) 綜合「美學」與「教育」，她說：「...『審美教育』是一種有意向的任務，藉由藝術，始學習者留意所當留意者， 12.

(23) 以培養他們對藝術的欣賞、反思、文化與參與，並獲得不同的意義...人們看的不一樣了，回響不一樣了，如李爾克(Rilke)在其詩中所說，他們能夠注意到藝術作品所告訴他們的：『你必須改變你的生活』。」(Greene,2001：6) 根據上述，我們可知 Greene 在藝術領域的語言及意像中，我們所能感覺到、看見的及聽見的，皆長期存在於每天的生活之中，但卻未能被覺察、訴說及聆聽到的東西，因此，在例行生活中透過與藝術邂逅，激發我們用心去覺察及感受，而產生新的經驗。就如同 Greene(1995)所說：藝術能激發孩子的想像力，然而這一切不可能自然而然地發生，需要時間栽培。 Greene(2001)認為教育是一個能讓人蛻變的過程，進入諸多不同意義的範圍中，並能創造出新的觀點。Greene 期盼在進入藝術學科、社會科學或是自然科學時，學習者必須打破一切視為理所當然的「自然態度」，以及透過認知(knowing)、觀看(seeing) 及感覺(feeling)等意識(conscious)上各種努力，來加強經驗上的感受。因此，Greene 將美感教育歸納為三個層次：第一，美感教育中所強調在認知 (cognitive)、知覺(perceptual)、情感(emotional)及想像(imaginative)上的發展，是人類不可或缺的要素；其次，透過美感教育的努力，能讓個體尋找屬於自我的基礎， Greene 所主張的美感教育並非全然取代理性教育的地位，而是希望我們透過觀看、聆聽、知覺及感受力，並以參與藝術活動的途徑來體驗我們的生活；第三，將美感教育視為人類努力的一部分，尋找與世界更好的連結(林鳳珠，2007)。 Greene(2001)對美感教育所下的定義，可以清楚看出美感教育的宗旨是知覺、想像以及探索美與藝術所蘊含的意思。因此，進行美感教育的第一步是尋求許多方式，例如：教導他們透過靜觀及實作，浸入在音樂、繪畫、雕刻與詩句的世界中，或者是討論對於音樂、舞蹈學科本身真正的意義，將使學生發展具有更多活耀的感受力(active sensibility)及知覺能力(awareness)。 Greene 透過美感教育來激發人們的想像力，並輔以欣賞藝術所培育出的覺察能 13.

(24) 力，來跳脫工具理性下只注重科技技術而忽略情意的扭曲人性，希冀能建構理性與感性兼顧的全人教育，同時希望以美感教育中覺察，反思及想像的途徑來喚回人類的自主性、進而尋求更美好的世界。 Greene 透過林肯中心來實踐美感教育的理念，尋求各種方式來拓展美感教育，不只單純研究美感教育理論的部分，也嘗試將理論落實在學校教育中，透過個人經驗的感受更深刻體驗生活中存在的美學，到了二十世紀後期則逐漸重視環境生態的美學議題，雖然美感教育的文獻出現在藝術教育的討論，但透過藝術教育的實踐可以來實現美感教育的精神，經過許多學者的貢獻，慢慢使得美感教育不斷成長、蛻變，而西方對於美感教育的重視，來自於他們相信美感教育為人們帶來的影響力，這也奠定了美感教育在學校中的地位。. 貳、能力取向美感教育關於美感的（Aesthetic）一詞，是與感性經驗及其所喚起的感覺相互維繫。美的形相是由於我們的心境與物態產生共鳴的結果，是由視覺和聽覺共同營造出來的快感。Greene 認為它是哲學領域中「Aesthetics」的形容詞。「美感的」主要是描述個體與藝術品邂逅，所產生具有意識的經驗及反思的感覺，它涉及了人們的知覺、感觸及想像、以及如何去理解與感受這個世界的方式。其次，Greene 認為，教育是一種能讓人蛻變的過程，進入諸多不同意義的範圍中，並能創造出新的觀點。Greene 期盼在進入藝術學科、社會科學或是自然科學時，學習者必須打破將一切視為理所當然的「自然態度」，以及透過認知（knowing）、觀看（seeing）、及感覺（feeling）等意識（conscious）上的各種努力，來加強經驗上的感受(Greene,2001:5)。 Greene 認為文學與藝術有極大的教育潛能，偉大的文學與藝術品能給人感動乃至震撼，使人從生命的昏睡覺醒，並激發想像力：藝術教育包含舞蹈教育、音樂教育、繪畫與其他圖像藝術，以及一些寫作數學。 14.

(25) 審美教育則是在藝術作品的欣賞與面對中，那種解放的努力。(Greene,1995：138) Greene(1995)的用意並非貶低藝術教育，而是希望融合藝術教育與審美教育，以培養學生自由與解放的精神。Greene 認為要隨時「覺察」，發揮高度的想像力，不要流俗的見解、期待或習慣所限，要打破試一切當前既存事物為理所當然的習慣。Greene 認為，文學、藝術遠比其他學科更能引發學生反思與行動，藝術作品是媒介，經驗與意義則是目標，而對她來說，更重要的是「行動」，「你必須改變你的生活」這是反思，重點是人必須在反思之後有所行動。 Freire 曾說：「教育本質上乃是一種美學的實踐(education is naturally an aesthetic exercise)，即使作為教育者得我們不自覺這一回事，我們仍然涉身於一個本質的美學計畫/想像。」(Freire,1998：118)。洪詠善(2008)從遊戲、想像、與超越三個層次探究教學中的美感經驗。想像是美感經驗中重要的一部份，它能夠引導出心靈豐富的創造力，讓人們回到詩性生存的狀態，看見新的可能，並成為知識的創造者。美感經驗不只是一種被動的感知，當生命主體能對事物產生好奇、探索之心時，即朝向事物的存在產生一種開放的態度，事物也會以自身所獨有的面容展現於前，感受與經驗由此而生(劉千美，2002)。 Greene(2001)認為：「破除『理所當然』...從不同的觀點去獲知、看見、感覺。」如何讓學生從理所當的習慣情境中覺醒，如何讓學生以嶄新的觀點去觀察、感受與認知這個生活世界，藉由文學與藝術課程來啟發學生的「想像力」是最好的途徑。想像力有許多不同的解釋，如同 W.Wordsworth 在他的詩中所說的幻想力量 (visionary power)，他描述了這種抽象的感覺是會持續不斷增長；E.Dickinson 解釋想像力點燃了可能的緩慢融合，讓一切都具有實現的可能性；G.B.Madison 則認為透過想像力，我們能創造及想像自我的角色，在這個過程中自由和可能性及油然而生 (Greene,2001)。而 Greene(2001)所謂的想像力，是一種讓人洞視各種現實樣貌的能力，透過移情作用來創造各種「彷彿」(as-if)的隱喻觀點產生。她認為想像力不只是形塑 15.

(26) 我們的心靈意象而已，同時也能將經驗轉換成某種新事物的能力，以創造想像的情況。Greene(1995)以美國女作家 A.Walker 的小說《紫色姐妹花》(The Color Purple)來說明想像力能讓人擺脫束縛與壓迫，能以新的觀點來面對眼前的處境，用自己的聲音來命名生活的世界。在學習當中，Greene 提及想像力是很重要的，研究者透過這之中的過程來發展能力。而「學習想像力」，內容有下列九個能力（Holzer, 2007）： 1. 深層的專注（Noticing Deeply）：對於藝術品仔細的觀察及定義，並與它產生相互影響。 2. 具體化（Embodying）：以身體動作來表現對於藝術品的感覺經驗。 3. 提問（Questioning）：常提出「假如」（what if）的問題而能更進一步的幫助學習。 4. 連結（Making Connections）：將所見、所聞連結到先備知識及經驗上，如同其他知識及經驗包含了課本及多媒體的來源。 5. 辨識模式（Identifying Patterns）：將注意到的細項組合起來，並了解他們之間的關係。 6. 展現移情作用（Exhibiting Empathy）：尊重存在我們社會中不同的觀點，能以同理心的心情去了解及思考他們的經驗。 7. 創造意義（Creating Meaning）：從前面的能力中去創造自己新的解釋，看見不同的觀點，表達出自己的聲音。 8. 採取行動（Taking Action）：透過這個計畫，綜合並執行自己學習到的經驗，如同將藝術的學習擴展到其他領域的學習。 9. 反思/評價（Reflecting/Assessing）：反思並不斷地評估自己所學到的，這不但是在學習經驗結束後進行，也必須在經驗發生過程中進行，並以此作為其他學習的開端。 16.

(27) Greene(2001)認為想像力的作用能使我們具有超越的能力，開啟更多的可能性，如果沒有想像力，我們就不能想像目前未存在的事實，而我們的心智無法將舊的經驗轉換成新經驗，因此，想像力的重要性不僅存在美感經驗之中，同時在教育學術中也能引發各種的聯想。延續上述的想像力元素，研究者進一步設想，應用想像力的元素於教學中，應能讓學生對於美感的體會更深刻，由於藝術的教育是感性的，教學者須瞭解如何引領抒發、表達，如何引導欣賞、瞭解和引起共鳴，利用美好的藝術學習氛圍，共同為孩子累積美的經驗，不僅在課程的學習上指引出一個方向，更能提升孩子的學習想像力，也讓孩子將這樣的學習應用於生活中，深刻體驗 Greene 推崇的：存在於日常生活中的美感經驗。美感起源於形象的直覺，帶有直觀的感受，這種感受因每個人的經驗不同而有些許的差別。因此，在美感教育課程發展模式當中，李雅婷 (2011)依據 Greene 美感教育採取融合 Lauritzen 與 Jaeger(1997)敘事課程發展樣版作為相應參照架構。Lauritzen 與 Jaeger(1997)的敘事課程有四個要素、四層次、九項能力之課程模式，進行美感教育課程之規劃與實施，此四面向為形式要素、明示義、隱含義，以及產製脈絡 ( 如圖 2-1 )：. 圖2-1 美感教育課程發展模式概念圖 17. 資料來源：李雅婷(2011).

(28) Greene(2001)認為知覺是審美領悟與理解的起點，亦是根基，對思索事物意涵而言有其重要性。Greene 視審美知覺乃是領悟與理解藝術作品之關鍵的完滿性與錯綜複雜特質。情感非自身即可產生，需藉由適當的媒介，像是聽覺意象或是視覺意象的憑藉才能產生。如在提供學生作品時，讓學生感受、體驗可能所想要分享的表現力，讓此過程發展中找到的一些意義就是對節奏與旋律的反應。樂音如同磁鐵一樣可以將影像與情感拉出來，聆聽與欣賞，聆聽如何去學習創作與演奏，聆聽也是任何音樂欣賞的核心再轉化為欣賞音樂、對音樂的感知就如演唱、演奏、樂理、作曲、即興創作、表演…等，辨知節奏的快慢、旋律的敏感度等，是本研究欲培養的知覺力。圖 2-1 所示，李雅婷(2011)指出「自我表現」與「創制意義」的能力，在此模式「探索」要素中，著重的是「行動力」的培育，理論根基實質映照著 Greene(1995)視美感教育作為一種社會行動(social action)的意識能動，因此，探索要素所偏重培育的能力，也是本研究所指的行動力。 Greene 認為教師在教室中融入藝術性的教學，能覺察學生學生的需求，提供學生多元的思考方式(Henderson,Hutchison&Newman,1998)，也就是指教師本身必須對於藝術有一些認識，才能在教學中連結藝術所具有的元素作為啟發學生途徑。美感經驗就如認知與實踐活動一般滲透各處，若能培育學生的感覺與表現能力，其經驗的質就能所改變。因此，研究者在美感課程發展中，主要以培養學生的知覺力與行動力為主，讓學生透過因透過專注，或是特別的注意及傾聽，發現音樂的旋律不同、感知節奏的快慢改變，連結視覺及聽覺等能力，在透過這樣的聆賞後，身心產生自由不受拘束的特別感受，來達到認知理解。並在透過反覆的深層注視、以身體驗，不斷的探索，產生連結，或是展現移情，去創造其意義，並經過探索並透過行動來表示。如同 Greene 認為教學應該視為藝術表現的一種型態，透過教師們的教學技巧來表現出他們創造的能量，同時希望教師和學生們能一起在書寫、視覺及口頭上的本文學習上達到坦率、開闊及真誠的探究目標(Goodman&Teel,1998)，這也代表教師的知覺 18.

(29) 能力愈高，對於事物的敏感度及連結能力也愈高，能引導學生的也就越多。同時 Greene 也希望教師能將想像力教導給學生，所以，教師不斷創造情境讓學生具有發展想像力的空間，所以也必須提供學生更多啟發知覺的機會，教師可以透過討論來擴展學生的學習領域，並藉以激發學生的知覺意識(林鳳珠，2008)。 Greene 曾分享自己的經驗，她說：為了能讓學生知覺更多、聽到更多以及領略更多有關他們的生活及這個世界，並能消除 Dewey 所說生命中「失去知覺」的狀態，所以，我希望能像 Dewey 做的一樣，在與藝術的邂逅後能釋放更多人的省思，藝術作品具有使人覺醒的潛在力，以意想不到的方式促使人們去看、去聽及感覺，因此，我透過文藝工作、繪畫、音樂及影片欣賞的途徑來達成(Greene,1997：392)。想像力的運用能為我們開啟新的觀點及方向，如同 Greene 指出，缺少想像力，我們的生命及思想將逐漸窄化甚至走入死巷，但是，想像力並非憑空存在，它是需要透過藝術來釋放，與藝術邂逅而開啟新的觀點，同時也能提供更多的選擇 (Greene,1995)。因此，Greene(2001)認為想像力與藝術兩者的關係是十分密切。在充滿美感的課程中，想像是合理的翱翔。Kant 肯定了想像的重要，視為美感判斷的首要機能。想像是一種非再製的(reproductive)、創發與自我的建構活動，有別以往學習上的複製現象，想像可以自由安排和組織所得的經驗材料，創造出無限新穎的意象(江新穎，2008)。透過美感教育的帶領可以讓大家能進入對話，而且能超越彼此間的不同，讓我們能產生更多探索的欲望，去感受、了解與聆聽和我們相異的經驗以及聲音。J. P. Averill、 P. Stanat 和 T. A. More（1998）指出，美感經驗是在某些模式下令人愉快（pleasurable）或者愉悅的（enjoyable）經驗。美感經驗不一定是純粹愉快的，也可能摻雜著悲傷、恐懼、震撼等情感(林素卿，2009)。透過美的視角，看待教育的歷程中，教師的教學理念、課程設計、教學實踐，以及師生的互動情 19.

(30) 誼，把握學習經驗中，微妙而美好的經驗性質。「美感教育」，在 Greene(2001)是指綜合了美感與教育的特性，成為一種具有更多辨別鑑賞能力和理解許多藝術學科的教育。美感教育希望教導學習者能覺察（notice）身邊的一切，並透過欣賞藝術品的途徑，獲得不同的意義經驗，進而培育出具有欣賞(appreciative)、反思(reflective)及文化素養(cultural literacy)的能力；且能充滿熱忱地參與藝術的活動。兼具內外在培養美感的結果，讓學習者建立了新的經驗關係，形成新的模式、開啟新的遠景（vistas）（Greene, 1995: 137, 2001: 6）。因此，在富有美感的教學中，師與生共同進行一場創作活動，將有助於提高師生在教學歷程中的所思、所知和所感。廣泛的音樂學習可以使學生領受到多元文化中所要呈現他們的音樂有多麼豐富，音樂教育的目的是要提高或加強學生的敏感度，從音樂的聆聽中去加深人們的美感體驗，透過從音樂的學習，讓學生感受美的、社會的、文化的更多層面的音樂體驗。研究者將以「引導」的觀點，從了解學生能做、想做、害怕到接受、喜愛、熱愛，突破學生對藝術的障礙、瓶頸之下到順勢指導學生對藝術的感知、美感的原則，讓學生內心的藝術心性受到啟發、喜愛，並運用想像力與創造力打破既有的限制，讓師生彼此皆能享受理性與感性情感上的滿足，透過這樣的教學活動，共同創造教與學之間美好經驗。. 20.

(31) 第二節音樂教育之相關論述壹、音樂教育的相關概念一、音樂教育的意義音樂教育的意義與影響甚廣，早在古中國和古希臘就有音樂的存在，將音樂教育等同於道德倫理教育，音樂乃成了人性「善」的象徵(徐麗莎，2008)。而現今，姚世澤(2003)認為音樂教育是一種多元性的綜合性教學，必須是涵蓋生活、學校、社會的整體性教育，包括有藝術素養、生活藝術以及人文素養的教育內涵，其目的在於使人人都有學習、參與藝術活動的機會。因此音樂教育的最終目的，不只是技能的訓練、在生活上的實踐，更甚至於根植在社會文化之功能，並進而發揮其在現代社會中的改善生活品質之催化作用。因此音樂教育在學校實施的意涵，林朝陽(1996)指出音樂教育目的有：(1)兒童音樂能力與創造力的培養；(2)音樂能力融入其他課程的養成；(3) 兒童對音樂興趣的培養；(4)促進兒童身心的健全發展；(5)促成兒童對民族文化的認知。另 Hope(1992，2002)提出音樂教育基本標是提供個別學生有機會獲得音樂知識與技能；而就音樂本身在民族意義上，聯繫文化與提供文化身分的認同，特別是對於外來特殊文化來說，而透過音樂能彰顯本土人類的存在，它自然地出現在每一個社會裡。音樂教育不論自古到今於國家民族認同而言，對於國家的教育發展與文化傳承極具重要性，在國家的整體教育應重視音樂教育的規劃與實施。二、音樂教育的重要性雅里士多德注重音樂教育，人為音樂能維持一個健全的國家，陶冶國民身心，培養健全性格。亞里士多德心目中理想的音樂教育，當以教養道德情感為目的。音樂不僅在提升情感的境界，更是在增進人對於善惡的敏感度與判斷力。妥善的音樂教育不只陶冶節制合一的情感，更能使人學習在閒暇時能安享自由自在的快樂(林詩軒， 21.

(32) 2010)。培斯塔洛齊則認為音樂具有撫慰人心和抒發情感的功用，因此，教育可以藉由音樂的感染力為基礎以陶冶人的心靈、性情，有助於幼兒道德的發展，並特別強調家庭和學校皆不能忽視音樂的教育作用，並且應該藉由音樂教育培養人的道德、幸福感以及陶冶心靈(施彤宜，2003)。音樂對人的發展，起著深刻而全面的作用，它在全面發展的教育中，有著重要的地位和作用。音樂教育的最終目標是審美教育。它可以陶冶情操；與道德相互滲透；與智育相輔相成、與體育相得益彰(李德隆，2004)。林小玉(2008)從北美的當代音樂教育哲學的演變，析論二十世紀以降音樂教育之意義與價值，認為「功效取向」為最早的發展基調並強調音樂教育所能帶來的非音樂效益；其後從藝術理論中發展「音樂教育及美感教育」的哲學觀點，則反映音樂物件導向的藝術理論根基，將音樂拉抬到主角地位並試著演繹相關原理與原則，其實已將音樂教育之立基拉抬並強化其學校核心課程之主體意識，為音樂教育之專業發展與理論建構貢獻良多；而自九０年代以來的「音樂教育即實踐教育」觀點，則反映後現代主義強調之脈絡、意義建構觀點。從上述之論點與走向可發現在不同的音樂哲學思考下的音樂教育有不同的目的與定位，對學習之重要性也有多元之啟發與義涵。三、音樂教育的功能與效益近代音樂學、美學、科學的研究日新月異，音樂在審美、認識、教育、實用各方面的功能也日益受到世人的重視(張蕙慧，1999)。曹理(2003)區別音樂教育的功能與音樂的功能是一對既有密切聯繫、又有明顯區分的概念。從整體上都具有一種精神價值，兩者的大目標是一致的，即都體現音樂的美育作用，都有社會的屬性，都以人為服務對象，但一般來說音樂教育的功能包含著更明顯教育目的和教育內容，有更合理、更完善的教育方法和手段。因此就中小學音樂教育的一般功能應該包含：1.進行政治思想教育，培養高尚道德品質；2.促進個性自由和和諧的發展，提高人的整體素質；3.發展多向思維，啟迪智慧的增長；4.促進 22.

(33) 身心協調健康地成長；5.全面學生的音樂修養。國民教育是教育的基礎，因此思考國民中小學音樂教育政策主張，是教育政策制定者在制定音樂教育政策目標與理念時需審慎思考。音樂教育政策主張會影響國家對於其國民學習音樂教育的教育目標，若政策制定者對於音樂教育政策的主張或是理念不甚理解，便無法制定符合國家音樂教育發展的教育政策，而音樂教育的發展也停滯不前。音樂教育的目的是在使所有兒童從小學習中，甚至是成人階段都有學習、參與音樂教育與音樂活動的機會，它最終的目的在於達成全民音樂教育的終身學習觀念。因此，它必須能適應個人的學習興趣，啟發個人的音樂潛力，提供適當的教材，滿足個人的求知慾，進而參與團體的表演活動，或樂團的演奏活動，以提升整個社會的藝術水準。而美國音樂教育家 Charles R.Hoffer 則以為：音樂教育是有組織地引導學生學習音樂的過程，並能使學生從中得到正面的感受，豐富人生。Reimer 則強調音樂教育著重美感教育的培養，音樂經驗應該與音樂的情感緊緊相扣，即著重音樂的內在表現，引導學生對音樂感受到的反應，進而形成音樂的行為。 Johnson(2004)整理近年在音樂教育所能獲得效益的相關文獻與該主題的具代表性的研究，認為大略可劃分在六大項主題的項目，從其分類可了解音樂教育研究面向與學習的音樂教育之可得效益，包括(1)音樂與多元智力發展：此方面的研究是主張藝術或音樂認知是人類智力的明顯組成。此領域的研究以 Gardner(1993,1999)的多元智力理論、Eisner(1994)的表現形式與表現與形式的認知模式關係、Danasio(1994)的思考感覺功能、Sternberg(1999)的三元智力、Rauscher 等人(1993)的認知在音樂效應等相關研究為代表，這些研究所呈現的理論貢獻在於提升更複雜、多元智力概念。認為當人們了解音樂從認知而言是天生的與獨特的，也能其他領域的智力相互作用，在大量的學校課程中，音樂教育的角色能被放置在新的聚光燈下；(2)音樂教育與特殊認知能力發展：即為一般神經學與透過音樂發展認知能力，這項研究主題得出音樂教育所能獲得的利益的研究結果與其他學科領域不同。Costa-Giorni(1999)、Helland(2000a,2000b)、 23.

(34) Rauscher 與 Zupand(2000)等的研究認為音樂可提升抽象與時序推理能力。(3)音樂教育與學科內容領域學習轉移:音樂研究與數學或是語言的研究孤立，但仍致力於音樂教育與其他學科之間的研究。Catterall(2002)與 Scripp(2002)將音樂功能視為催化劑有關學習與技巧的發展在數學、語言與其他學科內容區域，Butzlaff(2000)的研究提出隨著時間推移〉愛學習更寬廣範圍基礎上使用後設分析得出正向關係在於音樂與閱讀技巧/ 成就之間，還有 Butzlaff 與 Olson(2000)與 Vaughn(2000)的音樂與數學技巧/成就之間的研究；(4)音樂教育與一般學生學習成就/成功：此主題指的是對音樂經驗與一般成就/ 成功之間的參與關係。Andrews(1997)、Eisner(2002)與 Hotvedt(2001)等人的研究中所建議之提案，應以藝術為基礎方法運用在課程設計裡；(5)音樂教育與傾向的、態度的發展與行為心態：是指在音樂教育與傾向的、態度的發展與行為心態對於學術、社會與職業成功之間的關係。Colwell(1992,1998)Colwell 與 Richardson(2002)、Eisner(1994)、 Weinberger(1995)等人的研究中建議當學生學習音樂，某種傾向的、行為的與認知心態能被培育：如創造力與自我表現、合作、時間管理、其他文化的欣賞、對學校增加興趣，有益於生活成功習慣的灌輸；(6)將音樂視為工具為了社會情緒與行為矯正：如 Wilson(2002)研究所陳述的音樂在學校可能被使用作為工具其目的是為了社會情緒與行為矯正。. 貳、臺灣的音樂課程一、基本理念與內涵臺灣音樂教育隨著時代潮流的更迭與多元文化主導下，因應社會快速的變遷，臺灣音樂教育的推動也面臨挑戰與瓶頸。臺灣國民中小學課程變革自九年一貫課程綱要實施起，其改革幅度面相包含課程、教學、評量與師資等(林孟君，2012)。此次課程修訂的重大改革是以藝術與人文學習領域最具改革意義，將以往的科目中「美勞」科課程改為「視覺藝術」，並將「音樂」與新增的「表演藝術」合併為「藝術與人文」 24.

(35) 學習領域，改變長久以來國民中小學藝術教育課程型態。音樂與其他藝術形式之間有著許多共同點，都為豐富人們的生活而存在、都能表達人類情感，但不同特性之藝術，期之間的差異性他們不能攏統地歸入一門同樣的科目，如美術與音樂各有通過其各自的媒介來實現其藝術的目的，但技法與技能卻大不相同，故而每個藝術領域的科目必然是相異的(簡彤紜，2014)。「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程。」本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。藝術是人類文化的結晶，也是生活的重心之一，更是完整教育不可缺少的一環。藝術以其專門的術語，傳達無可言喻的訊息，提供非語文的溝通形式，進而提升人們的直覺、推理、聯想與想像的創意思考能力，使人們分享源自生活的思想與情感，並從中獲得知識，建立價值觀。所有的人都需要學習藝術的語言，以領會生命的意義和各族群文化的情趣。游勝惠(2007)歸納出藝術的共同特質：(1)藝術為表達與分享人類情感。所有藝術作品所展現的，必須是人類情感中最真切的那一個部分。藝術雖是生活、現實的反映，但必須經過加工，所以具創造性。(2)藝術是獨特的，不帶功利的。藝術獨特的語言，不分種族、區域，都能表現思想及情緒。(3)藝術是形式與內容的統一，形式需要內容賦予生命，內容要通過形式始發揮作用，「形式」是音樂中共同普遍的原理。(4)藝術的可貴在於能真正融入到我們的生活，而非是塞進我們的生活。藝術需要親身感知，始能分享與體會隱含的美感經驗，並進而轉化為個人生命經驗的內涵。(5)所以的藝術的活動是人性需求的滿足，並兼具理性與感性的經驗。(6)藝術使我們的心理常受美的意象浸潤，心中自然能夠減少濁念。所以藝術本身無道德勸化之意，但其素養已成人格內涵的一部分，具有最自然、最不著痕跡之教化效果。 25.

(36) 透過廣泛而全面的藝術教育，使兒童和青少年在參與音樂、舞蹈、戲劇演出、視覺藝術等活動中，學習創作和表達其觀念與情感，分析、瞭解、批評、反省其作品所涵蓋的感受與經驗所象徵的意義，進而認識藝術作品的文化背景與意涵。並使藝術學習能夠促進、連結與整合其他學習領域的學習。現今的藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入以更自主、開放、彈性的全方位藝術學習。藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；瞭解時代、文化、社會、生活與藝術的關係，提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。藝術的學習在本質上強調美感、想像力與創造力，因此培養學生美感的經驗、審美能力、藝術鑑賞與人文素養、參與藝術活動的興趣、終身學習的全方位藝術特質，都是藝術教育的目標。提升學生審美的素養，應用藝術之能，結合生活科技，涵養美的情操，進而體認各種藝術的價值。. 二、臺灣的音樂課程發展音樂教育正式成為臺灣學校課程的一環已有百餘年歷史。在這期間臺灣接受不同政權的統治，因而產生截然不同的教育政策與制度，學校音樂課程之發展也不相同。我國中小學的課程標準由教育部頒布，內容含課程目標、授課時數、教材大綱、實施辦法、成績評量等，自 2000 年頒布的九年一貫課程，教材大綱以能力指標取代，課程內容具有很大的彈性，自此以「課程綱要」取代「課程標準」。然而在國民政府遷臺前，臺灣是接受日本殖民地教育，中華民國政府的法令在戰 26.

(37) 後對臺灣教育才有，實質的影響，首先簡要敘述日治初期等教育之唱歌教育的內容，能了解戰前臺灣殖民地的音樂教育。其次追溯國民政府在南京頒布的課程標準，因為戰後臺灣首次採用的課程標準就是國民政府在南京時期頒布的。戰後臺灣學校音樂教育的發展，以中小學音樂課程標準 / 綱要的變革為中心。依 (1) 教育政策對課程標準 / 綱要的變革的影響；(2) 音樂課程標準 / 綱要的主要架構和內容；(3) 學校如何落實音樂課程標準 / 綱要等三個面向討論各時期之音樂課程發展。 (一) 日治時期的唱歌教育 1.教育政策日本統治的五十年間(1895~1945)，開啟了近代臺灣西式教育制度。日本殖民地教育的構想源自臺灣總督府第一任學務部長伊澤修二。伊澤認為教化新領土最急迫的工作是講求語言的溝通，因而建立日語學習的管道，讓臺灣人和日本人互相學習彼此的語言。為了同化臺灣人，也需考慮長遠的教育事業 (許佩賢，2005)。初等教育分成小學校、公學校、蕃人公學校三個等級的差別教育，其中小學校是為在臺灣的日籍子弟所設，制度及受課內容與日本內地小學校相同；公學校是臺灣人子弟就讀的學校，師資、教科書和設備都異於小學校。臺灣總督府於 1941 年修正《臺灣教育令》，實施日臺共學，將小學校和公學校改為國民學校，不過仍然將學校分成課程第一、二、三號表國民學校，實際上課表內容並不相同。 2.音樂課程標準的內容總督府於 1898 年 7 月公佈《臺灣公學校令》，以地方經費設置六年制的公學校取代國語傳習所，而「唱歌」就是公學校課程表 (表 1) 的必修科。1904 年公學校規則修正，將「唱歌」從必修科改為選修科，直到 1921 年的法令才恢復必修科。日治時期的唱歌教育目的「以能夠培養美感、涵養德行為首要」 (公學校規則第三十一條) ，而《公學校各科教授法》一書強調「唱歌科和國語科互相配合之下的教育成果，具有 27.

(38) 重大的意義」，都直接影響日治時期唱歌教科書之內容 (賴美鈴，2002)。1941 年改制國民學校，課程分成五類科目 : 國民科、實業科、理數科、體鍊科和藝能科，「唱歌」科改稱「音樂」科。雖然「音樂」科屬藝能科，「體操」科屬體鍊科，但是在國民學校第一、二學年，「體操」和「音樂」兩科仍然是合科，每週授課 4 小時，自第三學年才改為音樂每週兩小時 (李園會，1981)。 3.音樂課程的實施情況日治初期唱歌科沒有統一的唱歌教科書，教材十分缺乏。不過，公學校成立初期，教師以日人居多，這些教師都是在日本內地完成師範教育。因此，來臺任教的日籍教師，很自然地使用日本的唱歌教材教授學生，所以唱歌科盛行採用日本的唱歌教材。台灣總督府在 1915 年才版第一套唱歌教科書《公學校唱歌集》，二十年後出版第二套《公學校唱歌》 (1935 年、1936 年) ，這兩套教科書在公學校的使用率不可考。但是就教科書內容的編輯而言，兩套教科書已經注意到教材的難度和份量應隨學童年齡和能力增加、以五線譜記譜、加註表情記號和呼吸記號、標示拍節機的速度等，因此就教材的水準而言，兩套教科書已具有相當好的品質 (賴美鈴，2002)。 (二) 國民政府在南京的音樂教育 1.教育政策中華民國建國後，以模仿日本的學制為主，1912 年首先頒布新學制，稱「壬子學制」，即 4-4-4 制。1913 年頒布各種學校規程與課程標準，以補充並修訂新學制。 1927 年 4 月南京國民政府成立後，曾設置「中華民國大學院」，但是隔年 (1928 年) 隨即取消大學院，重新恢復教育部。教育部在學制尚持續實施「壬戌學制」(1922 年)，集 6-3-3 制，並陸續修訂各項教育法規，包括各級學校的課程標準。國民政府成立後，即處於內憂外患，自 1925 年起，接連面對軍閥、共產黨及日本等三大勢力，耗費不少國家資源，但市政府並沒有放棄建設現代化中國的目標，其中教育就是國家建設的基本 (吳家瑩，1990)。 28.

(39) 2.音樂課程標準的內容初期的小學音樂課程內容就是唱歌，後來增加了樂理，教學方法也在中高年級強調視唱法 (吳履平，1999)。1948 年公布的《小學音樂課程標準》中，教材綱要類別包含欣賞 (演奏、故事) 、基本練習 (聽音和發音、指揮法) 和演習 (樂理、歌曲表演和歌劇) 。中學課程分初中和高中兩部分，初期音樂課程也以唱歌為主，後來增加樂理和樂器，其中樂器是課外選修項目。至 1948 年初中和高中音樂課程都包含樂理 (讀譜、音樂常識)、唱歌 (基本練習、歌曲) 和欣賞三項類別。 3.音樂課程的實施情況音樂課使用的教材，雖然參照部頒的課程標準，但是內容與標準大多不一致，適用的教科書不多。教育部因而於 1933 年成立「中、小學音樂教材編定委員會」，次年又成立「音樂教育委員會」，共同編定統一的教材。於 1936 年出版了《中學音樂教材出級》一冊及《小學音樂教材初級》高、中、低各一冊。教材出版後，因為抗戰的影響而中斷 (趙廣暉，1986) 。教育部於 1936 年 10 月通令全國各學校採用由上海「音樂教育協進會」編定的音樂教科書 (趙廣暉，1986)，當屬首次公告音樂教材統一版本。這些教科書雖然沒有在臺灣使用，但是成為早期大陸來臺的音樂教師編輯教材的主要參考內容。 (三) 戰後教育重整時期 (1945~1967) 1.教育政策戰後初期，臺灣教育制度需要重整以奠定的基礎。行政長官公署秉持著「行政不中斷、工廠不停工、學校不停課」三個原則，一面進行接收，一面繼續工作。當時的施政方針是要建設三民主義的新臺灣，因此在教育方面，必須先清除日本皇民化的教育內容，實施三民主義的教育，以達成任務。行政長官公署教育處公佈的五大教育方針是 : (1) 闡揚三民主義；(2) 培養民族文化；(3) 適合國家與本省需要；(4) 獎勵學術研究；(5) 實施教育機會均等。首先取消日治時期國民學校原有的第一、二、三號 29.

(40) 課表的區別，更改成為相同的課程。1949 年大陸淪陷，中央政府遷臺，1948 年新修訂課程標準最後在臺灣全面落實，成為臺灣中小學第一套課程標準。有鑑於大陸失敗的原因在教育，而教育失敗的原因就是未能實現三民主義的教育政策，因此教育政策以「反共抗俄」為最高國策，以「復國建國」為中心任務，教育部於 1950 年 6 月頒訂「戡亂建國教育實施綱要」以促進教育之功能 (賴美鈴，1997，1998) 。戰後教育重整時期結束前，臺灣的教育在質和量，都有顯著改善，主要歸功於政府的努力、社會人士的支持，加上外援的配合。其中國民教育的目標，是希望達到全部學齡兒童都能就學，提高師資素養，改善多部制上課的情況；至於初級中學則是希望逐漸普及以做為九年國教的準唄。1962 年修訂《中學課程標準》時具體規定出中和高中的教育目標，做為實施九年國教的準備。 2.音樂課程標準的內容音樂課程標準的修定在此時期只有兩次，其中 1952 年是國民政府在臺灣首次修訂頒布的課程標準，主要是加強有關「反共抗俄」的教材，以配合國策，並未更改音樂課程內容。此階段的小學程低年級為唱遊，中高年級為音樂，上課時數未調整。教材綱要類別也未調整，維持欣賞、基本練習、演習三類。《中學課程標準》包含初中和高中兩階段，1955 年配合「減輕中小學學生課業負擔實施方案」的課程標準修訂，只有初中音樂受影響，將初二和初三授課時數刪減為每週一小時以配合方案，其他內容未動。1962 年的課程標準才針對課程內容進行修訂，也可說首次由臺灣的專家學者修訂完成的。此次修訂對於課程目標的敘述較為清晰、初中音樂教材綱要類別從樂理、唱歌、欣賞三類修訂為樂理、歌曲、基本練習和欣賞四類，強化音樂基礎訓練。值得一提的樂器教學首次納入教材綱要，雖然僅限於「在鍵盤樂器上 (或其他旋律樂器上) 彈出曲調來」 (教育部中等教育司，1962)。 3.音樂課程的實施情況戰後的臺灣，各級學校的課程都安排音樂課，可說十分幸運，不過音樂師資短缺 30.