屏東縣三位不同族籍國民中學校長生命經驗之敘事研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：陳正昌博士. 屏東縣三位不同族籍國民中學校長生命經驗之敘事研究. 研究生：吳佳真撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 3. 年. 7. 月.

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(5) 謝詞 Lucky—「7」！？從研究所入學到完成碩士論文，一共整整七年，終於等到這一天，我的碩士論文總算完成了！最要感謝的是指導教授陳正昌博士對我的包容與不離不棄，記得打從碩一上修高等教育統計課的第一天就認定了您，欽敬於您的教育理念與對學生們的關心耐心，一心想朝質性方向研究的我也不知道打哪來的勇氣與自信，就此決定拜師門下，而您亦欣然應允。一直都記得那些有老師在電腦螢幕前陪著我的夜晚，為我的學業、工作、生活、感情…… 開導解惑—您不僅是嚴師亦是慈師，讓我永遠感懷在心！再者要感謝陳枝烈博士熱心傾囊相授，您的專業與認真無懈可擊，無論是在論文計畫發表或口試前後，送還給我的計畫本與口試本都有您細心看過的紀錄；感謝王瑞賢博士擔任口試委員，學識豐富的您為了讓我更能理解，提供巧妙譬喻和舉例，給予我許多意見。兩位口委教授所提出的寶貴觀點與建議，使我受益良多，讓這篇論文得以更趨完善。本論文中的三位研究參與者：豪爽的比爾校長有著滿滿教育熱忱、活潑的雪莉校長像大姊般親切溫暖又熱力四射、堅毅的馬克校長充滿理想又不輕言放棄的魄力，感謝您們同意接受訪談，大方不藏私分享生命經驗精華，為本研究提供了精彩的素材，很榮幸我能與您們的生命交會！感謝黃賢德校長與鍾冬玉校長，在我工作上與學業上充滿人性的關懷與提攜。感謝眾研究所同學及學校同事的鼓舞與激勵，利用各種場合及管道提醒我要再加把勁。感謝爸爸媽媽當我最強大的後援依靠，這段時間以來，我知道您們一直希望我趕緊完成論文，現在您們終於可以放下心裡的大石頭了。謝謝咪將、龐龐、扣將跟多多四個毛小孩，每每當我在夜深人靜對著電腦螢幕挑燈夜戰時，默默在旁陪伴。還有，最後是我親愛的慎寶貝，感謝你對我的工作與生活始終百分之百支持與接納，總是在我低潮時為我打氣鼓勵，更不忘賣力搖旗吶喊：「加油！就剩最後一哩路！畢業證書在呼喚妳了！」如果沒有陽光樂觀、積極正向的你出現在我生命中，我可能也等不到論文完成的這一天！這一路走來，感恩曾經提點我的每一位師長、同學、同事、朋友與家人，謹致上最由衷的敬意與謝意。佳真. i. 103.07.

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(7) 屏東縣三位不同族籍國民中學校長生命經驗之敘事研究. 摘要本研究採用 Riessman（1993）所提出「敘事研究」方法，經立意取樣挑選出屏東縣三位不同族籍（原住民籍、僑籍、客籍）國中校長為研究對象，藉由深度訪談，透過關注經驗、訴說經驗、轉錄經驗、分析經驗與閱讀經驗的過程，研究者試圖探索與再現三位校長生命經驗的故事。三位不同族籍校長在成長過程中與主流文化碰撞，經過不同文化衝擊的洗禮，滋養著邁向校長之路的養分，形成個人特質的一部分，更影響其人生價值觀、形塑出各具特色的教育理念：原住民籍校長對於學校原住民傳統樂舞文化保存，以及對體育活動推展支持不遺餘力；僑籍校長從小接受基督教信仰，重視品格教育、家庭教育；客籍校長展現出「硬頸」、「堅毅不拔」的精神，除經營校務外，更首創全國「中途式家園學園」，照顧家庭功能失調、中輟離校的學生；皆是將各自生命經驗中的文化元素，融入目前校務經營，營造個人治校風格。. 關鍵詞：族籍、國中校長、生命經驗、敘事研究。. iii.

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(9) A Narrative Study on the Life Experiences of Three Junior High School Principals with Different Ethnic Origins in Pingtung County. Abstract This study applied “narrative research” approach proposed by Riessman (1993) and used purposive sampling to pick out three junior high school principals in Pingtung County with different ethnic origins (indigenous, overseas expatriated and Hakka) for the study. Through the process of attending to experience, telling about experience, transcribing experience, analyzing experience and reading experience, I aim to explore and represent the stories about three principals’ life experiences by in-depth interviews. Three principals with different ethnic origins collided with mainstream culture in their growth processes. The baptism of different culture shocks nourished nutrients on their roads to principals, thus forming parts of their personalities as well as affecting their life values and shaping various distinctive educational philosophy: the indigenous principal commits himself to the preservation and promotion of indigenous cultural dance with music and sports activities; the overseas expatriated principal who has accepted the Christian faith since childhood emphasizes the importance of character education and home education; the Hakka principal with “stiff-necked” and “perseverant” spirits not only manages the school but also founded the first halfway home-school in Taiwan, which takes care of dropouts with family dysfunction. All of them integrate cultural elements in their life experiences into current school operations, creating individual management styles.. Keywords: ethnic origin, junior high school principal, life experience, narrative research. v.

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(11) 目次謝詞 ............................................................................................................ i 摘要 .......................................................................................................... iii Abstract ..................................................................................................... v 目次 ......................................................................................................... vii 圖次 .......................................................................................................... ix 表次 ........................................................................................................... x 第一章緒論 .............................................................................................. 1 第一節研究動機 ............................................................................... 2 第二節研究目的與待答問題 ............................................................ 6 第三節名詞釋義 ............................................................................... 6 第四節研究限制 ............................................................................... 7 第二章文獻探討 ...................................................................................... 9 第一節生命意義的相關研究 ............................................................ 9 第二節生命經驗的敘事分析 .......................................................... 13 第三節各族籍校長之相關研究 ...................................................... 14 第三章研究方法 .................................................................................... 27 第一節研究方法 ............................................................................. 27 第二節研究流程 ............................................................................. 32 第三節研究參與者與研究者 .......................................................... 33 第四節資料收集與實施 ................................................................. 36 第五節資料處理與分析 ................................................................. 39 第四章比爾校長的生命故事 ................................................................. 43 第一節比爾校長的生命故事敘說 .................................................. 43 第二節比爾校長的生命經驗敘事分析 .......................................... 56 第三節與原住民校長相關研究之對話與討論 ............................... 58 第五章雪莉校長的生命故事 ................................................................. 61. vii.

(12) 第一節雪莉校長的生命故事敘說 .................................................. 61 第二節雪莉校長的生命經驗敘事分析 .......................................... 72 第三節與僑籍校長相關研究之對話與討論 ................................... 74 第六章馬克校長的生命故事 ................................................................. 77 第一節馬克校長的生命故事敘說 .................................................. 78 第二節馬克校長的生命經驗敘事分析 .......................................... 92 第三節與客籍校長相關研究之對話與討論 ................................... 94 第七章結論、建議與反思 ..................................................................... 97 第一節結論與建議 ......................................................................... 98 第二節研究者反思 ....................................................................... 102 參考文獻 ................................................................................................ 105 附錄 ........................................................................................................111 訪談同意書 .....................................................................................111. viii.

(13) 圖次圖 2-1 進化的敘事…………………………………………………………..15 圖 2-2 退化的敘事…..………………………………………………………15 圖 2-3 穩定的敘事…………………………………………………………..15 圖 3-1 本研究流程圖………………………………………………………..32 圖 4-1 比爾校長生命經驗敘事劇情發展….………..……………………..54 圖 5-1 雪莉校長生命經驗敘事劇情發展…...………..……………………69 圖 6-1 馬克校長生命經驗敘事劇情發展……...…………………………..84. ix.

(14) 表次表 2-1 原住民校長之相關研究 ............................................................... 16 表 3-1 本研究訪談列表........................................................................... 38 表 3-2 資料編碼的方式與意義 ............................................................... 41 表 7-1 本研究發現整理........................................................................... 99. x.

(15) 第一章緒論桃源在何許，西峰最深處。不用問漁人，沿溪踏花去。（王陽明，《山中示諸生》）王陽明的詩句頗能貫串本研究的旨趣，沿著溪踏著花，自然能夠找到「桃花源」，也如同 Spradly（1980）說，量化研究者是「探勘石油的工程師」，質性研究者則是「蠻荒地區的探索者」。量化研究已有預設理論結果，而整個研究過程便是為了要驗證這個結果；質性研究的精神則在於採取開放歷程，選定一個開放議題，在收集資料的過程中，慢慢去建構出一個「逐步浮現」的整體圖像。這是一篇質性研究，質性研究過程是研究者與研究參與者，經由雙方心智上互動過程，共同參與完成，因此大家會看到研究者的現身；這也是一篇有關於校長學的研究、聚焦在「生命經驗」的研究。在這過程中研究者沒有預設會找到什麼，又會得到哪些結果？在閱讀文獻過程中，研究者不僅瞭解生命經驗的研究如何進行，更決定採取「敘事研究」（narrative research）方法，主要是由於敘事研究能夠達成研究者的主要理念，完整呈現本研究參與者的生命經驗；希望邀請三位研究參與者「現身」，讓讀者可以親歷其境，如同研究參與者在面前，在大家面前娓娓道來他（她）們的生命經驗。也因為選擇了敘事研究方法，因此在研究過程中以研究參與者第一人稱的方式，來呈現研究者所進行的訪談資料。這個訪談資料是已經過修改的文本，已經過時間序列的整理，這樣呈現的目的在於希望讀者可以讀到一篇完整「故事」，既然是故事，就會有開頭、中間有悲有喜的情節，最後會有結局，但是由於本研究參與者們目前都還在校長生涯的高. 1.

(16) 峰，研究卻必須要告一段落，因此也不得不需要一個故事的「結局」，希望透過這個結局，對研究者、對大家都有所啟發。本文所研究焦點在於呈現三位不同族籍校長的「生命經驗」，主要還是聚焦在三位研究參與者邁向校長之路的過程，觀察重點在於其生命經驗對往後邁向校長之路的影響，特別是對於目前學校經營理念的影響，因為校長如同一位學校的舵手，校長的思維、言行與決策關係著學校的辦學績效。本章首先敘述研究動機，其次探討研究目的與待答問題，最後再就名詞釋義做說明。. 第一節研究動機研究動機之一：更進一步瞭解校長生命經驗圖像之所以對「校長」主題研究感興趣，在於研究者與「校長們」在生命中的邂逅。自求學生涯開始，從小學、中學、大學、研究所，至十二年前開始擔任教職於今，研究者都曾與許多的「一校之長」們交流互動，每位校長所表現出的個性、風格、言談、觀念可謂大相逕庭，各具特色，也都分別帶給研究者不同的啟發。其中讓研究者印象最深刻的有二：一位是目前任教學校的前任校長，堪稱校長界的「模範生」，年輕又積極有為，提攜後進不遺餘力，鼓勵研究者往教育行政之路邁進，奠定對教職生涯的方向；另一位則是現任校長，雖為初任且身為客家女性，卻巾幗不讓鬚眉，治校積極，是為人豪爽坦率、頗有大將之風的「大姐大」。他們兩位引發研究者對校長角色之興趣，可說是本研究進行的重要啟發者。研究者目前任教學校的前任校長，為人親切、處事細膩，用心於教育，積極敬業又注重自我及教師的專業成長。他出身中下階層的閩南文化家庭，但一路力爭上游，從擔任教師、組長、主任、校長，資歷完整，更難得的是一路走來始終認真如一。他重視教師專業成長與學生學習，. 2.

(17) 常籌劃各類研習和活動，再以身作則、身先士卒帶領下屬共同執行完成。期間雖增加參與教師時間與精力的大量投入，結果卻總能獲得好評。他也經常鼓勵後進，讓研究者發現自己在教育生涯仍有無限可能。「模範生」校長的領導，是親力親為，且總對師生抱持著正向期待。現任校長，是本校創校有史以來的首位女性校長，雖是初任，卻已頗能掌握領導要領，能以理服人、有效處理師生問題；雖是女性，性格上卻兼容並蓄，有著爽朗直率的寬心與觀察入微的細心。更特別的是，能將自己出身的客家文化引入校園，從先前任教學校的花布推廣，到目前本校的金桔產品開發，都極富創意且成功創造學校特色；推行期間雖偶有阻力，她仍以堅毅性格一一克服。「大姐大」校長的領導，是原則第一、對事不對人，對於部屬如研究者也是關懷鼓勵有加。由於兩位校長給研究者的影響頗為深刻，所以在教育場域中，研究者更經常注意並觀察「校長」角色的扮演，並關心「校長」的領導對學校的影響。發現不同校長在不同的學校情境脈絡中，與師生的互動方式，以及與家長溝通的模式，或是對學校整體領導的方式和風格也有所不同，而之中影響最大的因素，便是校長不同的出身背景所形成的思維觀念。不同族籍和文化背景的校長，是否在經營學校上有不同的作法與觀點？當校長的族籍和文化背景不同時，又會帶給教師、學生，甚至家長、社區等如何改變與影響？這樣的思索，開始引發研究者對不同族籍和文化背景校長研究的興趣。. 研究動機之二：呈現不同族籍校長辦學理念校長為學校的領導者與靈魂人物，負有綜理校務之責，俗云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」（As is the principal, so is the school.）。校長的品德、知識、能力和領導作風，會影響整個學校的行政運作、學習氣氛、教師的教學方法和學生的學習成效（黃三吉，1999）。所以在行政院教育改革審議委員會成立之初，大家的共識就是：一個學校如果有良好的校長和優秀的老師搭配，那麼整個學校經營就成功了一大半（曾憲. 3.

(18) 政，1998）。Baltzell 和 Dentler（1983）強調「只有好的校長，才能營造出好的學校。」；Anderson（1991）也以為「在卓越的學校中，校長扮演的角色是一個關鍵的人物。」校長身為學校教育之掌舵者、引導者，必須具專業、有能力、處事圓滿、人格成熟、能抗拒壓力，其對於學校、社區，甚至於整個國家，均極為重要。由此觀之，校長在國民中小學教育發展中扮演關鍵性之角色。也因為在自己的生命經驗裡面，認識許多不同族籍的校長，加上校長所扮演的角色，對於學校的經營產生關鍵性的影響，因此如果能夠在屏東縣如此多元文化特色的場域裡，進行不同族籍校長的研究，必然能呈現出以往所不曾被關注的校長校務多元文化領導的圖像。. 研究動機之三：彌補現階段校長研究遺漏向度綜觀目前對於有關族籍之校長研究，大都是針對單一族籍，諸如林少白（2012）對於國中留臺僑生校長的研究；蘇竟同（2008）對於一位國小原住民校長生命故事的研究；謝旻憲（2006）對於苗栗縣客籍國小校長的領導風格的研究；郭喬心（2003）對於四位國小原住民校長生涯歷程之分析；黃怡雯（2006）對於客籍國中小校長的領導風格、教師組織承諾與學校效能關係之研究等，都顯示出有關族籍校長研究受到學術界的重視，但甚為可惜的是缺乏進一步對於跨文化族籍校長間比較研究的嘗試，而屏東縣正是提供此種多元族籍研究極為適合之場域，在於此地蘊含多元族籍文化的豐富薈萃。根據行政院原住民族委員會資料（2013）及高屏澎東區就業服務中心轄區內原住民鄉鎮族別及人口數一覽表（2012）統計，屏東縣主要原住民族群為阿美、泰雅、排灣、布農、魯凱等族，其中又以排灣族為大宗。屏東縣全縣總人口數共 857,569 人，原住民 57,269 人，比例占全縣 6.7%全國排名第三，次於台東縣（34.8%）與花蓮縣（26.7%）。全縣三十三鄉鎮中，即有一個原住民平地鄉及八個原住民山地鄉，包含滿州鄉、三地門鄉、霧臺鄉、瑪家鄉、泰武鄉、來義鄉、春日鄉、獅子鄉、牡丹. 4.

(19) 鄉等九個鄉鎮。又根據行政院客家委員會委託調查報告（2011）內容，全國 2,316.2 萬民眾當中，有 419.7 萬人（18.1%）為符合客家基本法定義的客家人口。以各縣市客家人口分布情況來看，比例最高的前五名縣市依序為新竹縣（71.6%）、苗栗縣（64.6%）、桃園縣（39.2%）、花蓮縣（31.7%）及新竹市（30.1%），屏東縣（23.7%）則位列第六。屏東縣內客籍人口已占全縣五分之一強，而依據《客家基本法》的規範，鄉鎮市區若有超過三分之一以上為客家人口時，則列為「客家文化重點發展區」，將加強推動客家語言、文化之傳承及發揚。行政院客家委員會於 99 年 4 月 26 日公布「客家文化重點發展區（鄉、鎮、市、區）」中，屏東縣長治鄉、麟洛鄉、高樹鄉、萬巒鄉、內埔鄉、竹田鄉、新埤鄉、佳冬鄉等八個鄉鎮名列其中，比例占全縣近四分之一。中華民國僑務委員會的資料（2013）顯示，截至 2012 年為止，目前全國各級學校在學之僑生人數為 17,254 人，並有逐年增加的趨勢，其中不乏許多已經與其他族籍的人結婚定居在各地。在研究者的研究對象中，有一位屏東縣國中校長即是僑籍的身份，她也與原住民籍教育人員結婚並定居於此，其在臺灣的生活與工作經驗之心路歷程，是觸發研究者並開始著手進行本研究的一大動機。本研究對象鎖定國民中學不同族籍的校長，主因是相較於主流閩南籍的校長而言，現階段臺灣對於其他族籍校長進行研究的數量並不多；而在這些針對其他族籍校長的研究主題中，主要是單一族籍校長，且多為國小校長的研究，欠缺探究不同族籍之國中校長面對學校經營挑戰，是否有其特色。故研究者意欲比較不同族籍的校長在學校領導之差異性，瞭解不同族籍背景的國中校長，是如何運用策略以實踐辦學理念，以及其在歷程中所面對之領導困境，此為本研究動機之三。. 5.

(20) 第二節研究目的與待答問題一、研究目的校長在學校裡面扮演舉足輕重的角色，即使每位校長出身的族籍文化不同，只要具備正向的領導理念，即是該校之福。所以本研究希望透過三種不同族籍國中校長對於學校經營的探討，比較其領導特色及差異，發掘不同族籍出身的國中校長在學校領導的特長，並提出建議。因此本研究的目的有四項：（一）敘寫三位不同族籍校長的生命經驗故事。（二）詮釋三位不同族籍校長的生命經驗圖像。（三）透過生命經驗故事敘寫，分析其背後脈絡與深層意義。（四）針對不同族籍校長的研究提出未來研究之建議。. 二、待探索的問題根據本研究目的，整理出本研究四項待探索的問題如下：（一）三位不同族籍校長的生命經驗故事為何？（二）三位不同族籍校長的生命經驗重要事件（人物）為何？（三）三位不同族籍校長邁向校長之路的過程為何？（四）未來針對不同族籍校長之研究有何建議？本研究藉由對研究參與者所處情境深度訪談之描述，將讀者帶入其內心世界，使讀者可以類推對照，望能有所體會與啟發，這也是本研究的期待與目的。. 第三節名詞釋義為使意義明確，避免混淆，茲將本研究使用的主要名詞界定如下：. 一、族籍一般學界在定義原住民、客家人大多使用族群（ethnic group）的概念涵蓋，根據張茂桂（1999）對於族群的定義有兩種，一是通常指共同組成一個大社會中的群體，他們主張或相信自己有某種血緣上、體質上、. 6.

(21) 文化上、意識上，或其他的共同特性，如宗教信仰、語言、風俗習慣等，足以用來和其他人進行有意義的區隔；二是晚近和「多元文化主義」有關的一種有意識的人群分類方式，讓人得以進行我群和他群差異的識別，以便對社會資源和權力，進行有代表性的分配。但因本研究含括了僑籍身份的校長，為符合本研究所指稱的對象：原住民、客家，以及僑籍不同身份的校長，因此以族籍來統稱之，避免與先前族群概念混淆。. 二、國中校長本研究之對象為國中校長，係指國民中學階段的校長。依據國民教育法規定，成為國中校長有其一段歷程：必須經縣市政府訂定「校長甄選辦法」，經由公開甄選考試通過，參加由縣市政府或國家教育研究院所辦理的儲訓課程，取得正式合格之校長資格後，到縣市政府的教育局處進行行政實習，最後經由各縣（市）政府組織「遴選委員會」就公開甄選、儲訓之合格人員、任期屆滿之現職校長或曾任校長人員中遴選後聘任就職的校長；本研究對象為研究者針對屏東縣各族籍的國中校長進行立意取樣，分別是客籍馬克（Mark）校長、原住民籍（排灣族）比爾（Bill）校長以及僑籍（香港）雪莉（Shirley）校長。. 三、生命經驗 Runyan（1982）認為生命史是個體生命的經驗歷程，也就是一個生命由生到死過程中的連續事件與經驗，以及這些事件相互影響的一連串個人狀態與情境遭遇，本研究所稱之生命經驗，即為三位不同族籍的校長截至目前擔任校長之前的生命史片段，聚焦在每個階段影響其往後擔任校長，所經歷的事件，以及所相互影響的個人與他人的互動狀態與遭遇。. 第四節研究限制本研究除呈現三位不同族籍校長之生命經驗，更探討其文化背景對於其在學校經營的種種挑戰。由於不同學校也會因其地理位置、規模大. 7.

(22) 小、校園文化、學區環境……等而存有先天的差異，本研究所選擇三種不同種類的個案，學校的外在客觀條件都不盡相同，因此僅能就該研究個案進行個別討論。受研究者人力、時間、經費之限制，本研究採用個案深度訪談方式進行，輔以網路上所能查閱得知相關的學校及校長各種資料，以期得到多元的資料來源，因此在研究結果的解釋與推論上，將受到研究資料之限制。. 8.

(23) 第二章文獻探討溪聲盡是廣長舌，山色無非清淨身；夜來八萬四千偈，他日如何舉似人。（蘇東坡，《宿東林寺》）宋代大文豪蘇東坡在四十九歲時，有一次從九江登盧山，沿途領會溪聲山色都在對他說話，於是在夜宿東林寺時，寫下這首膾炙人口的感悟詩，對我而言，這正好可以佐證研究者的研究旨趣，三位校長的生命經驗是那樣的多采多姿、精彩豐富，而研究者的心境是如同「弱水三千，僅取一瓢飲」！手中的一瓢水，亦是從「生命的長河」裡取出，若以總量來看，就僅取一瓢，若以本質來看，這一瓢代表一切，它告訴我們一切。. 第一節生命意義的相關研究一、生命意義的定義與內涵每個人生活環境不同，生活方式各異，對生命意義的解釋與理解也有所差異，國內外學者對其定義與內涵亦無一致的看法：（一） Hedlund（1977）指出生命意義是個人的意義，換言之即為個人生存的理由。（二） Fabry（1980）指生命意義有二，一是終極意義：宇宙中有一種超越人類存在、無法被驗證的次序規律法則（如宗教信仰），能被接近卻無法達到，強調追尋的過程；二是此刻意義：強調發現、面對與達成在生命的每一瞬間那個待實現的個人獨特使命。（三）宋秋蓉（1992）透過「生命意義量表」測量後歸納出五點：. 9.

(24) 對生命的熱忱、生活目標、自主感、逃避和未來期待。（四）陳珍德（1995）指出「生命意義」為個人存在之目的、使命、對人生所抱持的態度或立場、個人生命的主題與目標、甚至受苦時的態度。（五）鄧旗明（2005）將生命意義界定為世俗的生命意義，即個人有其待實現的目標，在這過程中，個人可以體驗到自己的生命是有價值的。綜上所述，生命意義即是在人生的過程中，其人生的價值觀、目標、信念，因為這些因素讓個人的存在產生意義。因此本文研究三位不同族籍校長的生命經驗，敘寫研究參與者的生命故事，產生其本身對生命的意義。. 二、生命意義的來源生命意義的來源很多，所謂的來源，乃是指個人能從這些內容中去感受到自己存在的價值，覺得對個人有意義，例如人際關係、自我成長、健康、信念、工作成就、宗教等（黃國城，2004）。Frankl（2006）透過實踐下列三種價值去發現，進而感受到生命的意義：（一）創造性價值（creative values）：是個體生命所能給予這世界種種具有真、善、美價值的事物，諸如藝術創造、工業發明、房屋建築，及各種日常工作等。例如創作音樂、善意微笑、救人救災，或是主動分擔他人的煩惱等，都具有創造性價值。經由創造的過程及創造結果，使個人經驗到深層的生命意義及快樂。（二）經驗性價值（experiential values）：就人生意義而言，經驗價值常比創造價值更有深度。例如一個因罪入獄的囚犯，入獄前或許未能意識到，但在入獄後生理上行動無法自如的情形之下，心理上仍能體會各種真善美價值的意義，包括自由的可貴、天倫之樂等等，人生對其仍有意義，一切端看他如何. 10.

(25) 重新發現體驗並深化自己的生命價值，在沒有任何創造性價值可言的地方，仍能保有經驗性價值。（三）態度性價值（attitudinal values）：常言「態度決定高度」，從精神或宗教的觀點去看，態度性價值還要高於經驗性價值。當個人遭遇到某種不可避免、也不能逃脫的情境，與不可改變的命運時（如：罹患絕症、殘障、生離死別之苦），其所決定採取的態度，就等於得到去實現最高價值與最深意義的機會（鄧旗明，2003）。. 三、生命經驗的敘說 Ricoeur（1991）曾言生命就是尋找敘說的活動與熱情，敘說故事也是為了對生命負起責任。生命經驗的範圍很廣，一個人從出生到死亡的種種經歷，都在生命經驗的範疇內。在進行生命經驗的探討時，不只要瞭解經驗是什麼，更要知道經驗對生命所產生的影響（張碧雲，2004）。意義來自生命經驗，每個人「過去」的點點滴滴，會慢慢塑造出個人的「現在」，不論經歷的是什麼，這些經驗都將成為生命的一部分。透過語言與敘說，個人得以了解自己，成為存在（being）的媒介。敘說是人類覺察的重點。生命故事是個體慢慢地內化其生命的敘說，涵蓋了重構的過去、知覺到的現在，與對未來的期待（McAdams, Reynolds, Lewis, Patten, & Bowman, 2001）。故事由一連串涵蓋時間順序的特定事件組成，有開始、中場和結束，也有某些特定的結構特徵，包含敘說者、情節、場景、角色、轉折點和解答（Denzin, 2000）。故事所提供的次序性、因果關係解釋為個體的經驗帶來完整的圖像，它表達出個體的主體性、感情、行為、思考、意圖、理解和認同，也說明了敘說者的關係— 他和故事的關係，以及故事裡的人事物關係（McLeod, 1997）。經驗若想被記住及呈現，就須成為可敘說的故事（Denzin, 2000）。透過敘說的「厚實描述」（thick description），讓我們得以深入人類外在行為，探討內在的思想、感覺和意圖（McEwan & Egan, 1995）。Clandinin. 11.

(26) 與 Connelly（1990）認為敘說是瞭解經驗的方式，社會科學應是建立在經驗的研究上，經驗也因而應該是所有社會科學探究的起點與關鍵詞。敘說是人類尋求意義的基石，人類在日常生活尋得意義的知識，可以由敘說提供特別豐富的來源。這種敘說不只展現生活是如何的進行，更能展現是什麼使得生活有價值。我們藉由創作故事和敘說來對經驗賦予意義、理解經驗、解釋行為（Freeman & Combs, 1996; Young & Rodriguez, 2006）。至於什麼因素會影響我們對於生命意義的觀點，蔡坤良（2003）認為影響生命意義觀點的因素有三個層面：（一）個人內在的因素：如性別、種族、人格特質、成熟度、愛、正向世界觀、宗教信仰、目標導向、自我超越等。（二）個人外在的因素：如社會支持、子女、工作、個人的活動程度、遭受苦難、生活事件、生命經驗、教育、家庭、人際關係、學業、經濟、健康、傳統觀念社會期望等。（三）外在環境的因素：如社會情勢、文化、歷史時間、整體生活環境等。若要創造生活的意義，經驗就必須「成為故事」，故事可以協助我們做更清楚的思考，把某個特定的行動定位於特定的情節裡，讓隱微的意義具體化。敘說也是個體關注自己的方式，藉由敘說可以讓許多經歷過的事件有重新思考的機會，再重新體會並探究個體在事件中的經歷，尋找經驗轉換的可能（陳俐雯，2005）。綜上所述，本研究採取生命經驗的敘事研究，不僅對研究者產生意義，對於研究參與者也產生意義。本研究特別著重研究參與者在不同時期，在其所陳述「選定」的事件中，對於其人生價值觀、教育信念、信仰理念的影響為何？尤其是當研究參與者面對人生重大的關口，其選擇的理由為何？這樣的選擇對於其後來人生的影響為何？最重要是對於後來三位都成為校長，對於其校務經營理念的影響為何？. 12.

(27) 第二節生命經驗的敘事分析生命經驗的敘事分析屬於個人生命史書寫方法的一種（張筱白， 2007），與其他研究方法相比，除了注重個人主體性—生命史研究能透過顯現個人觀點的資料，深入了解人的主觀世界，另外也注重個人記憶與社會記憶的連結—個人生活、心理狀態及身受其所處社會之影響。當個人在述說自己的過去時，同時也展露其所處時空下的社會記憶。透過生命經驗的研究，從個人的經驗、觀點及生命故事中，去了解特定時空下的社會記憶、想法、價值觀，並且重視個體與其生存時代之歷史與社會環境互動。從社會學的角度觀之，透過個人生活的分析，能發現社會歷史與個人特質之交互作用：社會文化環境影響個人決定，社會因素在特定事件與時空下，確實影響個人的看法與因應對策。生命經驗敘事研究在時空向度上，是同時注重個人經驗與社會文化的研究法。李正賢（2006）提及生命經驗的研究的方法論，強調個人故事的價值，每個人的生命史就如同一片馬賽克一樣，可以拼湊出特定時代或社會群體風貌。因此透過生命史可以發現更多有趣的經驗故事，藉由一個人的經驗中去分析及挖掘出故事中所隱藏的意涵及改變。本文為敘事研究，關於生命經驗故事的內容分析，係以 Amia Lieblich, Rivka Tuval- Mashiach 與 Tamar Zilber（1998，吳芝儀譯）所提出：一、整體（holistic）—內容（content）；二、整體（holistic）—形式（form）兩種方式，作為本文三位不同族籍校長生命經驗的敘事內容分析。. 一、整體—內容的分析整體—內容的閱讀模式，係以一個人完整的生命故事所呈現的內容為焦點，當使用這個故事的個別段落時，諸如敘事的開展句或結束句，研究者仍是根據從敘事其餘部分所顯示的內容或故事的整體脈絡，來分析這個部分的意義，有點像「個案研究」（case studies）。. 13.

(28) 二、整體—形式的分析整體—形式為基礎的分析模式，是藉由省視整個生命故事的劇情或結構，來發現其最為清晰的表達方式。例如，敘事的發展是喜劇或悲劇？故事的發展在敘事者的生命中是漸入佳境，或者是每況愈下？因此必須要在故事的整體進展中，找到其高峰或轉捩點。 Lieblich et al.（1998）認為，敘事的進展乃視整個劇情（plot）隨著時間的推移而發展，因此可以分成「進化的敘事」（progressive narrative），如圖 2-1；而在「退化的敘事」（regressive narrative）中，故事的發展則是惡化或衰退，如圖 2-2；在「穩定的敘事」（stable narrative）中，劇情是穩定，且曲線並未改變，如圖 2-3，而每個人隨著生命經驗的劇情發展，將會有不同程度的曲線變化。. 圖 2-1 進化的敘事. 圖 2-2 退化的敘事. 圖 2-3 穩定的敘事. 因此本研究針對三位研究參與者校長之生命經驗敘事訪談資料，進行「整體—內容」與「整體—形式」兩種方式分析；「整體—內容」部分各以兩個詞組的概念來歸納；「整體—形式」部分則以曲線呈現不同時期的變化。. 第三節各族籍校長之相關研究相較於主流閩南籍校長而言，現階段在臺灣對於其他族籍校長進行研究的數量並不多；而在這些針對其他族籍校長的研究主題中，主要是單一族籍校長，且多為國小校長的研究，缺乏去探究不同族籍國中校長面對學校經營挑戰，是否有其特色。故研究者意欲探討不同族籍校長在. 14.

(29) 學校領導之差異性，瞭解不同族籍背景的國中校長，是如何運用策略以實踐辦學理念，以及其在歷程中所面對的領導困境，此為本研究主要研究動機。校長是學校的領航者，也是學校校務的執行與監督者，擔負著改善並執行學校教育之重責大任。大陸著名教育家陶行知（2008）說過：「校長是一個學校的靈魂。要想評論一個學校，先要評論他的校長。」由此看來，一位校長既要讓一個學校的靈魂得以延續與生長，也要不斷讓一個學校的歷史得以豐富與發展。林明地（2000）曾說過：為使學校能永續生存與發展，校長應扮演促進者（ the facilitator ）、平衡者（ the balancer）、研究者（the inquirer）、學習者（the learner）、與領導者（the leader）等五種角色，可見校長角色之多重性。校長角色深深影響學校校務的推動，身為學校教育之掌舵者、引導者，必須具專業、有能力、處事圓滿、人格成熟、能抗拒壓力，其對於學校、社區，甚至於整個國家，均極為重要，不但關係著教育生態的發展，更直接影響了學校願景發展與學校辦學績效，校長在國民中學教育發展中實扮演關鍵性之角色。因應臺灣近期教育改革浪潮，楬櫫「社會公義」、「弱勢扶助」的理念，勢必不可迴避要探討文化背景因素，其中最為關鍵要項就是各種族籍的校長，因其出身不同文化背景，對學校校務行政推動的影響為何，都是本研究所要討論的內容，期待能描繪出臺灣不同族籍校長多元文化領導的樣貌，建構具有本土實證研究的研究成果。然而，根據臺灣博碩士學位論文資料庫搜尋結果顯示，以各族籍為條件變項並針對校長領導與學校行政的研究數量上並不多見，以下整理相關研究成果。. 一、原住民族籍校長的研究目前關於原住民校長領導的相關研究已有十二篇，在本文所論及的三種不同的族籍（原住民、僑籍、客籍）之中屬於最大宗。根據這些研究論文研究方法來看，前期以深度訪談法進行居多，到近期則以問卷調. 15.

(30) 查法為主要。若以研究對象觀之，則幾以國小校長為主，對於中學階段原住民校長的研究，則僅有一篇論及國中小原住民校長（王昌明，2009；伍曉玲，2009；朱慧清，2008；李淑芬，2008；林白涓，2000；林壽榮， 2012；林慧錚，2011；邱曉音，2007；胡邦欣，2000；郭喬心，2003；鄭姿妮，2012；蘇竟同，2008 ）。相較於國小原住民校長，國中原住民校長並不多見，原住民文化本屬小眾文化，藉由質性研究更能凸顯其特色，但總有流於「見樹不見林」之慮，因此後期之研究轉而使用問卷調查方式，希望能夠更廣泛全盤瞭解。茲根據其研究方法、研究對象、研究結果整理如下表：表 2-1 原住民校長之相關研究研究者編號（年份）. 1. 2. 研究題目. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 族群教育的三大理念方向：重視生活教育以培養族群優良習性、積極學習主流文化以提昇族群社會競爭力、發展原住民本位文化特長以促進族群自信與認同。一、「學校與社區家長互動關係」之理念： 1. 學校應與社區家長建立互動關係，達成雙贏局面。 2. 漢人家長與校長雙方似有意識型態的隔閡。 3. 原住民家長少與學校互動；且由於不知如何教導孩子，常被誤會為不關心子女教育。 4. 家長參與應以提昇學業成就為主。學校與社區家二、校長與社區家長互動之長的互動關胡邦欣資料收集、深綠林國小校係：一位原住民策略為： (2000) 女性校長的理度訪談長 1. 主動接觸與溝通。念與策略 2. 主動回應家長訴求。 3. 改進校務爭取漢人社區家長之支持。 4. 避免漢人社區家長不當的干預校務。 5. 建立與原住民社區家長之親密感情。 6. 鼓勵原住民家長重視子女教育。 7. 舉辦原住民家長成人教育。 8. 提供家長參與機會。述歷史與來旺族群教口林白涓李觀察、訪談、育觀之孕育、發問卷、文件蒐李來旺校長 (2000) 展與實踐集. 16.

(31) 3. 國小原住民校郭喬心長生涯歷程之生命史研高屏地區國 (2003) 分析 — 四個校究、深度訪談小校長四名長的故事. 4. 中北部原住民邱曉音族地區國小校問卷調查中北部原住教學領導與法、半結構式民族地區國 (2007) 長教師教學效能訪談小校長之研究. 17. 一、影響國小原住民校長生涯發展的因素中，人格特質與調適機制比家庭與傳統文化因素的影響為大。二、高度的成就動機與正向的自我認同，為影響其生涯發展的重要因素。三、國小原住民校長並沒有在與漢人接觸的過程產生挫敗感，因此也對於族群的認同感較高。四、在族群中優秀的表現，會加深其對族群的認同。五、對族群有正向的認同，對於族群有強烈的使命感，欲回饋族人，並發揚傳統文化。六、就讀師範體系為原住民社會的教育價值與榮譽象徵，在面對生涯選擇時，沒有較多的考慮。七、國中、國小的教師的引導與鼓勵是成功的關鍵因素。一、中北部原住民族地區國小教育人員對校長教學領導與教師教學效能之知覺度皆屬中高度。二、中北部原住民族地區國民小學不同性別、服務年資、擔任職務等背景變項教育人員所知覺到的校長教學領導有顯著差異。三、中北部原住民族地區國民小學不同背景變項的教育人員所知覺到的教師教學效能，並無顯著差異。四、中北部原住民族地區國小校長教學領導與教師教學效能之間具有二組典型相關，第一組典型相關呈高度正相關，其中以「促進教師專業成長」層面對教師教學效能關聯性較強。五、教師及學生人數少，有利於原住民族地區國小校長教學領導之推動。六、家庭教育功能不彰、學生數少且學習程度差異大、文化刺激少、交通不便教師流動率高、教學設備爭取不易、教師兼行政工作等因素，對原住民族地區國小校長推動教學領導與教師教學效能皆有負面的影響。.

(32) 5. 一位國小原住深入訪談屏東縣一位蘇竟同民校長的生命法、參與觀察國小原住民 (2007) 故事和教育觀法、文件分析校長點. 6. 揮灑學校社區間的那道彩長期參與觀梅園國小校朱慧清之虹 ~ 一所原住民察、半結構式長 (2008) 小學的個案研訪談究. 7. 東縣原住民訪談法、問卷屏東縣國小李淑芬屏族籍校長領導調查法原住民籍校 (2008) 風格之研究長. 18. 七、原住民族籍的校長或教師其原住民族文化或價值觀，並不會對校長教學領導與教師教學效能產生太大影響。八、影響原住民族地區校長教學領導與教師教效能的最大因素，是學生家庭教育功能不彰以及教師個人的人格特質、教學心態。一、經濟問題對於原住民造成全面性的影響，包括教育。二、學校教育外的教育失去其功能。三、教育政策給予原住民的幫助和原住民當前所需要的有所差距。四、原住民的教育斷層對原住民學生往後的升學、就職造成十分大的阻力。五、民族教育對於原住民學童、原住民族的重要性無可否認。六、原住民籍教師可為原住民教育的主力。一、原住民學校與社區的互動發展仍有很大空間。二、原住民學校與社區的互動需要由學校掌握主導權。三、校長的理念與作為是經營學校社區關係的橋樑。四、教師的專業角色表現是經營學校社區關係的動力。一、國小校長領導風格是受其人格特質影響，並接受社會文化，將其教育理念與熱誠，融入學校組織文化，所表現出來的個人領導行事作風。二、校長領導風格呈現多元取向。三、原住民族籍校長之領導風格，以「負向」居多。五、校長的「正向」領導風格是奠定校園優質文化的的較佳途徑，在兼顧教師專業自主、學生受教權與家長教育選擇權的前提下，依其理念辦好教育。六、原住民族籍校長任職於原住民學校，皆有文化接續傳承的使命感，並且有極高度的教育理想，以及對家鄉未來發展的積極參與和熱.

(33) 8. 原住民地區國民小學校長轉領導行為與王昌明型校務經營策略問卷調查法 (2009) 之研究：以高雄縣與屏東縣為例. 高雄與屏東兩縣原住民地區國民小學校長. 9. 南投縣原住民區國民小學伍曉玲地校長轉型領導問卷調查法 (2009) 與教師教學態度之相關研究. 南投縣原住民地區國民小學校長. 19. 情。校長多與社區民眾的互動較為頻繁且掌握地方各機關人際資源，對學校建設發展頗多助益，但汲汲營營與地方政界的關係拉攏，疏於對校務發展的推動與教育目標的達成。七、校長與教師之間的關係是相對的，所以教師與校長對於領導風格有不同的覺知。八、在原住民地區的原住民族籍校長，在原住民族群中是菁英份子，受群眾關注的公眾人物，活躍於人際關係裡的校長，極有可能問鼎地方上的政治首長或民意代表。一、原住民地區國民小學教師知覺校長轉型領導行為與校務經營策略的現況均屬中高程度。二、原住民地區國民小學教師知覺之校長轉型領導行為會因教師現職、校長性別、校長族別、校長年齡及校長是否初任而有顯著差異。三、原住民地區國民小學教師知覺之校長校務經營策略因教師性別、學校規模、校長性別、校長族別、校長年齡及校長是否初任而有顯著差異。四、原住民地區國民小學校長轉型領導行為與校務經營策略有顯著正相關。五、原住民地區國民小學校長轉型領導行為以「激勵鼓舞」、「個別關懷」與「智能啟發」對整體校務經營策略具有預測作用。一、南投縣原住民地區國民小學校長轉型領導現況屬於高度知覺。二、南投縣原住民地區國民小學教師教學態度現況屬於高度知覺。三、南投縣原住民地區國民小學教師所知覺之校長轉型領導會因學校類型和校長性別的不同而有顯著差異，性別、學歷、服務年資、職務、族籍與校長族籍則無顯著差異。.

(34) 10. 原住民族地區林慧錚國民小學校長問卷調查法校行政決定 (2011) 學相關因素之研究. 20. 四、南投縣原住民地區國民小學教師，所知覺之教師教學態度會因服務年資、族籍的不同而有顯著差異，性別、學歷、職務、學校類型、校長族籍與校長性別則無顯著差異。五、南投縣原住民地區國民小學校長轉型領導與教師教學態度具有中度相關。一、原住民族地區國民小學校長學校行政決定的相關因素中，以個人因素最高，學校內部因素次之，學校外部因素最低。二、原住民族地區國民小學校長學校行政決定的個人相關因素層面屬於高度知覺，以「個人人格特質」與「個人價值觀」層面相關程度最高。三、原住民族地區國民小學校長學校行政決定的學校內部相關因素屬於接近高度知覺，以「學校資訊的溝通」與「學校的傳統作法」層面相關程度最高。四、原住民族地區國民小學校長學校行政決定的學校外部相關因素屬於中度知覺，以「上級壓力」層面相以全國原住關程度最高。民族地區國五、不同背景變項校長（女民小學校長性、40 歲（含）以下、非原住民籍、最高學歷為研究所（含四十學分）、任職校長年資 1~5 與 6~10 年、學校規模 13 班以上與山地原住民族地區學校）對個人相關因素的知覺較高。六、不同背景變項校長（女性、年齡 40 歲（含）以下、非原住民籍、最高學歷為師專、任職校長年資 1~5 年、學校規模 13 班以上與山地原住民族地區學校）對學校內部相關因素的知覺較高。七、不同背景變項校長（女性、40 歲（含）以下、非原住民籍、研究所（含四十學分班）、任職校長年資 1~5 年、學校規模 6 班（含）以下與平地原住民族地區學校）對學校外部相關因素的知覺較高。.

(35) 11. 原住民族地區林壽榮國民中小學校問卷調查法領導風格與 (2012) 長學校經營策略之研究. 12. 文化傳承之推三位不同族鄭姿妮手 — 原住民校半結構式訪籍的原住民 (2012) 長族群文化認談同與推動民族校長教育之研究. 21. 中市、南投縣之原住民族地區國民中小學校長. 一、原住民族地區國民中小學校長的領導風格現況居多呈現的是放任自主，權威管理次之、民主互動最少。二、原住民族地區國民中小學校長的學校經營策略現況，從創新學校經營到危機處理教師知覺程度皆不高，尤其是對公關行銷知覺程度最低。三、不同性別、不同擔任職務或學校類別的教師知覺校長放任自主領導風格具有顯著差異。四、不同性別、不同服務年資、不同最高學歷及擔任職務的的教師知覺校長權威管理領導風格具有顯著差異。五、不同性別、不同年齡與學校類別的教師知覺校長民主互動領導風格具有顯著差異。六、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷、擔任職務與學校類別的教師知覺校長經營策具有顯著差異。七、國民中小校長的民主互動領導風格與學校經營策略為顯著正相關。八、原住民族地區國民中小學校長的權威管理領導風格與放任自主領導風格與學校經營策略為顯著負相關。九、校長不同領導風格對於學校經營策略的迴歸預測，民主互動領導風格有較高的正向預測能力，放任自主領導風格有負向預測力。一、三位原住民校長均展現正向的族群文化認同，皆經歷「自我族群身份認同期」、「身份認同波折期」、「文化認同發展期」三階段。二、影響族群文化認同的因素包含「先賦條件」、「政策與環境」、「正向人格特質」、「族群使命感」和「推動民族教育工作」。三、民族教育理念形成，與自身族群文化認同歷程、任職的時空環境和學校體制等因素有關。呈現出兼重傳.

(36) 統與現代的多元文化教育觀。四、三位原住民校長在推動民族教育上，充分運用多元方式地活絡民族教育。五、推動民族教育面臨的困境包含「政策」、「經費」、「教師」、「家長與部落」與「學生」五個層面。六、三位原住民校長善用智慧與方法因應面臨困境，然有些困境非個人能力能解決，提出相關建議期望政府改善。. 從上表可以看出，林白涓（2000）是針對單一原住民校長進行個案研究，其研究顯示該原住民校長重視生活教育，從培養學生的優良生活習性，來形塑原住民學生的族群認同；而胡邦欣（2000）則是研究一位原住民女性校長，突破了以往單純研究男性為主的原住民校長，納入女性的視野與角度，其研究發現較之其他男性為主的研究，更加注重與社區居民的情感聯繫，注重親職教育。郭喬心（2003）的研究則是針對四位國小原住民校長進行生命史的研究，研究發現該國小原住民校長，並沒有在與漢人接觸的過程產生挫敗感，因此也對於自己族群的認同感較高。邱曉音（2007）的研究，採取問卷調查以及半結構訪談的方式，研究發現原住民族籍的校長或教師其原住民族文化或價值觀，並不會對校長教學領導與教師教學效能產生太大影響，因此這顯示原住民校長身份對實際現場的教學影響有限，這亦是本研究需要關注的焦點。另外邱曉音（2007）所研究原住民校長的學校大多位於偏遠地區，其家庭教育功能不彰、學生數少且學習程度差異大、文化刺激少、交通不便、教師流動率高、教學設備爭取不易、教師兼行政工作等因素，對原住民族地區國小校長推動教學領導與教師教學效能皆有負面的影響，因此原住民校長學校所在地區，亦是評估原住民校長領導效能重要因素。蘇竟同（2007）針對屏東縣一位國小原住民校長，採取深入訪談法、參與觀察法、文件分析研究方式，其研究發現民族教育對於原住民學童、. 22.

(37) 原住民族的重要性無可否認，而原住民籍教師可為原住民教育的主力，原住民校長對於推動原住民教育的助益更是不可或缺，這與邱曉音（2007）的研究成果認為原住民校長對教學效能並未有顯著效果，兩者有明顯的不同。研究者認為蘇竟同（2007）是針對「原住民文化」教育推展，邱曉音（2007）則是指「一般學科」表現，兩者所指涉的學習內涵不同，所以產生截然不同的教學成效，兩者不可等同比擬。朱慧清（2008）所關注的是一所原住民小學校長的個案研究，其研究成果當中，原住民學校與社區的互動需要由學校掌握主導權，校長的理念與作為是經營學校社區關係的橋樑，這意味著學校扮演原住民文化振興的重要角色。另外李淑芬（2008）針對屏東縣原住民族籍校長領導風格之研究，其重要發現為原住民族籍校長任職於原住民學校，皆有文化接續傳承的使命感，並且有極高度的教育理想，以及對家鄉未來發展的積極參與和熱情，而且原住民地區的原住民族籍校長，在原住民族群中是菁英份子，受群眾關注的公眾人物，活躍於人際關係裡的校長，極有可能問鼎地方上的政治首長或民意代表。王昌明（2009）、伍曉玲（2009）、林慧錚（2011）與林壽榮（2012）等人的研究，其研究設計係針對「原住民地區」國民小學校長，校長轉型領導行為與校務經營策略、行政決定，領導風格以及之研究，其研究側重在「原住民地區」校長研究，並未論及該校長是否為「原住民」族籍身份；最後是鄭姿妮（2012）的研究針對原住民校長研究，找出三位原住民校長均展現正向的族群文化認同，皆經歷「自我族群身份認同期」、「身份認同波折期」、「文化認同發展期」三階段，這可用以與本研究結果相對照參考。從這些研究結果發現，影響原住民校長生涯發展的因素中，人格特質與調適機制受到家庭與傳統文化因素的影響，另外高度的成就動機與正向的自我認同，為影響其生涯發展的重要因素。對原住民族群有正向的認同，對於族群有強烈的使命感，欲回饋族人並發揚傳統文化。. 23.

(38) 二、客籍校長的研究關於客籍校長的三篇研究方面，林煥民（2004）以問卷調查法針對全國客家住民達 50％以上之客家庄，並以庄內服務滿一年以上的客籍國中小校長的學校之校長與教師為母群體進行調查。主要目的在探討客籍校長的領導風格，與學校組織文化關係之研究，發現客籍校長兼具「輔助關懷」、「任務倡導」與「創新願景」領導風格，且年資越高的校長，小型、偏遠或特偏、對推動客家文化有高認同及國小的學校，風格傾向與學校組織文化都較明顯。黃怡雯（2006）亦採問卷調查法，以全國南中北區之客家庄為研究範圍，客籍校長及教師成員為母群體，針對客籍國中小校長的領導風格、教師組織承諾與學校效能關係進行研究。發現客籍校長領導風格以「人際關懷」最為突出。校長及兼任行政工作的教師，因為是推動學校行政靈魂人物，必須認同學校目標和努力奉獻及具有強烈的留任意願，故對教師組織承諾持正面及肯定的態度，對客家文化流失感到危機程度高，因深感客家文化流失的嚴重性，故對客家庄學校有較深情感、願意留在客家庄學校奉獻心力。謝旻憲（2006）則僅以苗栗縣客家庄國民小學教師為研究母群，以「調查研究法」與「深度訪談法」就客籍國小校長進行研究，發現成長於客家庄中的客籍校長其領導風格兼具「轉型式領導」及「家長式領導」，且絕大部分受到其成長背景影響及「客家人文」精神的薰陶。所謂「客家人文」，泛指客家性格與客家傳統觀念與社會人際相處的模式；在客家性格上，歸納受訪者所提出的認定有：具開拓、剛強的精神；刻苦耐勞、務實的處事習慣；質樸、勤儉持家等；而在客家傳統觀念與社會人際相處的模式上，較明顯呈現的有「重視明節，輕功利」、「重文教，輕農工」、「重視孝悌，輕強權」、具族群團結意識、好客等。上述三項研究皆多以問卷調查法進行，僅能呈現客觀數據，並無深入探究其研究對象的生命故事，且尚未出現以屏東縣客籍國中校長為對. 24.

(39) 象進行之研究。. 三、僑籍校長的研究具有僑籍身份校長者極為少數，目前更僅有一篇林少白（2012）針對彰化縣某國中僑籍校長的個案研究。結果顯示出臺灣的僑教政策、長輩鼓勵及對臺灣印象良好，是該僑籍校長決定來臺之主要因素，另外僑籍校長求學期間除語言之外，並無明顯生活適應問題，而畢業後擁有一份穩定教職，為僑籍校長留在臺灣的主要考量；踏入行政行列，在接受同儕鼓勵下，勤奮苦讀為考上校長重要因素。由於不同文化背景的影響下，該僑籍校長擺脫升學迷思，重視品德教育為首要辦學精神，僑籍校長因為認同僑教政策，致力回饋國家社會。綜上所述，由於本身傳統文化的影響，各種族籍的校長對於自己身為少數族籍文化，都有一份文化傳承的使命感，另外自身所承載的文化經驗，其精神也會影響該族籍校長在校務經營的理念，但也因為上述論文所關注的焦點，僅及於該族籍校長的成長歷程，以及其如何看待該族籍孩子未來受教育的情形，至於該族籍校長如何將其自身文化傳統與個人理念融入在校務經營中，此亦為本研究所關心之重點。本研究期待能更深刻描繪出三種不同族籍（原住民、僑籍、客籍）校長多元文化背景，如何融入其校務經營，形塑出具有特色的學校風格，期待在不同族群的校長研究中，開展嶄新的視野與角度。. 25.

(40) 26.

(41) 第三章研究方法「天下無心外之物，如此花樹，在深山中自開自落，於我心亦何相關？」「你未看此花時，此花與汝心同歸於寂，你來看此花時，則此花顏色一時明白起來，便知此花不在你外。」（王陽明，《傳習錄》）對於生命經驗的探究，研究者採取的是質性研究，對於外在「真實」的認知，採用 1994 年 Richardson 提出水晶化（crystallizat ion）的概念，用此來說明質性研究的設計與內涵。「水晶」可以成長、改變、修正但並非雜亂無章（Richardson, 1994, p. 522），水晶會因為每個人所看到角度的不同，以及光源射入角度不同，在每個稜鏡面成像也會不同，因此質性研究是脈絡化的成果，是研究者在社會情境脈絡下，與研究參與者互動的成果展現。本研究旨在探討三位不同族籍的國中校長生命經驗圖像，與其辦學理念的實踐，因此會聚焦在其成長過程的各項經驗，經由時間脈絡故事敘事後，而瞭解對其學校領導的特色風格與經營策略，也希望提供現場的校長在實務作為參考。本研究採質性研究，以訪談、文件分析作為研究資料蒐集之主要方法，並從文獻中探討不同族籍背景的校長領導風格與特色等。本章將分別說明研究方法、研究架構、研究對象、資料收集、實施程序、資料處理與分析及研究倫理等。. 第一節研究方法本文採取敘事研究法，屬於質性研究，其基本價值觀強調現象背後意義的詮釋、交互作用過程的理解、主體建構知識的肯定及價值賦予和可能性的創造（陳伯璋，2000）。潘淑滿（2004）也認為質性研究有別於實證主義的科學研究取向，主張社會世界（social world）是由不斷變動. 27.

(42) 的社會現象所組成，因此質性研究在整個研究過程，必須充分理解社會現象是一種不確定的事實，當研究的問題與現象是根基於充滿變化性的社會脈絡中時，採用質性研究可發現現象背後的多元意義。質性研究有其適用的情境，高淑清（2002）認為質性研究適用於六種情境：（1）研究問題的本質是探索性或發現性的；（2）研究問題的焦點在於互動的過程；（3）關心個別化的經驗與結果；（4）對描述性資料感興趣或有其深入的需要；（5）對於可能最重要的互動歷程或變項尚不明確時；以及（6）當運用歸納性或自然取向的策略較符合研究目標時。質性研究者關注現象的過程，而不是結果或產物（黃瑞琴，1991）。因此研究參與者如何發展出意義？某些特定的觀念是如何拿來當作「常識」的一部分？探究中的活動或事件之發展歷程…等部份的理解是質性研究所看重的（Bogdan & Biklen, 1998/2001）。質性研究方法以探索（exploration）、發現（discovery）和歸納的邏輯（inductive logic）為導向（Patton, 1995）。因此質性研究者進行現象探究時，是親自去瞭解他們，去經驗他們在社會中的經驗，因而學習到人們的內在生活、道德價值觀（黃瑞琴，1991）。因此本研究將採取小樣本方式，深入探究主體內在經驗及外在脈絡變化的歷程，對研究參與者的生活經驗做深度、整體的描述及詮釋，從情境脈絡中進行擬情的理解，還原生命經驗的原貌，探索經驗背後的本質。敘說（narrate）的字源是拉丁文的 narrare，原意為「去告訴」（to tell）（黃素菲，2006），意指對任何事件的描述、說明、說故事。它是一種有意的講述，使得生命的特選鏡頭（selected sequences of life）透過敘說成為存在的實體（Payne, 2006）；敘說（narrative）亦可指任何文本或論述，亦或質性研究中所使用的文本，重點是個體所說的故事（ Creswell, 2007），它既是一種現象，也是一種研究方法。受到後現代哲學理念的影響，敘說強調人類經驗的多元位置、觀點與聲音，它是自我和文化持續交互成長的過程，而非固定不變的產物（McLeod, 1997）。. 28.

(43) 社會科學在七○年代就出現以敘說（narrative）當成統整性的隱喻，把意義當作人文社會探究的核心，最主要目的在理解世界如何被解釋、意義如何傳達、符號如何轉譯及作用，而人類文化本身又如何被當作敘說來解釋或理解，人類也從當中的解讀得到指引（賴誠斌、丁興祥， 2002 ）。到了八 ○ 年代出現許多以敘事作為人的根本隱喻論述，例如 Polkinghorne、Spence、Sarbin 及 Sullivan 等人，主要的論點在於人類建構他們的生命故事，人們的計畫、記憶、愛恨皆被故事情節（narrative plots）指導著，而敘說的模式，處理的是人的意向、行動及其變化和結果，著重的是整體過程、特殊經驗及其脈絡（賴誠斌、丁興祥，2002）。敘事研究又稱為生命敘說（life narrative）研究法，指透過一個人或一群人，敘述其生命經驗或生命故事，來描繪人類行為，此與生命史（life history）有其不同之處。 Atkinson（1998）認為生命史比較是在呈現一個人完整的一生，就像傳記一般，而生命敘說比較著重個體生命階段中某些歷程、某些特殊經驗、某些故事的轉變，並將這些生命敘說置於敘說者所處的社會文化脈絡來分析，來看敘說者所處的文化價值如何影響其生命發展，因此生命敘說可以說是主題式的生命史。 Polkinghorne 認為「自我」是在說故事者的敘述中被建構出來的，重點在強調人類主體經驗的主動性，當人們敘說時，重新建構了自己的生活經驗。這對研究人類心理的「意義層次」（realm of meaning）是一個合適的取向。意義不僅由個人經驗產生，文化也在其神話、童話、歷史和故事中保存了一套典型的意義系統，當發展一個自我敘說時，個體會想去建立生活事件和生活事件間的一致性連結，個體會將生活事件理解成系統性的相關。情節（plot）將特別的事件連結成單一敘述的方式，它能將部份的個體行動形成整體經驗。故事特別敏感於人類存在的時間向度與行動和事件的關連。因為個人目前的認同並非一個神祕突發事件，而是對生命故事理解的結果。這種敘說或敘事的創造，可能是給個人生活意義和方. 29.

(44) 向的基本要素（賴誠斌、丁興祥，2002）。敘說研究相信世界存有多重實體，知識乃是透過與他人溝通、辯證所建構出來的，沒有完全客觀的真理。在敘說時，研究者處理的是某一種模糊性質的經驗再現，事實上，當一個人在敘說時，「正在敘說過去的我」和「過去參與事件的我」兩者之間存在著一個充滿論述的空間，而受訪者的故事不是靜態的文字資料，是能與讀者的生命產生對話，引發共鳴或陣陣漣漪的。在受訪者的故事裡，我們可以看到彼此生命經驗中的異與同，這樣的互動將促使我們有機會以不同的視角來看待彼此的生命（余德慧，2001）。敘說故事一方面表達了敘說者的認同，另一方面也塑造並影響認同的轉化，透過故事個體得以瞭解自己，也向他人展現自己（ Lieblich, Tuval-Mashiach & Zilber,1998）。在敘說的過程中，敘說者不僅是說故事的人，他們也活在自己的故事中，「聽到」自己所說的故事，找到自己的聲音、經驗過往和自我（Lemelin, 2006），因此故事是形成認同的基石，和自我是密不可分的。藉著「敘說」故事，他們才有機會整理組織自己的過往經驗；因為「聽到」自己的故事，他們才有機會去深思「為什麼？」（吳芝儀，2005）。綜上所述，可以進一步發現敘事研究具有幾個值得注意的特色：. 一、互為主體性主體性，簡單地說，就是「一個人是自己主人時的人格或是心理狀態」（翁開誠，2002）。在敘事研究的「再呈現」運作過程中，受訪者是用一種他認為訪問者可以理解的說故事方式，去重構他的經驗與歷史；研究者與受訪者在敘說與問答的過程中溝通與反省，以共同創建一個彼此都能理解的資料（畢恆達，1996）。因此，當中所產生的「領會」已不是主體對客體的認識，而是不同的主體之間「視域的融合」；意義並不是客觀地存在於被研究者那裡，而是存在於研究者和被研究者的關係中（Gadamer，1994；引自陳向明，. 30.

(45) 2002）。因為具有這種「互為主體性」的特色，使得敘事研究的研究者不會淪為被研究者的「傳聲筒」，也不會過度主觀地曲解了受訪者的經驗，而是使原本帶著各自價值觀、情感、認識與經驗的兩個人，以「共同書寫（co-author）」的方式，將受訪者的生命經驗「重新書寫（re-author）」，賦予其新的意涵（Crossley，2004）。. 二、重視脈絡—社會背景中、時間序列上的脈絡敘事研究的資料既然是以講故事的方式呈現，便相當適合以情境化的方式對資料進行整理和分析。所謂的「情境分析」指的是：將資料放置於研究對象所處的自然情境之中，按著故事發生的時序對相關事件和人物進行描述性的分析（陳向明，2002）。一個完整的詳釋歷程分析，需要考慮到心理、社會、政治、歷史及經濟層面的因素，同時亦要考量到他們的邏輯和理性層面（Runyan，1982）。以本研究為例，在分析受訪者的故事時，便需要留意他們的學習經驗、家庭支持情形、社會的觀感、自我生命意義感等等，這些都可能是影響他們生命經驗的重要關鍵。. 三、追求「可信賴」，而非「歷史的真實」從建構主義出發的敘事研究，並不企求從研究中得到一個被眾人所認定的「歷史的真實」，也不是探究敘說者所描述的是否為事實（descriptive realism）或外部效度（external validity）等問題，而是以敘說者的「事實建構」來看問題—即研究敘說者如何捕捉、呈現和解釋經驗—以反應他們的世界觀和說服他人的互動過程（胡幼慧，2008）。根據上述敘事研究的特性，本研究採用 Riessman（1993）所提出「敘事研究」方式，以屏東縣 100 學年度的國中校長為範圍，立意取樣挑選出三位不同族籍（原住民籍、僑籍、客籍）的校長，透過深度個案訪談，歷經關注經驗（ attending to experience ）、訴說經驗（ telling about experience）、轉錄經驗（transcribing experience）、分析經驗（analyzing experience）、閱讀經驗（reading experience）的過程，深入研究主體經驗，重視研究參與者的主觀知覺，探索研究參與者的內心世界，並兼重. 31.

(46) 現象學與詮釋學的觀點，「再現」（represent）研究對象生命經驗的故事，並以 Amia Lieblich, Rivka Tuval- Mashiach 與 Tamar Zilber（1998，吳芝儀譯）所提出：一、整體（holistic）—內容（content）；二、整體（holistic）— 形式（form）兩種方式，作為本文三位不同族籍校長生命經驗的敘事內容分析，對三位不同族籍校長的生命經驗進行整體描述與詮釋，並探討在學校經營上之風格與特色。. 第二節研究流程本研究希望能夠描繪三位不同族籍背景的校長，在學校領導所展現的風格與特色。透過文獻整理不同族籍校長的相關研究後，發現學者對於國中階段不同族籍校長的研究較少觸及，且都缺乏對不同族籍校長進行深入的探討，因此更加突顯本研究的重要性。藉由深度訪談及訪談資料為分析內容，整理出不同族籍的國中校長生命經驗的故事，並且以敘事研究的資料分析方式，建構出三位不同族籍校長的生命圖像，分別呈現三位國中校長在學校領導上所展現的風格與特色。本研究分成三個面向進行探究，第一部份是從三位不同族籍校長的成長背景，描繪三位個案校長在邁向校長過程的心路歷程；第二部份聚焦在三位不同族籍校長，對於校務經營的理念與其實踐的過程，特別呈現出較具有特色的部份，期能為未來校長文化領導的研究提供教育政策面的建議；最後針對整個研究過程，提出結論及未來研究的建議與反思，本研究之研究流程如下：. 研究執行階段. 研究整合階段. 寄送訪談大綱聯絡訪談對象擇定訪談日期了解受訪者相關資料 5. 訪談及經驗分享. 1. 將訪談錄音轉譯為文字紀錄 2. 寄送訪談回饋函及訪談紀錄 3. 受訪者核對紀錄寄回 4. 主題歸納分析 5. 發表研究成果. 研究規劃階段 1. 2. 3. 4.. 確定研究題目蒐集文獻資料確定訪談大綱選擇研究對象. 1. 2. 3. 4.. 圖 3-1 本研究流程圖. 32.