身心動作教育課程對不同專項運動員運動能力及身體自我概念之影響

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國立臺東大學

體育學系碩士班碩士論文

指導教授：林大豐博士

身心動作教育課程對不同專項運動員運動能力及身體自我概念之影響

研究生：王偲潔撰

中華民國九十六年一月

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國立臺東大學

體育學系碩士班碩士論文

身心動作教育課程對不同專項運動員運動能力及身體自我概念之影響

指導教授：林大豐博士研究生：王偲潔撰

中華民國九十六年一月

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謝誌

一個人的價值在於其「所是」，感謝老師們引領我進入身心學的領域，學習自我探索、了解自我，體驗身心合一──覺察、改變與成長的歷程，期許自己能善用身體智慧，活在當下，豐富生命的價值。

碩士生涯擁有滿滿的收穫與成長，更充滿了感激與回憶，感謝台東體中教練與選手們的鼎力配合，你們的熱情參與讓研究過程能順利完成，更豐富本論文的內容；感謝維杉老師在論文上的指正與勉勵，讓論文更加完善與精緻；感謝美珠老師在課程編排及實施上的指導，並給予最大的鼓勵與肯定，讓我在身心學的洗禮下更加成長；感謝大豐老師縱使在繁忙的公事之餘，仍不斷的提攜、指導與經驗分享，在論文結構及邏輯思考上授予精闢的分析與見解，讓我在做學問與為人處事上獲益匪淺；感謝系所師長們辛苦的付出與指導。

亦感謝一起努力奮鬥的碩班同學們，和統計好幫手小茜與雯芳，以及學程好夥伴佳玟與怡仁，還有親愛的 F & F 摯友們，謝謝大家的協助與勉勵，以及在工作上、課業上乃至情緒上的宣洩一路相伴，因為有你們讓我擁有滿滿的勇氣與信心，生活更加充實與豐富，一幕幕充滿辛苦淚水與歡樂笑聲的畫面，更讓我難以忘懷。

最後，感謝始終在一旁為我打氣加油的家人，因為有您們不斷的關心與支持，讓我能安心的在外工作、求學。在論文完成此時，謹將此份喜悅與大家一同分享，並獻上最誠摯的謝意與祝福，謝謝您們！

王偲潔謹誌 2007.01.09 於台東

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身心動作教育課程對不同專項運動員運動能力及身體自我概念之影響

摘要

本研究目的為探討身心動作教育課程對不同專項運動員運動能力及身體自我概念的影響。

研究對象為台東體育中學高中部 30 位專項運動員，包含柔道、射箭、田徑三個專項各 10 名，男女各半，進行為期八週，每週三次，每次 60 分鐘的身心動作教育課程。課程前後以身體組成、柔軟度、心肺適能、肌肉適能、敏捷性、

協調能力、平衡能力、速度、反應時間、瞬發力及身體自我概念問卷進行測驗，

探討身心動作教育課程對運動能力及身體自我概念的影響。研究結果發現：

一、身心動作教育課程對不同專項運動員有不同影響。可提升田徑運動員之柔軟度、肌肉適能、速度及反應時間，降低BMI值。可提升柔道運動員之平衡能力及反應時間，而心肺適能僅男生提升。可提升射箭運動員之柔軟度、

平衡能力、速度及反應時間，而心肺適能僅男生提升。可提升全體運動員之柔軟度、肌肉適能、心肺適能、敏捷性、平衡能力、速度與反應時間。

二、身心動作教育課程對不同專項運動員身體自我概念有不同影響。關注的焦點由外在陳述轉移到內在能力的感受與覺察，能提升身體覺察能力，對全體樣本及田徑隊運動員身體自我概念的影響為自我認同降低。

關鍵字：身心動作教育課程、運動能力、身體自我概念

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The Effect of the Somatic Movement Curriculum on the Athlete Motor Abilities and Physical Self-Concept in Selected Sports

ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the effect of a somatic movement education curriculum on athlete motor abilities and physical self-concept. Ten athletes, five males and five females, from three different sport groups (included Judo, Archery, and Track & Field) were selected from the National Taitung Physical Education Senior and Junior High Schools to participate in this 8-week long somatic movement education curriculum, which met three times a week, 60 minute each time.

30 Students were tested for pre- and post-program bodily composition, flexibility, muscular endurance, cardiovascular endurance, agility, coordination, balance, speed, reaction time, explosive power and the physical self-concept using a questionnaire.

The major findings were listed below:

The somatic movement education curriculum did impact athlete movement ability in various aspects of different groups. For Track & Field athletes, they included enhancement in flexibility, muscular fitness, speed and reaction time, but with a decrease in BMI values. For Judo athletes, improvements in the balance and reaction time were observed; and for male only, the promotion of cardiovascular endurance. For Archery athletes, the flexibility, speed and reaction time were improved, but the improvement in cardiovascular endurance was seen only in male students. For all athletes, significant improvements were observed in flexibility, muscular endurance, cardiovascular endurance, agility, balance, speed and reaction time.

The curriculum also impacted athlete physically concept differently. For example, athletes seemed to shift their focus from making external statement to their intrinsic feelings -- which could polish the body awareness ability. However, the data in this part of questionnaire showed there was degradation in the self-approval.

Keywords：somatic movement curriculum、motor abilities、physical self-concept

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表次

表 2-1 不同運動項目之基本能力要素表 ……… 38

表 2-2 運動能力檢測方式之相關研究比較表 ……… 41

表 2-3 運動能力檢測項目對照表 ……… 43

表 3-1 受試者運動專項人數分配表 ……… 59

表 3-2 中學生身體自我概念量表因素分析摘要表 ……… 64

表 3-3 中學生身體自我概念量表預試分量表與總量表之信度題數表… 65 表 3-4 身心動作教育課程實施規劃表 ……… 96

表 4-1 身體組成前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 111

表 4-2 柔軟度前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 111

表 4-3 肌肉適能前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 112

表 4-4 心肺適能前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 113

表 4-5 敏捷性前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 114

表 4-6 協調能力後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 114

表 4-7 平衡能力後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 115

表 4-8 速度前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 116

表 4-9 反應時間前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 116

表 4-10 瞬發力前後測相依樣本 t 考驗摘要表 ……… 117

表 4-11 身體自我概念-協調與運動能力前後測相依樣本 t 考驗摘要表… 118 表 4-12 身體自我概念-耐力前後測相依樣本 t 考驗摘要表……… 119

表 4-13 身體自我概念-身體外觀前後測相依樣本 t 考驗摘要表………… 119

表 4-14 身體自我概念-身體組成前後測相依樣本 t 考驗摘要表………… 120

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表 4-15 身體自我概念-柔軟度前後測相依樣本 t 考驗摘要表……… 120 表 4-16 身體自我概念-身體能力前後測相依樣本 t 考驗摘要表………… 121 表 4-17 身體自我概念-身體狀況前後測相依樣本 t 考驗摘要表………… 121 表 4-18 身體自我概念-自我認同前後測相依樣本 t 考驗摘要表………… 122 表 4-19 身體自我概念-總量表得分前後測相依樣本 t 考驗摘要表……… 123

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圖次

圖 2-1 文獻架構圖 ……… 10

圖 2-2 身心學領域發展架構圖 ……… 12

圖 2-3 覺察-改變循環圖 ……… 25

圖 2-4 運動能力發展之模式 ……… 43

圖 2-5 Scammon 青少年身體機能發育曲線圖 ……… 45

圖 2-6 自我概念的階層組織 ……… 48

圖 2-7 身體自我概念的不同層次 ……… 50

圖 3-1 研究架構圖 ……… 58

圖 3-2 身心動作教育課程設計架構 ……… 69

圖 3-3 胸腔結構介紹 ……… 71

圖 3-4 以手協助- 前後 ……… 71

圖 3-5 以手協助- 上下 ……… 72

圖 3-6 不同姿勢面向呼吸- 趴 ……… 72

圖 3-7 不同姿勢面向呼吸- 側 ……… 72

圖 3-8 中型軟球體察呼吸 ……… 73

圖 3-9 背對背體察呼吸 ……… 73

圖 3-10 丹田呼吸 ……… 74

圖 3-11 身體檢視 ……… 75

圖 3-12 身體彩繪 ……… 77

圖 3-13 鬆緊帶身體自我覺察 ……… 78

圖 3-14 浮條身體自我覺察 ……… 78

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圖 3-15 小球身體自我覺察 ……… 79

圖 3-16 中球身體自我覺察 ……… 79

圖 3-17 二人棍棒身體自我覺察 ……… 80

圖 3-18 多人棍棒身體自我覺察 ……… 80

圖 3-19 胸腔結構探索 ……… 81

圖 3-20 脊椎結構探索 ……… 81

圖 3-21 肩膀結構探索 ……… 82

圖 3-22 手腕結構探索 ……… 82

圖 3-23 髖關節結構探索 ……… 82

圖 3-24 腳踝結構探索 ……… 82

圖 3-25 起身與躺下方式 ……… 83

圖 3-26 正負片空間概念 ……… 84

圖 3-27 肚臍放射練習 ……… 84

圖 3-28 海星動作探索 ……… 85

圖 3-29 近端動作 ……… 87

圖 3-30 近端動作延伸 ……… 87

圖 3-31 骨盆時鐘 ……… 88

圖 3-32 貓式- 拱背 ……… 89

圖 3-33 貓式- 凹背 ……… 89

圖 3-34 貓式延伸- 左右側彎 ……… 89

圖 3-35 脊椎調整器 ……… 90

圖 3-36 浮條 ……… 90

圖 3-37 大型軟球- 坐 ……… 90

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圖 3-38 大型軟球- 躺 ……… 90

圖 3-39 大型軟球- 趴 ……… 91

圖 3-40 大型軟球- 平衡 ……… 91

圖 3-41 快節拍慢動作 ……… 91

圖 3-42 節奏傳球 2 人 ……… 91

圖 3-43 節奏傳球 4 人 ……… 92

圖 3-44 碰再一起 ……… 93

圖 3-45 從中穿過 ……… 93

圖 3-46 碰不得 ……… 93

圖 3-47 小組表演 ……… 93

圖 3-48 鏡中的我 ……… 94

圖 3-49 不同水平位置 ……… 94

圖 3-50 不同方向、軌跡前進 ……… 94

圖 3-51 搭配節奏延伸 ……… 94

圖 3-52 自由動作探索 ……… 95

圖 3-53 坐姿體前彎示意圖 ……… 100

圖 3-54 一分鐘屈膝仰臥起坐預備圖 ……… 101

圖 3-55 一分鐘屈膝仰臥起坐完成圖 ……… 101

圖 3-56 10 公尺 4 次折返跑測驗示意圖 ……… 103

圖 3-57 研究流程圖 ……… 107

圖 4-1 S01 參與課程前身體自畫像……… 123

圖 4-2 S01 參與課程後身體自畫像……… 123

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第一章緒論

本研究根據身心動作教育的理論與操作，編排身心動作教育課程，讓選手於課程中獲得對自我身體的體驗與認知，進而探究身心動作教育課程的實施對不同專項運動員運動能力及身體自我概念的影響。本章共分成六節，第一節闡述本研究之問題背景與研究動機，第二節說明本研究之目的與待答問題，第三節說明本研究之研究假設，第四節為各項名詞解釋，第五節說明本研究之研究限制與研究範圍，第六節強調本研究之重要性。希望藉由本研究能提供不同運動型態運動員及教練一個重新思考其訓練策略及選擇訓練方式之參考。

第一節研究背景

身心動作教育課程是在身心學哲思和身心教育的理念下，所發展出來的課程模式，它提出了「重視個人內在經驗體會和反省」的主張，藉由「身體動作」

進入自我內在世界，來重新教育身體與學習對身體的尊重和傾聽（劉美珠，

2003a）。身心動作教育課程基於身心學（Somatics）觀點，強調由內在「第一人稱」去經驗身體，開發身體覺察與重新探索身心關係（林大豐、劉美珠，2003）。

以第一人稱的角度，教育身體、強調身心合一的觀點，應用身心技巧來開發身心覺察能力，透過各種不同自我身體溝通的方法，讓選手能夠隨時體會自己身體內在的經驗，自我調整和放鬆不必要的肌肉緊張，了解身體使用的方法，使動作的表現更精準，更可以幫助選手放鬆身體、減少運動傷害及進行傷害的復健工作。是故身心學理念及身心動作教育課程深具價值與啟發。

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對從事競技運動的運動員而言，身體動作的控制和表現極為重要，他們透過對身體的長期嚴格訓練，以達到最完美的表現，因此如何以正確方式修正動作的技巧，讓動作的表現更有效率及預防因訓練所造成的身體傷害，都是影響訓練與提昇技術表現的重點。身心學提供與身體溝通的方法，進而能有更精細的控制，讓身心一體來呈現高度技巧（Kogler, 1995）。

創造良好運動成績表現的三要件是指體、技、心的結合（陳全壽，1993），

換言之，一個完整的運動訓練計畫必須包括體能、技戰術與心智等三要件。體能（physical fitness）係指身體具備的能力，可視為人類身心機能的具體反應。

其中與運動能力有關的「運動體能」（sports related fitness）為身體從事各項運動所需適當的能力（王錠堯，2004）。擁有良好的運動能力是實施各項運動的基礎，

不僅可以增加學習各項運動技巧的效率，同時更可以預防運動時所導致的傷害及意外事件的發生。

傑出的運動選手，通常在青少年時期就展露絕佳的運動能力，加上良好的環境和體育活動，對人體運動能力和體格之發育成長，有著極大誘發與促進的作用（陳俊忠，1995）。田麥久、鍾添發、王路德（1994）認為，給予有潛力的青少年系統化的訓練，是成為高水準選手的必要歷程，教練的責任與任務就是進行有目的、有系統的訓練，以發揮出選手的最佳才能。許多相關的研究結果也指出，經由有計畫的身體活動課程後，可改善運動能力，增加動作表現（Lord, Ward, & Willias, 1996; Violan, Small, Zetaruk, & Micheli, 1997）。所以安排適當的訓練活動與課程，對運動能力的提昇有極大的助益。

然而觀諸當前的運動訓練，仍深受西方二元論哲思和運動科學研究發展的影響，習慣以第三人稱的角度來看待身體，著重外顯動作和運動技術的學習，

以增進、強化肢體功能和技能學習為導向來訓練，並以可測量的數據作為評量訓練成效的依據，運動員沒有機會體察身體、動作、訓練之間密切的連動關係，

更無法透過身體實際的操作、覺察、反省、改變自己身體的認知與使用方式。

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Olsen（1991）認為在現今的體系下，對身體內在的覺察，全人內在與外在經驗的對話是被徹底忽略的區域之一；換言之，我們花很多時間專注於外在的認知學習，卻很少開發與生俱來之內在感覺能力，並逐漸地關閉傾聽身體的能力。同時指出身體覺察能力的喪失可能因素有三項：一、認為必須盡可能地增加對身體的控制，以避免做出社會規範中尷尬或麻煩的任何事；二、透過訓練技巧，以操作身體成一個特定樣本為目標，為了協調、效率、美感或競賽，如芭蕾、體操、運動或任務；三、在人的一生特別是青春期，身體的外在形象被認為必須與社會文化宗教所定義的規準相符，造成內在衝動和外在表現的不一致。我們時常被教導如何擁有健康美麗的肉體，卻越來越少去關注來自內在的呼喚，感受身體的訊息，與自我進行溝通，及享受身體的能力和效率。

漢菊德（1999）、Feldenkrais（1977）及Johnson（1995）等人認為藉著身體的自我表達，經由身體直覺到心思意念，並透過身體內在感覺的探索，可以重新建構態度和信念。而Fox（1987）針對身體自我概念與運動行為的關係，提供另一個模式，認為身體自我概念會影響活動參與的持續時間，進而提升運動技能與體適能；而運動技能與體適能的增加能提升身體自我概念。經由Fox模式，可以瞭解到身體自我概念、運動持續時間與運動技能三者之間的循環關係。

Hanna（1977：51）認為「人類是一個有自我調整、自我修正和自我改進能力的有機體」，而身心動作教育（somatic movement education）即將焦點回歸到這個有機體本身，透過動作與課程活動的設計來檢視和體察自我個體的結構與功能、動作與感受、身體與心理等相互間的密切關係，進而了解自己、掌握自己，它是一個改善身心狀態的全人教育（劉美珠、林大豐，2001）。

Marsh and Peart（1988）發現孩童對於自己身體能力的知覺不僅影響其對自我整體能力的認知，事實上更進一步影響其未來在運動領域的投入與發展。因此於訓練課程中，實施身心動作教育的理念和操作，即提供了再訪身心的好機會，透過活動內容的安排，與實際操作的體驗，學習傾聽身體的聲音，和內在

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的自我做深度的溝通；以便能在進行身體鍛鍊的同時，隨時留意身體所發出來的訊息，並用心體會及享受當下的每一過程（劉美珠、林大豐，2001；Hanna, 1970, 1977, 1983a, 1988; Kleinman, 1990; Linden, 1994）。

讓選手能由內在第一人稱體察自我身體的奧妙，開發身體的覺察能力，學會正確的傾聽、覺察、善待與使用身體，更透過身心運動的方式和正確姿勢的教育來改善和預防運動傷害及二次傷害的發生，以達到訓練及運動傷害防護的成效。唯國內目前並無應用身心學理念或身心動作教育課程於運動訓練的實證研究，因此希望藉本研究探討不同專項運動員經過身心動作教育，重新學習身體的使用，增加身體的覺察能力，對於運動能力與身體自我概念的改變情形，

來探究實施身心動作教育課程之可行方式，期能提供給運動員及教練未來進行訓練規劃的參考。

(21)

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

基於上述的研究背景，本研究旨在針對不同專項運動員經過八週身心動作教育課程的學習與自我練習後，運動能力及身體自我概念的改變情形。故本研究的研究目的如下：

（一）探討身心動作教育對不同專項運動員運動能力的影響。

（二）探討身心動作教育對不同專項運動員身體自我概念的影響。

二、待答問題

爲達到上述的研究目的，本研究之待答問題為：

（一）身心動作教育對不同專項運動員運動能力的影響情形為何？

（二）身心動作教育對不同專項運動員身體自我概念的影響情形為何？

第三節研究假設

根據本研究之研究目的及待答問題，提出的研究假設如下：

一、身心動作教育對不同專項運動員運動能力的影響達顯著水準。

二、身心動作教育對不同專項運動員身體自我概念的影響達顯著水準。

(22)

第四節名詞解釋

本研究所使用之名詞定義如下：

一、身心動作教育課程（somatic movement education）

以身心學（Somatics）概念為理論基礎，透過動作教育的型態，開發身體覺察能力之一系列教育課程（劉美珠、林大豐，2001）。本研究之身心動作教育課程為針對預定達成的教學目標，擷取身心學各派綜合之身心技巧，加以編排整理，共計八週，二十節，主要內容為呼吸的學習、身體自我覺察、身體結構的認知、身體動作探索四個部分。

二、不同專項運動員

為依據運動時不同的體能要素、運動技能特點、訓練目的及訓練結構所分類的運動型態來分類（林正常，2001）。本研究中不同專項運動員為射箭、柔道、

田徑。

三、運動能力

運用身體從事各種運動的能力（江良規，1968；張至滿，1986）。本研究為全面性的探討身心動作教育對運動能力的影響，以身體組成、柔軟度、心肺適能、肌肉適能、敏捷性、協調能力、平衡能力、速度、反應時間、瞬發力為研究項目。

四、身體自我概念

身體自我概念是指個人對自己身體範圍內包含身體外觀、運動能力知覺等的自我概念水準，依據個體身體領域內各種要素的能力概念程度而定（許鋕誠，

(23)

2004）。本研究中修訂Marsh and Redmayne於1994年編制適用於青少年的身體自我描述量表（Physical Self-Description Questionnaire，簡稱PSDQ），經過預試及信效度分析後作為適用於國內之中學生身體自我概念量表，包含身體外觀、

身體組成、身體能力、耐力、柔軟度、協調與運動能力、身體狀況、自我認同八個分量表，在身體自我概念量表上得分愈高，表示對自己身體自我概念越正面。再輔以質性研究資料身體自畫像及身體檢視單，作為評估身體自我概念的研究項目。

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第五節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）本研究以國立台東大學附屬體育高級中學 30 位運動員為研究對象，

實施為期八週，每週三次，每次 60 分鐘之「身心動作教育課程」，

並以研究進行中所蒐集的資料進行分析探討，以回答本研究欲探討的問題。

（二）本研究所實施之課程，因考慮到操作的正確性與引導的熟悉度，均以研究者在民國九十三年於台東大學體育學系碩士班進修時，劉美珠教授教導之「身心學」課程及種子教師研習會中所學習、體驗過的身心技巧及其理論概念，作為課程編排的內容，並與教授討論、

修正，確定所編排內容能達到研究目的。

（三）本研究為減少不同專項訓練對身心動作教育課程所造成的影響，故課程實施時程選定於全國中等學校運動會後至暑假間之八週進行。

（四）本研究中以運動能力為研究項目，在客觀的生理指標上，考量學校實驗環境，並根據運動能力的相關因素，採取可行的檢測項目實施，

無法使用較為精密的儀器測量。

二、研究限制

（一）身心學研究重視個體的差異性，強調當下的體會與感受，故本研究關注的焦點在特定情境、特定對象、與特定結果的描述與記錄，研究結果僅提供作為參考，不宜作廣泛推論。

（二）身體自我概念問卷之得分是經由研究參與者主觀看法所得，其反應內在覺察的程度亦為本研究之限制。

(25)

第六節研究重要性

本研究之重要性，茲說明如下：

一、學術研究的價值

身心學發展於歐美十九世紀末。在國內是一門新興的研究領域，由身心學相關文獻中發現，在國外身心學領域的學術研究多以描述性的論述為主，實證性研究並不多見。而國內相關文獻可找到的大都是介紹某一學派理念及其操作技巧的翻譯書籍，或哲思性與介紹性的文章，近年開始有些實證性論文（江正發，2006；卓子文，2001；林季福，2004；吳美慧，2006；陳怡真，2004；陳昱甫，2006；張玉佩，2006；黃晴淇，2006；鄭國雄，2006；蔡琇琪，2004；

蘇朱民，2001），仍亟須更多研究投入，由點至線，進而建構全面的研究，故本研究有進行的必要性，期能再度驗證將身心學理論延伸至實際應用。

二、訓練實施的參考

良好的運動能力是實施各項運動的基礎，可以增加學習各項運動技巧的效率，擁有良好的運動能力才能達到最佳的運動表現。由相關研究中可知運動能力與身體自我概念之間的互相影響的相關性亦不可忽視，因此探究運動能力與身體自我概念的研究有其必要性。在一味重視傳統運動技術學習、增進體能及標準量化評量的訓練方式中，身心學理念啟發施教者以全新觀點看待身體與動作，開發身體潛能，是值得研究推廣的學門（劉美珠、林大豐，2001）。身心動作教育藉由身體操作的活動過程，瞭解自我身體與心理的關係，進而學習對身心的覺察、掌控與表現。然目前國內並無應用身心學理念或身心動作教育於運動訓練的實證研究，本研究試圖化理論為實際，從研究歷程中探討實施身心動作教育對運動能力及身體自我概念之影響及於訓練課程實施之可行方式，研究結果對未來身心學研究，或運動員及教練實施訓練課程，具有參考的價值。

(26)

第二章文獻探討

本研究之目的在於探討身心動作教育課程對運動能力及身體自我概念的影響，本章主要以圖 2-1 為架構，分成四小節來進行文獻探討，第一節探討身心動作教育課程的理論及相關研究；第二節探討運動能力的理論及相關研究；第三節探討身體自我概念的理論及相關研究；第四節文獻探討總結。

相關文獻資料收集

身體自我概念

的理論及相關研究運動能力

的理論及相關研究身心動作教育課程的理論及相關研究

身體自我概念的測量及相關研究

身體自我概念的內涵及沿革

自我概念的意義與內涵

運動能力相關研究

運動能力檢測方式之探討

不同專項運動員運動能力之探討

運動能力的要素

身心動作教育課程設計架構探討

身心動作教育課程之應用與研究

身心動作教育課程之理論基礎

身心動作教育之發展背景

圖 2-1 文獻架構圖

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第一節身心動作教育課程的理論及相關研究

為明確探討身心動作教育課程對運動能力及身體自我概念的影響，先就身心動作教育進行相關探討，本節分成四部份分別敘述，一、探討身心動作教育的發展背景；二、探討身心動作教育課程之理論基礎；三、探討身心動作教育課程之應用與研究；四、身心動作教育課程設計架構之探討；最後則是小結。

一、身心動作教育之發展背景

身心動作教育（somatic movement education）是以身心學概念為理論基礎，

透過「動作教育」的形態，以檢視和體會自我個體的結構與功能、動作與感受、

身體和心理等相互間的密切關係，進而瞭解自己、掌握自己之全人教育（劉美珠、林大豐，2001）。

身心學（Somatics）的興起，基本上大多源自於個人為了解決身體上的一些問題，進而對自我身體的重新探索；隨著不斷體驗的過程和經驗的累積，逐漸形成了許多不同派別的身體療法和技巧。直到1976年Thomas Hanna根據這些不同技法的共通性，整理出基本論述，並選擇「soma」一字來重新闡述與界定「身體」，確立了這個體會身心互動關係、探究身體智慧和強調內在經驗感受

（experience from within）的研究新典範，是為身心學（Somatics）（林大豐、

劉美珠，2003）。劉美珠（2003a）有鑒於學校課程中以體育課與身體教育的相關性最大，體育教師與舞蹈教師是最直接從身體為根本來進行全人身心教育的工作者，故將此以身心學哲思念為理論基礎，透過動作教育的形態所實施的一系列教育過程稱之為「身心動作教育」。

有別於哲學對「身體」所提出的不同觀點和「身」「心」關係的思考與對話，強調身體的具體經驗（embodiment）。藉由劉美珠（2004）所整理歸納的

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身心學領域發展架構圖（圖2-2）可以清楚了解身心動作教育的發展。身心動作教育是以身心學理論為基礎，從自我的身體出發，透過一系列的身心教育活動，

來開發身體覺察的能力與認識自我身體的結構、功能及體察身體當下的經驗。

身心學觀點

(Somatics)

教育治療

動作手技

東方與西方身心觀與方法身心辯證的反省

理念

目的

手段

型態

歸類

身心動作教育

somatic movement

education

身心手技教育

somatic bodywork

for education

身心動作治療

somatic movement

therapy

身心手療

somatic bodywork

for therapy

身心治療

somatic therapy

身心教育

somatic education

圖 2-2 身心學領域發展架構圖（引自劉美珠，2004:9）

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二、身心動作教育課程之理論基礎

身心動作教育即以身心學理論為基礎，融合東西方身心技巧與動作教育之原理原則所設計出之身體教育方法（林季福，2004）。身心學者認為，動作可以提供人們最深刻的感受經驗，動作本身即是一個人生命體的呈現，每一個動作的背後都有其意圖和表達的內容，每一個動作的呈現，在不同的時空下，都會訴說著不同的情緒和感受，以「身體」為主體，強調探索人體覺察、生物功能和外在環境這三者間的互動關係：透過有系統的理論與方法，經由身體的感覺和反應，以及身體動作的操作，來調整身體及影響心理層面，使人們能夠更清楚的認識自我，發揮潛能（劉美珠，2002）。

Somatics源自於希臘文的soma，意為「完完整整活生生的有機體」（Hanna, 1983a:6）。身心學之理論根源即在於「soma」與「body」的區別，「Hanna認為：

身心學是一門研究“soma＂的領域，soma是指一個有不同情緒感受的、動態的、

流動的和一直改變的活體；它是一種存在於當下當刻之自我感知、自我體察和自我調整之不斷改變的生命有機體。」（劉美珠、林大豐，2001：142）。soma 與body中文雖均譯為「身體」，但soma是指從第一人稱的角度所觀察到的身體，

與第三人稱觀點的physical body是不同的。此觀點與李建民提出：「身體不只是研究者探索的客體，它也是人感知主觀的載體」（陳信宏，2001），有異曲同工之妙。也就是說，從第一人稱觀點看待身體是「我是我的身體」，而從第三人稱則是「我擁有我的身體」。以身心學觀點而言，身體本身具有主體性，「身」

與「心」乃是一體兩面；且有別於哲思辨證之論述，身心學特別強調身體的「具體化」（embodying）經驗，認為身體經驗的具體化乃一個人存在的核心。通常人們常常抑制身體的經驗和麻醉自我的身體，卻不知生命能量具體呈現在各式各樣身體中，其「動作」和「感覺」是如此有別於其他個體。因此，身體經驗

「具體化」的學習過程是身心動作教育最基礎功課，也是最重要的一環（Gomez, 1986）。

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身心學（Somatics）這個新學門的興起提出了「回到身體，瞭解自己」的論調，主張身心合一，重視內在經驗的體會（experience from within）和反省，是為探索人體覺察、生物功能和外在環境這三者間互動關係的一門藝術和學問（劉美珠、林大豐，2001）。藉由身心學的觀點可以提供人們一個自我認知的機會，

透過實際的活動參與，體會自我的感受、認知到自我需要什麼、瞭解自己為何活及存在的意義（林大豐、劉美珠，2003）。

身心動作教育的觀念和實際操作活動的設計，強調讓學生去體察身體、認識身體，進而瞭解身體智慧並尊重身體，重新學習與反省對身體的看法，並經驗到個人的情緒和感受。認為動作傳達人們的感受經驗，透過動員身體特定組織，實踐內在、外在，或兩者的意圖。所以，覺知、意圖、動作和影響存在著密切的關聯（劉美珠，2002；Gomez, 1988-89）。

林大豐（2001）將身心學定義為從自我內在去經驗身體。它是全人的和重新探索身心靈合一的學問。它包含了自我與他人、個人與團體、內在與外在、

公眾與私人之間的關係，以及所有相互影響所衍生的各項內容。身心學是探究身心關係的科學，透過有系統的理論與方法開發人體的覺知與環境適應的能力；經由身體感覺、反應與動作的探索，來調整身體的使用及影響心理層面，

使人們能夠更清楚的認識自我、適應環境和發揮潛能（林大豐，2003a）。由此可知，身心學正是一門重視身心整合、強調由內在去經驗身體感受以了解身心現象的研究學門。

Johnson（1995）強調身心學領域學習，原則的學習比操作技巧的學習更為優先重要，且原則的論述歸納有助於身心學領域的整合。身心技巧各有其特色與重點，以下綜合各派觀點歸納出與本研究相關的基本論點，並作為課程編排的理論依據。

（一）強調身心合一、向內探索的觀點：

身與心截然二分成兩個實體的觀念，已普遍地深植於科學實

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驗、醫學研究和教育領域裡，更於無形中影響了人們對身體的態度以及對身體的偏見（Kleinman, 1972）。以身心學的觀點而言，心與身的關係並非主僕關係，而是一體的兩面，是互為體用而無法分割的實體，身心是一起成長一起改變的，一個不斷改變（changing）、

運動（moving）、成長和蛻變的我（林大豐、劉美珠，2003）。身心學有別於由第三人稱強調客觀研究的人體實驗科學，主張由第一人稱的角度來探索內在的經驗科學。

本研究課程理論與操作技法皆奠基於「身心合一」的理念。透過心智精確掌握肌肉活動，訓練身與心一起工作，增進全人整體適能（劉美珠，2003a）。要深入體會身體（soma）的存在，最重要的就是能夠向內探索，並學習和它溝通。此領域跳脫傳統哲思辨證等議題探討，直接訴諸身體內在的經驗感覺、反應與動作操作，來進行身體現象、動作經驗、分析、調整與治療（劉美珠，2003a）。由自我內在去經驗身體的現象以及體會不同的身體動作，傾聽自己身體所發出的訊息，檢驗自己的動作模式、解剖結構和心靈狀態，進而讓自己的身與心能夠更密切地融合為一。

（二）以動作、體驗為主要方法

身體的使用模式並非不可改變的，經由身體再教育與習慣動作的重塑，重新學習對身體結構的認知，體驗新的動作感覺，重整身體的運作方式，建構更細緻的方法，產生新的動作習慣，以更輕鬆、

更適當、更經濟的高效率模式來使用身體。

身心技巧（somatic approaches）的操作強調動作經驗的體會與自我知覺導向（sensory-oriented），焦點著重於活動中內觀自省、自我探索的歷程，認為身體的學習課程是一個不斷延續下去的「過程」

（means-whereby），而非汲汲於「目標」（end-gaining）的達成（劉

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美珠，2003a）。

本研究課程理論與操作技法皆以動作、體驗為主要方法，重視在動的過程中對動作的解釋，及所覺察的身體各種現象，學習向內探索身體。

（三）開發覺察能力

Olsen（1991）認為身體教育最被徹底忽略的區域之一是：對內在的覺察，全人內在與外在經驗的對話。然而，身心健康的先決條件，就是先要能「覺察」自己的身體與心理狀況，「覺察能力的開發」乃身心學重要之一環。身心教育則透過一系列活動課程來開發身體的覺察能力，強調直接而立即體會感覺經驗，幫助我們將非批判性的注意力集中在自己習以為常的身體變化，在用心品味當下過程裡，「覺察」的現象就發生了。

開發身體覺察（body awareness）是學習自我探索的第一步（陳玉鳳，1998；張篤群，1998；Dorko, 1989-90；Greene, 1995）。對於覺察許多文獻均有深入探討（李宗芹，1996；邱溫，1999；高華峰，1998；劉美珠，2003a）。Colline（1985）闡述覺察的定義為集中注意力於覺察是人類知覺的原動力（sensory-motor），而知覺的幅度、區域與範圍則需透過學習而深化。動作治療視覺察為身體和思想心靈的對話，藉由身體動作的擴展與體會而對自我有更深的瞭解（李宗芹，1996）。邱溫（1999）歸納所有功能取向肢體療法最強調的就是感官復甦─將注意力集中在身體此時此刻的感覺，所指即是「覺察能力的開發」。高華峰（1998）提出「覺察」需包括生理、心理、情緒和意識四層面，也認為覺察能力需靠平時練習培養。

劉美珠（2003b：141）提出「覺察是一種將無意識層面提升到意識層面的體察過程，也是一個在無意識與意識之間不斷來回對話的過

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程，其並指出覺察的開發是身心教育最主要的重點。」總之，「覺察」是知覺自己的身體與心理狀況，將注意力由外界轉移到內在，

時時檢視自我與身體的關係，體會存在於身體裡的感受，和自己的生命培養全新的關係，從而體察身體運作的方式、自主性的智慧和運行的邏輯（Olsen, 1991）。許多和身體有關的活動，如舞蹈、瑜珈、體操、按摩、太極拳等，在活動過程亦具有某種程度的身體覺察，練習讓身心能處在專注融入與靜定覺醒的狀態。

（四）重視改變與選擇

我們的身體時時刻刻不斷地改變，如果沒有培養覺察的能力與習慣，就無法體會它的「變」與區別它的「異」，對身體的改變常習而不察。身心學大師Feldenkrais認為如果一個人不去覺察自己的身體，就無法區別身體現象、動作或感受的差異；沒有區別的能力，

也就無從選擇；沒有選擇，也就無從改變（陳玉鳳，1998）。而學習的過程是在於「體知身體的異同」、「瞭解有何選擇」和進行「有意圖改變」，從而使自己更加有選擇性，更加彈性（陳玉鳳，1998；

劉美珠，2003a）。因此，培養敏銳的「覺察」能力以「區別」身體的變化，進而發生「選擇」與「改變」，是身心教育建構的要素。

三、身心動作教育課程之應用與研究

國內外已有應用身心學理念於課程編排和實務教學的文章發表（林大豐、

劉美珠，2004a；林季福，2003；林季福、林大豐，2004；郭姮晏、陳豐美，2001；

張玉佩，2004；漢菊德，1999；劉美珠，2002，2004；劉美珠、林大豐，2003a，

2003b；Bauer, 1999；Howell, 1982；Tamminga, 2002），也有部分實證研究公開

（江正發，2006；卓子文，2001；林季福，2004；吳美慧，2006；陳怡真，2004；

張玉佩，2006；蔡琇琪，2004；鄭國雄，2006；蘇朱民，2001）於下敘述說明。

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Howell（1982）記錄美國一所高中公立學校的生物老師，在學校體系實施身心教育的情形。該名生物老師利用一間大的摔角教室實施身心課程，每週四次，每次15分鐘。研究結果發現，從前後測的統計資料顯示柔軟度（flexibility）

有顯著的進步；從問卷調查中發現課程增進了學生的身體覺察與控制疼痛緊張壓力的能力；對身體和心理的關係更加覺察，且學習使用這些知識以控制負面的情緒狀態。此外，亦有助於人際關係與在團體的互動能力的增進及提昇自信與安適狀態。

另有美國私立高中教師「渴望提供對我而言最好的學習經驗給我的學生」，

擷取若干身心學派技巧，包括經驗解剖（experiential anatomy）、BMC技巧

（Mind-Body Centering）、意動法（Ideokinesis）、拉邦-巴特尼夫動作分析

（Bartenieff Fundamentals）、真實動作探索（Authentic Movement）和接觸即興

（Contact Improvisation），發展了一系列以身心技巧為主的活動，透過身體的操作與活動學習面對身體與自我，幫助學生回到身體的家，和體驗身心技巧是寶貴的（Bauer, 1999）。

以身心內在覺察為主，透過對人體自然動作的探索，所發展適合孩子身體活動的相關研究包括漢菊德（1999）在其所創辦的南海學園中體現全人教育對孩子的影響，在南海的感性課程是以身體、知覺和情緒為基礎，從探索身體與感覺的遊戲，以更人性化的方式教育孩子，發展出一系列針對幼稚園孩童的感性教育課程的教材。郭姮晏和陳豐美（2001）透過身體活動的設計，引導孩子們向內在的經驗學習，他們設計了一系列的身體活動和遊戲，讓孩子也能靜下心來體會和自己身心溝通的過程。另外，Tamminga（2002）也以簡易的瑜珈動作為基礎，搭配童謠唸唱和可愛意像的引導，如山、驢子、蛇，教導孩子以「享受」的心態探索身體，並幫助強化其神經系統與平衡心理。Tamminga認為，從內在的靜心和覺察的學習對孩子放鬆、集中注意力和再充電是重要的，這也是學校課程加入瑜珈教學在世界各地愈來愈多的原因之一。

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卓子文（2001）針對舞者身體覺察能力的開發行動研究中，探討舞者接受身心動作教育課程（舞者身心教育課程）後，對其身體覺察能力的影響，包括身體肌肉張力狀態、身體使用方式、身體舊習慣、呼吸與動作間的關係敏感度、

身體疲勞或舞蹈傷害的改善經驗、技巧的學習、以及對身體的態度等等的覺察經驗，進而提供舞蹈老師一個重新思考其教學與訓練方針之參考。其研究發現舞者透過課程中呼吸、意象與放鬆方法的學習後，除了舞蹈傷害的改善外，餘者皆有顯著的改變，即身體覺察能力的增進。因此建議舞蹈教育機構應增加身心學的教育課程及舞蹈工作者應對其專業重新思考學習方式、教學策略與訓練方針。課程中，透過呼吸、意像與放鬆方法的學習，讓舞者有了一個共同的改變：即是「覺察」並瞭解到自己以往的身體現象後，清楚的發現，原來可以有另一種「選擇」來「改變」它們，這也影響了舞者對身體的看法及對待身體的態度。所以透過對身體覺察能力的提升，對人們的生活經驗體會及反省應是有助益的。

蘇朱民（2001）以身體及身心覺察的訓練課程（稱為「身體覺知訓練課程」）

介入，採發現研究法（heuristic research）探討課程對準諮商員身體及身心互動覺察之改變經驗及其影響。研究結果發現身體覺察的效率、範圍、頻率、細緻等敏感度比受訓前提昇，亦學習到身體覺察的方法；多數人皆肯定課程有助於

「意識到」及「具體經驗到」身心互動的歷程與內涵，且從中對自己的特質、

需求、過去經驗等層面有更新、更完整、更真確的認識與了解；多數人認為覺察的體驗增進了對身體訊息的「真實」、「具體易解決」及「具本能智慧」等性質的相信，進而提昇透過身體來覺察自我的「意願」；多數人肯定所知覺身體及身心互動覺察帶來生活各層面的正面影響；及身體及身心互動覺察有助於對諮商員、案主及雙方互動歷程的覺察，對諮商專業有正面影響。

劉美珠（2002）針對台東大學四年級修過教材教法的學生為對象，進行以身心教育理念所發展之「身心適能」新體育課程的研究，並從修課學生的具體

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回應中，瞭解到身心動作教育的價值與可行性，評估身心技巧應用在學校體育教學的可能性。另外，劉美珠和林大豐（2003a）所發表「身心動作教育之應用研究：開發體操選手身心覺察能力對改善運動傷害之效果研究」，是以 9 名大學男女體操選手為對象，進行身心動作教育之應用研究，以瞭解身心覺察（soma awareness）的開發對其身體調整、疲勞的消除和運動傷害改善之效果。研究結果發現，9 名體操選手都自覺到身體覺察能力有明顯的進步，對於疲勞的消除、

疼痛的減緩，以及身體的放鬆有改善；但對舊有的運動傷害並無明顯改善。林大豐和劉美珠（2004b）針對身心動作教育應用於改善運動員肩部疼痛指數與肌電之效果研究。設計一套身心動作調整的教學課程，自我探索肩部疼痛發生的根源，進而尋求改善與治療的途徑。顯示在身心動作調整的學習與練習後，對於肩部疼痛具有改善效果。

美國「安德佛教育者」（Andovet Education）教師聯絡組織網策劃了一系列身心動作教育課程，正在全美各州開設教授中。課程目標主要針對音樂工作者在表演的動作過程中，提供有關身體控制的正確訊息，如何有效率及安全的身體使用，以改善音樂表現及演奏的生涯。課程內容包含：先將音樂訓練回歸到身體的身心動作教育，以培養感覺的洞察力及感應力；建構身體中心軸的認知及認識身體各部位之平衡位置；建構手臂結構的認知；呼吸；建構雙腿結構的認知及身體覺察的啟發等（劉美珠，林大豐，2003b）。

Fortin在1991年為了解一名同時具有身心學背景與資深教學經驗的現代舞教師的教學表現，以及身心技巧（somatic approaches）與舞蹈科學（dance science）

對現代舞技巧課的影響，他同時結合了多種身心技巧（somatic approaches），

進行六週術科技巧課程的實證研究，其中課程內容包括：費登克萊斯法

（Feldenkrais Method）的「骨盆時鐘」（pelvis clock）、意動法（Ideokinesis）

的「九條動作意象線」、亞歷山大技巧（Alexander Technique）等，結果發現他所觀察的舞蹈教師－資深的舞蹈教育家Glenna Batson，其教學的表現相較於以

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往教師的教學，也就是說，一位融合舞蹈教育學（dance pedagogy）、身心學

（Somatics）及豐富現代舞派別的教學背景之舞蹈教師，在其教學中更能針對舞者的身體能力進行多元化的教學，對教師專業而言，是更有資格被認定為「好」

老師，此外，他更提出這樣以實務操作為導向的研究，應是作為未來教師重新反思其教學，以及作為學術研究中理論與實務相結合的一個理想途徑（Fortin, 1994）的實際觀察與研究的結果，所透露出的概念，同時印證於Batson（1990、

1993）的調查，即身心學的角色不僅對舞蹈技巧增進，更是幫助舞蹈教師找到一些讓舞者們在技巧課裡，其身體使用更為輕鬆、更有效率的方法。

在教學上身心動作教育的應用亦日漸受到重視，林季福（2004）將身心動教育應用在國小四年級體健課程中實施，探討課程實施對身體結構認知與探索的效果，結果發現四年級學童對身心動作教育課程內容喜愛與接受的程度相當高，課程實施對學童身體覺察能力開發有正面的幫助。研究結果亦發現學童在身心動作教育課程實施後，其結構認知、上課專注力、身體感受度、肢體動作創思與探索都有顯著進步，顯示出身心動作教育課程實施後，學生對身體的認知、使用與行為改變都有明顯的助益。鄭國雄（2006）將身心動作教育應用在國小五年級學童體育課程中，實施十週後發現，接受身心動作教育課程的學童接受課程的程度高，且在兒童身體自我概念量表及分量表的柔軟度、耐力、外表、力量因素達顯著差異（p＜.05）。張玉佩（2006）身心動作教育應用於國小四到六年級學童改善情緒與行為之研究--以小團體輔導為例中，蔡琇琪（2004）

的身心動作教育課程對國小三年級靜定、放鬆效果之行動研究；陳怡真（2004）

身心動作教育課程應用於國小體育教學之行動研究；林季福（2004）身心動作教育課程應用於開發學童覺察能力與改善脊柱側彎效果之研究中，皆顯示身心動作教育對學童在身體的使用、增加自我對身體的覺察能力、與改善身體的姿勢上，有著正面之影響。

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四、身心動作教育課程設計架構之探討

身心學是一門探究身心關係與開發覺察能力之實務工作的研究領域，它從第一人稱的角度，藉由體認身體智慧的過程中，開發身體覺察和增進自我了解

（林大豐、劉美珠，2003）。身心學主張重視個人內在經驗體會和反省，它所發展出來的許多身心技法，就是藉由「身體」進入自我的內在世界，進行身體感覺、反應與動作的探索，來教育、調整或治療身體及心理層面。本研究以此理念，藉由身心學論點下的身心動作教育模式，將所學課程內容加以整合、挑選、

設計及編排。

因此，本研究課程以研究者在民國九十三年於台東大學體育學系碩士班進修時，劉美珠教授教導之「身心學」課程及種子教師研習會中所學習、體驗過的身心技巧及其理論概念，針對呼吸的學習、身體自我覺察、身體結構認知、

身體動作探索四個項面進行探討。

（一）呼吸的學習

呼吸是人類最基本和最基礎的動作，許多臨床研究證實呼吸與人體生理、心理反應關係密切，也是人類與世界互動的最基本形式

（邱耀群，1996）。在訓練的過程中，呼吸亦扮演著極為重要的角色，

就像是「觸媒」一樣，使覺察能力增加。學者Knaster（1996）清楚提到，「專注」是將非批判性的注意力，集中在你生命中的日常事物上，其中最明顯的例子就是「呼吸」，在呼氣與吸氣的替換過程中，

較可以透過腹部、胸部、背部、或鼻孔所體會到的感覺變換，進而觀察身體輕、重、壓力、擴張、溫暖、或涼爽等感覺；張宏亮（1995）

強調藉由放鬆技巧來降低選手的焦慮情緒，以克服比賽失常的情形。透過運動練習中常用的放鬆技巧，漸進放鬆法、超覺靜坐、自生訓練法、生物回饋法等，以循序漸進的方式練習放鬆身體，並利用自我暗示提高選手的自信心。研究顯示，利用呼吸放鬆的課程設

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計、三度空間的呼吸方式，在技巧訓練時，更加關注到身體與動作間的發生及覺察，改變身體使用的習慣，能覺知並調整自己的不當使用姿勢（卓子文，2001、林季福，2004）。

透過呼吸動作的發生，感覺到身體擴張、膨脹的感覺，感覺身體內外三度空間的變化，嚴宛華（1997）提到，呼吸是意識與潛意識的橋樑，條呼吸即是在調心。「心」能夠獲得舒適的狀態，「身」

也就能獲得調適，「心」會影響「身」；「身」也會影響「心」，「身」

與「心」是一體兩面的，如果身體長期處於緊繃、焦慮的狀態下，

肌肉也會跟著緊繃，更進一步也會引起額外的壓力與焦慮，肺活量也相對的減少，呼吸的頻率也會變的短暫而急促（丁乃竺、賴聲川，

2001）。透過調身、調心、調息來控制呼吸及姿勢的方法達到自我控制的目的，可增加腦中α波，以消除煩惱、減輕緊張，達到安定沉著的精神狀態，因此能在現代社會行程的各種緊張壓力中保護人類身心的安寧狀態（劉一民，1993）。不同的呼吸技巧可以達到不同的目的，包括：促進活力並提高清醒程度，鬆弛並減輕壓力、應付情感反應、釋放受阻能量、激發創造力即平衡神經系統等（Kanster, 1996）。

許志耀（2003）指出當動作和呼吸無法配合，產生憋氣或呼吸不佳控制時，對人體的呼吸和循環系統會產生直接或間接影響，同時不利於動作質量及技術的提升。段芝泉（1981）、許志耀（2003）

認為呼吸形態、深度、節奏能隨技術動作進行靈活自如的調整，不僅保證動作的品質更能延緩疲勞的產生。以上研究說明了藉由呼吸的學習可以克服心理上的緊張，對動作技能的效率及動作品質的提升有加分效果。

以「呼吸」作為培養注意力及向內探索的媒介。身心動作教育由此導入最為貼切。透過三度空間呼吸（breathing）的學習，讓身

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體有了「實質的」想像，也就是更能體會到呼吸時的空間感覺﹔改善了肌肉的酸痛、緊張、疲累的情形，讓身體不再承受過多不必要的壓力，透過呼吸，抒解身心，也改變了身體的動作方式，讓動作更為流暢，更為輕鬆，能察覺到「呼吸」為動作所帶來的精緻化，

且透過三度空間的呼吸方法的使用，能解除身體的疲勞感與緊張感。呼吸亦是最好的按摩，可以協助調整肌膜和肌肉的張力。

透過呼吸的學習，開發呼吸的覺知，開始「有意識」地注意自己的呼吸，從呼吸的體驗過程中感受身體的變化，在動作發生時，

會特別覺察呼吸與動作間的關係，增進自我覺察能力。應用在技巧練習或比賽時，運用呼吸的方法，增加呼吸與動作間敏感度的覺察，

使動作精緻化，有助於增加運動表現。本研究課程以三度空間的呼吸與丹田呼吸來進行呼吸的學習，並將所學習的呼吸方法，實施於之後每次上課時的準備活動中。

（二）身體自我覺察

身心學研究重點在於身心整合的探討上，認為身體是有思想、

有智慧的（body knowing or the thinking body），在經過自我內在的體會與反省，會重新建構合作的模式，讓身心更能適應環境變化。

故在強調反省內在體驗和開發身心覺察的教育理念下，身心動作教育除了在軀體層面（physical body）上，更強調身體內在自我覺察和流動經驗（flowing experience）之體會過程（劉美珠，2002）。

Knaster（1996）在其著作《發現身體智慧》一書中提到，以功能取向出發的身心技巧（somatic approaches），最強調的理念就是「覺察能力的復甦」，也就是能體會身體「實際去感覺」的一種能力，而且是從「內在」讀出身體感覺的能力。明確指出，身心學之出發點所仰賴的基本假設之一即是，身體正是「改變」的發生地點﹔費登克萊斯（M. Feldenkrais）更提到，透過身體的再學習，藉由時間、

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注意力和感覺能力的培養，在逐漸發現與覺察身體的現象之後，人們才能有區別的能力，更進一步的，才能開始選擇，並進行改變。

身體使用方式的改變

方法的使用

意念的轉變

覺察肌肉張力

圖 2-3 覺察-改變循環圖（卓子文，2001）

卓子文（2001）發現，透過身心動作教育，舞者們能清楚的描繪身體的感覺，且將注意力集中在身體當下所流露出的訊息，而隨著覺察意識的提高，除了覺察自己身體肌肉的張力情形外，少數舞者更發現某些時候，自己情緒及心理的因素對身體所產生的影響，

由此可見身心動作教育能使覺察的深度增加。

所以透過身心動作教育除了能清楚覺察到身體肌肉張力的感覺，並能更深一層地發現身體疲勞或運動傷害的趨勢；人體對傷害有自然防衛與尋向最好情況的能力，自然會趨向一個身體最舒服本能動作的探索，所以如果緩慢輕鬆的讓身體自然的移動，再用心去感覺，便能找到身體最舒服的姿勢，依個人的需求與感覺，感受身體給予自己的訊息（酸、痛、舒適），在其過程中，進一步覺察身體。

然而，在因人而異的情形下，每個人身體疲勞的地方不盡相同，傷害的情形也如此，透過不同的放鬆方法的學習，因人而異的改善情

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形，但共同點是，有了「選擇」（Knaster, 1996）。若身體無法自我覺察「鬆」與「緊」的區別，就無法選擇最適當的身體使用，身心教育的目標之一就是幫助每一個人消除過度的肌肉緊繃，讓肌肉處於最平衡的狀態，視需要力氣的大小使用，保持在有效節約的狀態

（Batson, 1993）。身心學者深信透過對身體的再教育來學習放鬆，

藉由對身體敏銳度的提昇，和身體有了對話的空間，就能進一步覺察到緊張和壓力，並學習放鬆與掌控（蘇朱民，2001）。

在覺察的過程中，人們開始學習清楚地覺察自己身體的訊息、

思考模式和情緒狀態，讓這些訊息自然呈現，不刻意強求地檢查它們，也不要壓抑它們；只要加以覺察任何湧上心頭的訊息，隨時讓自己保持開放，以便對自身的感覺和思想能保持適當的覺醒狀態。

（林大豐、劉美珠，2003a）

本研究中透過身體檢視（body checking）、與身體繪畫（body painting）的方式，及運用軟球、浮條、鬆緊帶等器材來體會肌肉鬆緊與力量使用的過程，學習身體自我覺察。

（三）身體結構認知

在許多身心技法中體認到從認識身體、擁有正確的身體結構認知，是一個具體且容易進入身體的好方法，於是決定藉由一系列「身體構圖」（body mapping）的教材，以「身體構圖」的概念為主軸，

配合其他身心技巧的方法，來進行本研究課程的架構。本研究「身體構圖」的教材，主要是採取林大豐和劉美珠（2004a）於身心動作教育應用在「健康與體育」領域課程之研究以身體構圖（body mapping）的教材發展為例，所整理出了一系列針對身體結構之探索與體會的身體構圖教學方法。該方法為整合比爾•康樂伯（Bill Conable）所提出建構自我身體構圖的觀點，及柯珩•邦妮（Bonnie

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Bainbridge Cohen）所發展身心平衡技巧中探索身體骨骼、肌肉系統

（body systems）的方法所研發的教材內容。

劉美珠和林大豐（2003b）指出如果頭腦中所認知的身體結構圖是正確的，動作就會以比較好的方式來呈現；但如果這身體結構認知是不精確的或不對的，則動作的表現就可能會沒有效率，且容易造成運動傷害。一個人在自己腦海中呈現出對自我身體結構的概念圖；就如旅遊需要一張地圖作為指引一樣，在腦海中對身體結構認知的地圖，可以引領我們進入身體的探究之旅。如果能夠重新提供腦中一個正確的結構地圖，是可以藉由有意識地修正與精緻化對自我身體結構的認知與體會，來產生有效率、優雅的、協調的及省力的動作。本研究除了依循亞歷山大技巧所提出重新體認身體「主要控制」（primary control）的概念外，也強調各個部位之正確結構的認知對身體操作的影響。他依序提出了：頭和頸關係的體認、脊椎的認識、驅幹的動作、雙腳的探索、腦和動作的關係、雙臂的探索、

雙手的動作、呼吸探索、支持樂器，以及頭的位置和「主要控制」

的概念。

傳統上所認識的身體結構，通常只是知識性的灌輸，也比較是粗略地知道有那些身體部位，對於這些部位的詳細結構和功能，常常是模糊不清的。而「身體構圖」其概念主要是發現在操作身體時常不當使用的現象，造成了身體傷害；而藉由有意識地修正與精緻化自我身體結構的認知，有助於獲得一個安全而正確的身體結構認知，產生有效率、協調的及省力的動作。提供了再訪身體、認識身體，並和內在的自我做深度溝通的好方法。不同於傳統特定運動技術的學習，而是針對身體各部位本能動作的探索，藉此也提供教練們一個能幫助選手體會身體，擁有良好動作表現的方法。

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因此，本研究採取劉美珠、林大豐（2004）所整理出了一系列針對身體結構之探索與體會的身體構圖教材，考慮實際狀況、需要及實施的可行性，規劃「身體構圖」的系列課程包含胸腔、脊椎、

肩膀、手腕、髖關節、腳踝 6 個部分來進行課程架構。

（四）身體動作探索

身心動作教育，是以「動作」為主要手段來探索身體的身心教育型態之一。這裡所指的「動作」，不僅強調由外顯可見的肢體表現，也同時包含身體內在所有動的狀態，例如：透過呼吸、聲音、

道具的操作、意象、圖畫、音樂、與他人身體的接觸……等不同方式所產生的動作，皆是可以當作探索身體的路徑（蔡琇琪，2004）。

身體結構的再認識後動作的發生、使用結構、動作型態都會被影響或改變；體會身體部位之間的關係，學到改變身體使用方式的技巧，逐漸改善其術科技巧時身體的使用方式。對於開發身體的覺察能力，有很好的效果。

透過這樣的理念，使身體軀幹能夠在三度空間的每個面向，都有充分探索、活動的機會，可以自由地延展身體的各個部位，進而體察每個部位間相互牽引與互動的關係。體會身體之中心軸（central）

與末稍部位（peripheral）之間的關係，進行近端動作（proximal movement）的探索，學習體會身體動作與地心引力之間的關係及自我身體使用方式。

在接受身心平衡技巧之訓練課程的學習過程中，就深刻地體會到透過意象的概念來進行動作的探索，包括把身體當作海星或利用正負片的意象，對於身體動作的延展和關節活動的效果相當好，它對於向內自我體悟、瞭解和身體動作關係的探索，確實可提供非常好的媒介與基礎，故本研究將它整合在課程之中。

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本研究中學習身體動作探索的方法包括：正確起身與躺下方式、肚臍放射練習（navel radiation)、海星動作探索、正負片空間概念（space explore）、近端動作（proximal movement）、骨盆時鐘（pelvic clock）、空間探索（space explore）、節奏探索、關係探索、貓式、身體重心體驗、自由動作探索等技巧。

五、小結

由以上相關文獻探討當中可知身心動作教育乃基於身心學理論基礎所發展而來，有相當的理論依據，傳統上對身體訓練都是從第三者的角度來觀察、研究及分析，而身心動作教育的方法則是以第一人稱的角度出發，著重在姿勢、

動作、情緒、想法和自我概念的相互關係，由教育著手，強調身心合一的觀點，

應用身心技巧來開發身心覺察能力，體會自己身體內在的經驗，了解身體使用的方法。然目前國內外相關身心學理念應用與實證研究文獻雖然有限，但其研究效果皆能得到良好的迴響，研究結果亦得到正面肯定，此為支持本研究進行的根據。

因此，如何重新思考「人體動作」及在實施運動專項訓練時，如何應用身心動作教育課程，經由動作探索，強調選手自我覺察及內省的能力，進行有益運動能力及身體自我概念的活動，發展身心一體的體適能，增進自我的了解與加強身心適應能力，由外而內認同自己的身體形象，而非僅是在軀體的鍛鍊，

是可嘗試設計加以實施的，且有其深層的意義與價值。

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第二節運動能力的理論及相關研究

良好的運動能力是實施各項運動的基礎，一個具有良好運動能力的人，不僅可以增加其學習各項運動技巧的效率，同時更可以降低運動所導致的傷害及意外事件的發生。本節為有效探討運動能力的要素及相關檢測，分成五部分來探討，一、討論運動能力的要素，二、分析不同專項運動員的運動能力，三、

運動能力檢測方式之探討，四、闡述運動能力之相關研究，五、小結。

一、運動能力的要素

運動能力（motor ability）為「運用身體從事各種運動的能力」（江良規，

1968；張至滿，1986），亦即是個體從事運動所需的一般性能力如跑、跳、擲、

踢、攀等（李源昇，2001）。Shephard（1995）指出傳統體能要素與運動的表現能力有關，但是以健康角度來分析則包括型態學指數如（身體質量、身體組成、體脂肪分配、關節柔軟度及骨質密度）、肌肉功能（如動力、肌力、肌耐力）、運動能力（如敏捷、協調、平衡、速度）與心肺功能（如輸氧能力、心肺臟功能、血壓代謝功能）等指標。後來因對象和需求的不同，常被分為兩類，

一類是與健康關係密切的「健康體能」（health-related physical fitness），包括身體組成、肌肉適能、柔軟度、心肺適能。另一類是與運動技巧有關的「運動體能」（sports-related fitness）。運動體能又叫競技體能，是體能狀況優異者或運動員所追求的體能（林正常，1997；黃彬彬，1998；謝廣漢，1999；ACSM, 1991）。

近年來身體的運動能力則區分成三類，一類是與身體健康有關的「健康體能」（health-related physical fitness）；另一類是與基本運動能力有關的「一般運動體能」（sport-related physical fitness）；最後則是與從事運動的能力及技巧有關的「專項運動技術體能」（skill-related physical fitness）（王錠堯，2004）。