正向心理學取向之情意教育課程在國小 六年級實施成效之行動研究

文教行政碩士在職專班 碩士論文

指導教授：何俊青 博士

正向心理學取向之情意教育課程在國小 六年級實施成效之行動研究

研  究  生： 劉梅玲 撰

中 華 民 國 一 百 零 一 年 六 月  

文教行政碩士在職專班 碩士論文

正向心理學取向之情意教育課程在國小 六年級實施成效之行動研究

研  究  生：劉梅玲  撰 

指導教授：何俊青 博士

中 華 民 國 一 百 零 一 年 六 月  

兩年的研究所生涯終於要畫下句點了，因為很多人的幫助，所以 今日才能順利的完成學業。

首先，感謝指導教授何俊青老師，給予我論文寫作時的自由與彈 性，在我困惑迷惘時，釐清我的盲點，提供具體的建議。因為老師的 信任、指導與鼓勵，讓這篇論文得以完成，真的是好感謝老師。其次 感謝求學期間各位師長的教導，尤其是班導梁忠銘教授，總是在我們 茫然失措時，給予適時的幫助及鼓勵。也要感謝熊同鑫老師在百忙之 中擔任我的口考老師，以及不遠千里從台中特地到台東提攜後輩的顏 佩如老師，因為兩位老師的細心指導與正向鼓勵，使我對這篇論文更 有信心，也有機會讓論文去蕪存菁，更臻完美。

感謝相處兩年的研究所同學：晏如、宗宏、瑋琦、大榮……等，

因為你們的陪伴，讓我這兩年的研究所生涯更顯精彩。感謝我的教學 夥伴碧玉、依足、玉杏、素珍、慈惠和宗楷，除了給予我課程與教學 上的建議外，還要不時忍受我的碎碎念。更要感謝班上的家長和可愛 貼心的孩子們，因為你們的參與，這篇論文才得以順利完成。

最後，感謝一路上支持我的家人，因為你們的支持，讓我能無後 顧之憂的完成學業。尤其感謝我的老公，這兩年擔任了很多的角色：

心靈諮商師、電腦顧問、咖啡王子……等，謝謝你的體貼與包容，讓 我能如願以償的完成這個夢想。

要感謝的人太多，因為你們的支持、鼓勵及陪伴，讓我有精彩的 兩年研究所生涯，順利完成夢想，謝謝你們。

劉梅玲 謹誌

2012 年于台東

六年級實施成效之行動研究

作者：劉梅玲

摘 要

國小六年級的學生面對青春期、課業等種種壓力影響，容易造成情緒、自我 認同、人際關係等問題。本研究希望從正向心理學的角度出發，研擬適合希望國 小六年級的情意教育課程活動方案及了解在班級中實施情形。

本研究之研究目的有以下四點：

一、依據正向心理學內涵，研擬班級正向心理學取向之情意教育課程活動方案。

二、在實施課程中，探討教師運用的教學策略及學生學習情形。

三、觀察與評鑑班級實施正向心理學取向之情意教育課程活動方案成效。

四、根據研究結果，提出班級實施正向心理學取向之情意課程教學的建議。

希望國小六年級歷經十週的情意教育課程實施，歸納結論如下：

一、研擬正向心理學取向之情意教育課程，依據正向心理學三大內涵，確立情意 教育課程內涵架構、課程目標、規劃課程內容、設計教學活動與修正課程方 案五個歷程。

二、情意教育課程發展的實施歷程，以運用多元化教學策略及強調親師合作夥伴 關係等兩個行動策略，並依據行動策略提出具體可行的實施方式。

三、依據情意教育課程實施結果，分別就學生學習成效及教師教學成效兩方面進 行課程實施成效的探討。

四、綜合本研究之結果，提出建議，供有志於在班級推動情意教育的教師及日後 相關研究，做為參考的依據。

關鍵詞：正向心理學、情意教育、行動研究

ii 

Positive-Psychology Oriented Affective Education Curriculum in Elementary School Six Graders

Liu, Mei-Ling

Abstract

When elementary school six graders face with adolescence, academic work and various pressures, they are likely to encounter issues of emotion, self-identity and interpersonal relationship. The study intends to start from the perspective of positive psychology, to develop an affective education curriculum and activity projects suitable for elementary school six graders in addition to understanding the implementation status in class.

The study consists of four purposes as described below:

1. Develop positive psychology oriented affective education curriculum and activity project based on the context of positive psychology.

2. Discuss the teaching strategies implemented by teachers and students’

learning effectiveness in the implementation of courses.

3. Observe and assess the effectiveness of classes implementing positive-psychology oriented affective education curriculum and activity project.

4. Propose recommendations to classes implementing positive-psychology oriented affective course teaching according to the study results.

After the implementation of the 10-week affective education curriculum in six graders, the following conclusions are drawn:

1. Develop positive-psychology oriented affective education curriculum

based on the three major contexts of positive psychology, to assure the

design and curriculum modification project in affective education curriculum.

2. The implementation process of the development for affective education curriculum is applied with two action strategies, namely diverse teaching strategies and emphasis on parental-teacher partnership, in addition to proposing specific and feasible implementation method according to the action strategy.

3. According to the implementation results of affective education curriculum, students’ learning effectiveness and teachers’ teaching effectiveness are discussed for the implementation effectiveness.

4. Recommendations based on the study results are proposed to help teachers intending to promote affective education and provided as basis of reference for future relevant research.

Keywords: Positive Psychology, Affective Education, Action Research

iv 

第一章 緒論 

第二節 研究動機與目的...4

第三節 名詞釋義...6

第四節 研究範圍與限制...7

第二章   文獻探討   

    第二節    情意教育內涵及相關概念...24

第三節 國內實施情意教育課程相關研究...36

第三章   研究設計與方法 

    第二節    研究流程與架構...50 

    第三節    研究場域與對象...54 

    第四節    研究者的背景與角色...64 

    第五節    資料蒐集與分析...65

    第六節    研究的信效度與研究倫理……….68

第四章 研究歷程與討論 

    第二節    實施正向心理學取向之情意教育課程方案...85 

    第三節    觀察與評鑑正向心理學取向之情意教育課程方案...103

第五章 結果與建議 

    第二節    建議...130

參考文獻

附錄一 給家長的一封信~情意課程通知單...139

附錄二 正向心理學取向之情意教育活動設計教案...141

附錄三 正向心理學取向之情意教育活動設計學習單...158

附錄四 正向心理學取向之情意教育單元前後評估表示例...169

附錄五 正向心理學取向之情意教育課程回饋單...171

附錄六 學生訪談逐字稿整理分析表...173

附錄七 學生文件作品示例...176

vi 

表    次 

表 2-1-1 樂觀與悲觀解釋形態向度分析表...17

表 2-1-2 「ABCDE」模式...19

表 2-1-3 六項美德與二十四種長處...20

表 2-2-1 情意教育的意義...25

表 2-2-2 情意目標階段及層次...28

表 2-2-3 情意教育內涵...29

表 2-2-4 情意教育的策略...31

表 2-2-5 艾里克森（Erikson）心理社會期發展階段...34

表 2-2-6 皮亞傑（Piaget）的情意發展階段論...35

表 2-3-1 國內近年(2002－2010)探討情意教育研究...36

表 3-3-1 希望國小六年二班學生狀況之個別分析...55

表 3-3-2 家長職業概況表...61

表 3-5-1 研究資料代碼說明表...68

表 4-1-1 正向心理學取向之情意課程方案教學目標...72

表 4-1-2 情意教育教學活動規劃...78

表 4-1-3 情意教育課程內涵、教學目標、教學活動及具體目標對應表……...79

表 4-3-1 「單元一：情緒小達人」學生自我評估表結果比較...108

表 4-3-2 「單元二：我真的很棒」學生自我評估表結果比較...110

表 4-3-3 「單元三：有你真好」學生自我評估表結果比較...111

表 4-3-4 學生對於上情意教育課程之喜好程度摘要表...116

表 4-3-5 學生喜歡情意教育課程原因摘要表...116

表 4-3-6 學生對「情緒小達人」教學單元活動喜好程度摘要表...117

表 4-3-7 學生喜歡「情緒面面觀」教學活動原因摘錄表...117

表 4-3-8 學生喜歡「我的想法會轉彎」教學活動原因摘錄表...117

表 4-3-9 學生喜歡「溫暖你我的心」教學活動原因摘錄表...118

表 4-3-10 學生對「我真的很棒」教學單元活動喜好程度摘要表...118

表 4-3-11 學生喜歡「認識我真好」教學活動原因摘錄表...118

表 4-3-12 學生喜歡「另一個自己」教學活動原因摘錄表...119

表 4-3-13 學生對「有你真好」教學單元活動喜好程度摘要表...119

表 4-3-14 學生喜歡「幸福全家餐」教學活動原因摘錄表...120

表 4-3-15 學生喜歡「當我們同在一起」教學活動原因摘錄表...120

表 4-3-16 學生對全部教學單元活動喜好程度摘要表...120

表 4-3-17 情意教育學習成效分析...121

viii 

圖 次

圖 3-2-1 行動研究流程圖...51

圖 3-2-2 行動研究架構圖...54

圖 3-3-1 希望國小六年二班教室環境平面圖...62

圖 4-1-1 正向心理學取向之情意教育課程單元架構圖...72

圖 4-1-2 「情緒小達人」教學活動規劃...75

圖 4-1-3 「我真的很棒」教學活動規劃...76

圖 4-1-4 「有你真好」教學活動規劃...77

圖 4-1-5 正向心理學取向之情意教育課程內涵架構圖...78

第一章 緒論

本研究主要目的旨在探討正向心理學取向之情意教育課程在國小六年級實 施之教學歷程及教師在實施過程中遭遇的困境、發展的策略與反思。本章共分為 四節，第一節是研究問題的背景與緣起；第二節是研究動機與目的；第三節是名 詞釋義；第四節是研究範圍與限制。

第一節 研究問題的背景與緣起

自孩子呱呱墜地後，父母即用心的安排孩子的學習活動，唯恐孩子輸在起跑 點上，影響他的未來表現及發展。也因為父母對孩子這般殷切的期待，孩子除了 學校的功課外，放學後還要參加安親班及才藝班，電腦、美勞、珠心算、舞蹈、

體育…等無一不補。但這麼多學習，為何兒童及青少年問題仍層出不窮，究其原 因，乃是學前教育及國小教育過於功利主義，重視認知方面的學習，而忽略情意 教育的發展，孩子在「無情」與「失意」的童年生活中，喪失主動求知的動力（張 春興，1988）。親子天下雜誌在 2009 年曾提出台灣因少子化的影響，學生人數急 遽下降，但情緒障礙的孩子卻不減反增，有急速上升的情況。近四分之一的中小 學生對自我不滿意、自覺人緣不好、不受老師喜愛等，深陷負面的自我形象與人 際困擾之中。而「缺乏挫折容忍力」、「缺乏同理心」以及「容易發脾氣」則是現 今國中小學生最容易出現的情緒問題（許芳菊，2009）。顯示教育除了強調學生 認知方面的學習外，也應重視學生情意教育的陶冶及發展。

國民教育法第一條：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以 養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」開宗明義說明了教 育不僅重視學生理性的培養，同時也強調情意的發展。實際上，這也是「全人教 育」（wholesome education）的理念，全人教育兼顧了理性、情感、意志與性靈，

國民教育應秉持全人教育的原則，除了充實學生認知及技能外，也應發展其情

2 

感，磨練其意志，提升其性靈。要達到這樣的境界必須藉由情意教育的實施，方 能達成（葉宗文，1992）。在學習的過程中，快樂的感受讓我們獲得成功的經驗，

也能讓我們肯定自己的能力與價值；痛苦的感受則降低了學習的動力，且對於個 人心智成長有所阻礙（謝水南，1995）。情意是人性的本質，具備提供人格發展 及完成的關鍵。人從幼兒期開始就展現了豐富的情意活動，越經成長，在各項外 在條件的限制下，情意活動受到壓迫、挫折，甚至扭曲，而導致負面的情意變相 產生（馮朝霖，1995）。由此可知，情意教育對現代社會的重要性。然而社會的 急速進步，雖然引領了各項產業的發展，造成經濟的蓬勃發展，但人與人之間的 隔閡卻越來越大。人和人缺乏情感的交流，取而代之的是冷漠與無視，電視新聞 前一陣子曾報導學生在公車上對於老弱婦孺的視若無睹，霸佔座位，絲毫沒有禮 讓的意思，倫理的失序可見一般。此外打開電視，所見之節目內容大多圍繞著整 形瘦身、崇尚名牌、名人八卦等相關議題，青少年容易受其影響，進而追求物質 上的誘惑，造成價值觀的扭曲及衝突的矛盾，從以上現今青少年的問題中，在在 顯示情意教育的重要性。

現今學生所發生的各項行為問題，教師應了解原因，進行適宜的輔導，使學 生能導正其缺失，發自內心對自己的不當行為進行改正。但教師在進行輔導時，

常因輔導失當而有體罰的情事發生，致使國內體罰學生的新聞時有所見，這對學 生及教師都影響甚大。對學生而言，不僅造成生理上的傷害，心理上的陰影更是 難以抹滅；對教師而言，體罰除了造成社會對教師觀感不佳外，更甚者，甚至需 擔負法律責任。政府於民國九十五年十二月二十七日修正教育基本法，其中第八 條明文規定嚴禁體罰，以維護學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展 權。且自民國九十六年起推動校園正向管教工作計畫，希望提升教育人員正向管 教的知能，透過鼓勵、肯定等正向的管教方式，深切了解學生行為問題，進而發 揮正向管教的功能。

面對學生種種的情意問題，諸如情緒困擾、價值觀扭曲、挫折容忍力降低、

人際關係等，教師應用適當、溫暖、包容的方式輔導學生，藉由提供積極面對問 題的方法引導學生向善，建立積極向上的人生觀，而非一昧的抑制、反對。而這

樣積極的態度也是正向心理學所強調的觀點。正向心理學是將人心中的光明面攤 在陽光下，重新思考自身的能力及所能達到的目標，而非專注於個人自身的不足 與缺陷。透過正向組織所賦予個人的機會與場所，發展個人的長處，進而產生的 正向的情緒（江雪齡，2010）。現在社會上充斥著大多負面訊息，面對這些負面 訊息，學生往往不知如何辨別，有些甚至會進行模仿，進而接受其價值觀。研究 者希望透過正向心理學的正向思考的觀點，讓學生了解自己的長處，在生活中實 踐自身長處，進而肯定自己、悅納自己，成為擁有正向情緒的人，也能以積極且 正向的心態迎接未來，所以希望透過正向心理學的情意教育課程提供學生正向訊 息且積極的向上力量。

4 

第二節 研究動機與目的

        情意教育課程不僅可以幫助學生建立自我概念、正確的價值觀及態度，還可 以了解自尊尊人的人際互動關係。且可藉著正向心理學的理念，培養學生正向思 考、了解並發揮自身長處、對未來充滿希望的積極態度等。

研究者進入教學生涯已邁入第八年，認為學生進入學校除了學習知識、培養 能力之外，更重要的是要有正向的學習態度。在學校課程上，學生能吸收知識、

培養能力，但積極、正向且樂觀的學習態度卻是在日常生活中慢慢培養的。研究 者目前所帶的班級即將進入六年級，面對人生中第一個風暴期－青春期，在生理 及心理上都將面臨很大的變化。青春期是人生的重要階段之一，也是孩子形成自 我統合及自我概念的關鍵時期，現在教育重視知識才藝的教學，將孩子的學習侷 限在認知方面，忽略了情意的培養及發展，讓孩子因為學習而學習，忽略背後的 意義，也少了主動積極的求知精神。所以如何讓他們了解身體的變化，進而接受 自己、喜歡自己，並以喜悅的心情迎接自己的轉變，以及以積極、正向、樂觀且 主動的學習態度面對自己未來的學習及營造良好且和諧的人際關係，都是研究者 思考的問題。國小六年級的學生面對青春期及即將進入國中，因為種種壓力的影 響，難免會出現不同以往的行為，這時如果教師及家長仍一味的責罵，未深入探 究學生心理，不僅未能解決事情，反而容易達到反效果，使得彼此隔閡愈來愈大，

影響之間的互動關係。因上述原因，促使研究者想從正向心理學理念出發，研擬 適合班級的情意教育課程活動方案，此為研究動機之一。

研究者自民國九十三年考取國小正式教師以來，先後擔任過中年級及高年級 導師，認為國小階段學童本性實屬良善，雖偶有不當行為發生，但仍不失其純真 本性。身為教育工作者，應循循善誘，本著有教無類、因材施教的原則進行教學 工作，改正學生不良行為，導引其正確行為。但第一線的教師工作繁重，一天當 中除了教學工作外，尚須處理班級行政、配合學校活動、進行補救教學、批改作 業、親師溝通及處理學生事務…等，一天的教學工作可說是與時間賽跑，分秒必

爭。這時，如果學生出現不當行為，教師為求能在最短時間中解決問題，不免會 背離教育原始的初衷，對學生進行責罵，但這只能收到短暫且表面的效果而已，

長久以往，不僅影響師生關係，且會造成學生價值觀上的偏頗，產生學生因為不 想被處罰，只好勉強聽從的被動效果。這樣的處理方式不僅難以讓學生反省自己 所犯的錯誤，也無法在學生的心理上引發積極、向上的正面力量，期許自己向前 邁進，更遑論對自身主動性的提升了。

在學校裡常聽到學生告訴我：「老師，小廷撞到我了，都沒跟我說對不 起！」、「老師，小新功課又沒寫了！」、「老師，小漢上自然課不乖，一直在 聊天，都不幫忙做實驗！」、「老師，小義打噴嚏都不遮起來，都噴到我了啦!」…。

我也常在聯絡簿上或是電話裡聽到家長對於孩子行為的無奈：「小進的惰性很 強，回家不會主動寫功課，非要我在旁邊一步一步的逼他寫，他才肯寫。」、「小 奇早上都會賴床，要花好久的時間才叫得起來，起床後還會有起床氣。」、「小 方個性很強，又因為自己能力不錯，所以對於能力不如他的人會缺乏耐心去教 他。」這些事情都曾發生於日常生活中，對教師而言要處理這些事情其實不難，

最快的方式，就是將當事人叫到面前訓斥一番，行為就能立即獲得改善。但這樣 的作法只能收表面且短暫的效果，而未能深入學生心理，讓他們真正面對問題，

引發想改進的動機，進而做出改變。且容易因為教師的介入，造成學生為了避免 被教師責罰而產生虛應了事的情況，讓學生因此不懂得如何處理問題，產生只要 發生問題，只需告訴教師，教師就會處理的想法。教師的作法，無疑間接剝奪學 生處理事情的能力。因此，研究者透過在班級實施正向心理學取向之情意教育課 程，希望在課程實施的過程中，思考那些教學策略能幫助學生培養積極、正向且 樂觀的學習態度，悅納自己並與他人建立良好且和諧的人際關係，並了解學生在 這些教學策略下的學習情形，此為研究動機之二。

此外，在實施班級正向心理學取向之情意教育課程的過程中，研究者透過 觀察、省思、評鑑，探討學生接受情意教育課程的成效及教師教學成效，以提升 整體課程品質，作為情意教育課程的改進依據及增進教師專業能力，促進教師專 業成長，此為研究動機之三。

6 

本研究採用行動研究法，重視實務問題的解決及培養行動能力和批判反省能 力。在歷程中，教師即研究者，透過不斷的規劃、行動、反思及評鑑，增進專業 成長，藉由過程中的不斷反思，做為情意教育課程改進的依據，並提出針對國小 六年級實施以正向心理學取向之情意教育課程的建議，此為研究動機之四。

基於以上四項研究動機，研究者運用正向心理學的內涵，發展適合班級實施 正向心理學取向之情意教育課程行動研究計畫，並於課程實施期間加以分析檢 視、檢討實施成效，最後提出建議。因此，本研究目標包括以下四點：

一、依據正向心理學內涵，研擬班級正向心理學取向之情意教育課程活動方案。

二、在實施課程中，探討教師運用的教學策略及學生學習情形。

三、觀察與評鑑班級實施正向心理學取向之情意教育課程活動方案成效。

四、根據研究結果，提出班級實施正向心理學取向之情意教育課程教學的建議。

第三節 名詞釋義

茲將本研究主題所涉及的重要名詞說明如下：

壹、正向心理學

正向心理學是一門增進人類長處與心理福祉的科學，由美國賓州大學心理系 教授 Martin E.P.Seligman 所提出（曾文志，2006a）。Seligman 認為過去心理學多 半重視心理與精神疾病，忽略了快樂與個人價值。希望透過正向情緒、正向人格 特質及正向組織三大內涵，使個人獲得更多正向的經驗，幫助人們追求有愉悅、

美好且有意義的生活（ Seligman, 2002/2003）。

貳、情意教育

情意教育是一種潛在課程，包含了態度、情操、價值建立與培養興趣、道德 規範的引導、教學和道德原則的形成（鄭燿男，1995）。情意教育（affective education）重視情緒、感覺、意志、價值、態度及興趣。除了激發學生學習動機 與興趣、發展其自我概念及人際關係外，更重要的是讓學生能以正向態度面對自 己及周遭的人，進而影響其學習行為（陳木金，1998）。本研究所指情意教育包

含了情感、價值、意志、情緒、態度、興趣及道德等多項特質。情意教育不僅能 讓學生了解自己的感受、發展自我概念，還能激發其學習動機及發展人際關係，

進而以正向態度面對周遭的人、事、物。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究範圍可從研究對象、研究內容和研究時間三方面來說明：

一、研究對象

本研究場域為研究者服務之學校，研究對象為研究者任教的臺東市希望國小 六年二班的學生。班級學生數為男生 17 人，女生 17 人，共計 34 人參與研究。

二、研究內容

本研究採用行動研究，根據研究者平時的教學觀察及家長的回饋，設計適合 本班學生以正向心理學為取向的情意教育課程。希望藉由課程的規劃與實施，建 立本班學生積極、正向的思考與態度，以樂觀的心情迎接青春期及未來的學習，

並與周遭的人建立良好的人際關係。

三、研究時間

本研究之研究時間於六年級上學期綜合活動課實施，美勞創作於藝術與人 文課程實施。本班綜合活動時間為每週四下午第一、二節，藝術與人文時間為每 週一下午第一、二節，一週實施 2~4 節課，共實施九週，共計實施二十節。

貳、 研究限制

本研究的對象是臺東市希望國小六年二班的導師及學生，因此不宜推論到希 望國小六年二班以外的班級或其他學校。

二、研究者的限制

本研究採用行動研究，由於研究者實際參與此研究，因此研究結果可能會受 研究者的人格特質、教育理念、價值觀...等主觀意識所影響。故利用各方面資料

8 

（回饋單、訪談、觀察...等）及三角檢證方式來降低此一方面所帶來的影響，但 仍難以消除疑慮。故在推論研究結果時，也需考慮此一因素。

第二章 文獻探討

本章旨在探討正向心理學和情意教育的相關文獻，了解其內涵及相關概念，

以期對研究主題有更進一步的了解與掌握，作為設計課程前的先備知識及方案發 展的學理基礎。本章共分三節進行文獻探討，第一節探討正向心理學發展及內 涵；第二章探討情意教育內涵及相關概念；第三章探討國內實施情意教育課程的 相關研究分析。

第一節 正向心理學發展及內涵

有一家製鞋公司派了兩位業務員到非洲推展業務，一段時間後，兩位業務員 回國報告推展結果。A 業務員一開頭便沮喪地說︰「開什麼玩笑，全世界的人都 知道非洲人打赤腳不穿鞋，在那裏賣鞋子，豈不是死路一條!」另一位 B 銷售員 卻是興奮、眉飛色舞的說︰「太棒了﹗這些沒穿鞋的非洲人，都是我的準客戶，

這將是一個充滿無限潛能的廣大市場呀！」

（徐桂生，2004）

上述的故事傳遞著一項訊息:面對同樣的情況，每個人的思考角度不同，結 果也會跟著轉變。如何改變一個人的思考角度，使其能對未來充滿希望，以較正 面的態度去看待事物呢?正向心理學提出透過學習，可以改變思考模式，轉而以 樂觀的態度去看待事物，當遇到挫折的困境時，也能以正面的心態去面對。掌握 樂觀技巧的人，不僅可以掌握自身情緒管理、維持健康身心，更有益於生活。而 正向心理學的目的在於平衡心理學上失衡的焦點，希望透過正向心理學，了解人 類全體的經驗及行為，不僅有苦難和疾病，也包含了幸福和快樂（曾文志，

2006b）。正向心理學也提倡用積極的心態來面對人的心理現象，著重在自身的積 極因素方面，要以人的美德和善端為出發點，進而激發內在的積極力量和優秀品 質，並利用這些積極力量和優秀品質來幫助人們盡情發揮自己的潛力並獲得良好 的生活（Miller,2002）。以下就正向心理學的理論背景、發展及內涵來探討。

10 

壹、正向心理學的理論基礎

1998 年美國賓州大學心理系教授 Martin E.P.Seligman 在美國心理學會（APA）

的年會發表中，宣告正向心理學的時代已經來臨，許多學者紛紛投入相關研究。

其中，不少學者對於正向心理學的思想緣起進行探討，以下就正向心理學理論基 礎，分述如下：

一、人本心理學

1954 年，在 A.H.Maslow《動機與人格》(Motivation and Personality)書中最 後一章的標題為”走向積極心理學”(Toward a Positive Psychology)就早已出現 正向心理學(positive psychology)這個名詞了 (任俊、葉浩生，2006)。1960 年代前 後以馬斯洛為中心而發展的人本主義心理學運動，逐漸改變了以往心理學僅重視 醫治人類心理創傷的任務，轉而重視發展人類潛能和增進人類幸福感，這樣的行 為使心理學增添了以人為本的人文色彩(周東濱，2010)。許多文獻中顯示出正向 心理學與人本主義心理學有著密不可分的關係，任俊與葉浩生(2005)認為 Maslow 和 Rogers 等人創立的人本主義心理學強調人的自我實現(self-actualization)和高 峰經驗(peak experiences)，與正向積極心理學不論是在內容、研究對象等方面有 著相同的關聯。以下根據正向心理學與人本主義心理學在研究內容、研究對象及 治療方面做一說明：

（一）研究內容方面：正向心理學和人本主義心理學對於人性的優點和價值相 當重視，它們積極探索人類的美德、愛、寬恕、感激、責任、希望、樂觀、積極 人格(Maslow 稱之為健康人格)，並把研究的焦點轉向探討人性的積極面（任俊、

葉浩生，2006；張若舒、董瑩瑩，2009）

（二）研究對象方面：不論是正向心理學或是人本主義心理學都強調尊重人性，

以發展自我、達成自我實現為目標。但人本主義心理學對於個體的個性、價值和 所生活的社會環境較少涉略，而正向心理學則在此一部分超越了以往，它的研究 對象主要集中在正向情緒和體驗、正向的人格特徵、積極情緒與健康方面。(張 若舒、董瑩瑩，2009)。

（三）在治療方面：人本主義的治療是以人格的成長為目標，這樣的目標可說

是正向心理治療的理論淵源。正向心理學希望透過修復病人損壞的習慣、動機、

童年和大腦來治癒病人，這一個概念是和人本主義心理學不謀而合的。但在治療 方法上，正向心理學和人本主義心理學卻有些許出入，正向心理學採取解決衝突 為中心，以現實能力為依據的治療方法。人本心理學強調病患須透過自助的方 式，達成治療的目標，這是一種非指導性的治療。正向心理治療則是透過病患自 助-教育-心理治療三位一體的模式指導性的治療，達到治療的目的 (張若舒、董 瑩瑩，2009)。

二、精神分析理論

正向心理學的內涵除了受到了人本心理學的影響之外，另外在其思想方面 也潛藏了精神分析理論的概念。杜田和孫衛(2010)將正向心理學中精神分析理論 的概念歸納整理如下：

(一)正向情緒在阿德勒（Adler）心理動力學理論中的體現:正向心理學家認為 正向情緒是一種具有正向價值的情緒，是指能引發人產生接近目標的行為或傾向 的一種情緒。正向情緒能控制由負向情緒導致的各種心血管的異常變化，並使之 回到標準線。精神分析學家阿德勒認為，個體一出生即帶有不同程度的自卑感，

這種自卑感來自於和人比較後所產生的無助感，而個體為了擺脫這種狀況，他會 按照自己的方式來實現自我價值，並找到合理的辦法脫離這種感覺。因此，精神 分析理論中的自卑功能與正向心理學中的積極情緒功能是類似的，自卑能使個體 克服障礙及恐懼，增進自信與自尊，進而實現自我。在精神分析理論中蘊含著具 有擺脫或減輕負向情緒的功能，這一點和正向心理學中的正向情緒概念是相同 的。

(二)正向人格思想在艾里克森（Erikson）人格發展理論中的體現:正向心理學家 認為正向人格特質包含了 24 種，如樂觀、熱情、勤奮、創造力、愛等，擁有這 些特質的人都屬於正向性的人格。而正向人格特質的形成受到生理機制、外在行 為和社會文化環境共同影響的，其中，社會文化環境對人格的影響最深。精神分 析學家艾里克森認為具有希望、勤奮、愛、忠誠、創造等人格特質的人都是健康 的人格，而擁有健康人格的個體面對人生發展中的困境時，都能順利化解危機，

12 

並趨向正向發展。而正向人格特質的形成是在遺傳因素和社會環境的雙重影響下 形成的。根據艾里克森的人格發展理論，人在每一個階段都存在著危機，不同階 段有其發展任務。正向心理學與艾里克森的人格理論在人格的特徵和人格形成的 影響因素有很大的一致性，可見早在 1960 年代前後的新精神分析理論中就蘊含 著積極心理學的思想。

(三)積極心理學治療思想在霍尼（Karen Horney）神經症治療理論中的體現:正 向心理學認為心理治療應專注在發展人本身的積極力量，透過引導，讓個體發展 自身的積極潛力，成為一個身心健康的人。而霍尼認為人與生俱來就已經擁有了 一種實現自我潛能的力量，而神經症患者因為這種力量被抑制，所以霍尼提出治 療方法在於引導和發展患者的積極力量，透過自己的力量處理好自身衝突和焦 慮，以達到擺脫心理問題。

貳、正向心理學的發展

1879 年心理學脫離哲學成為一門科學後，心理學確立了治療人的精神疾 病、幫助普通人獲得幸福及發掘並培養天才的三大任務。第二次世界大戰後，由 於社會經濟環境的變遷與戰爭帶給人們身體和心靈上的創傷，心理學漸漸放棄為 普通人獲得幸福及發掘並培養天才這兩項任務，而專注於於治療人的精神疾病。

雖然心理學在治療人的精神疾病獲得重大的成就，但也因此幾乎成為「消極心理 學」的代名詞（寧娟、陳虎強，2010；孟維杰、馬甜語，2010）。

20 世紀初，心理學原有兩大派別，分別是行為學派以及精神分析學派，以 往的心理學較重視處理人類精神問題或疾病，較少提及人性的正面力量。1940 年後，心理學的第三勢力—人本心理學派興起，開創另一種以「健康人格」和「人 生價值」為為基本訴求的心理學派，如奧爾波特（Gordon Allport）、羅吉斯（Carl Rogers）和馬斯洛（Abraham Maslow）提出的「愛」、「尊重」、「自我認同」、「自 我實現」…等概念，其基礎概念皆是建立在人性本善且會往好的方面發展，成為 日後正向心理學的先驅。

但早在 1902 年詹姆士提出「健康的心智」來鼓勵關懷人性，正向心理學就

已開始萌芽。1958 年，馬斯洛提出需求層次理論，從最基層的生理需求、安全 需求、愛與隸屬需求、自尊需求、知的需求、美的需求，到最高層次自我實現的 需求，強調健康和成長，把心理學的層次提升到正向健康的境界。1980 年代後，

為數不少的心理學家選擇以正向心理的議題進行研究，以解決憂鬱症的個案，這 些議題包含了「心流」（flow）、「幸福」（happiness）、「自由意志」（freewill）、「希 望理論」（hope theory）、「樂觀態度」（optimizing attitude）…等。2000 年 Cowen 研究兒童和青少年如何應對困境及其在困境中所獲得的能力，這些學者雖沒有使 用正向心理學一詞，但卻擺脫以往心理學的範圍，從正面的角度看待人類，為正 向心理學奠基良好的基礎。到了 1998 年美國賓州大學心理系教授 Martin E.P.Seligman 在美國心理學會（APA）的年會發表中，認為過去心理學多半重視 心理與精神疾病，忽略了快樂與個人價值，他希望透過正向的想法，讓人重視個 人正向感覺，追求真實的人生，並宣告正向心理學的時代已經來臨，促使了正向 心 理 學 的 向 前 邁 進 。 之 後 ， Seligman 與 Csikszentmihalyi 共 同 為 American Psychologist 編輯正向心理學專刊，為心理學界開創了嶄新的一頁，以正向為主 題的研究及書籍如雨後春筍般陸陸續續的出版。此外，美國及歐洲許多大學及研 究所陸續提供正向心理學的課程，培養出上千位教師、心理師、醫師及人事主管 等。相關的網站也相繼開設，例如:正向心理學中心（The Positive Psychology Center,www.ppc.sas.upenn.edu）、正向性組織學術中心（The Center for Positive Organizational Scholarship，www.bus.umich.edu./Positive）等。

正向心理學希望調整過去心理學失衡的焦點，將以往心理學聚焦於補救人類 缺憾轉而關注建構正向品質，透過正向情緒、正向人格特質及正向組織幫助自己 追求愉悅的生活、美好的生活，進而發展到有意義的生活為目的，以培養個人積 極樂觀、自我超越、社會關懷、圓滿自足為目的（江雪齡，2010；崔光宙等，2008；

曾文志，2006b）。

參、正向心理學的內涵

14 

「積極心理學」，香港翻譯為「正面心理學」，在台灣則翻譯為「正向心理學」（苗 元江、朱曉紅、龔繼峰，2007）。為避免名詞混淆，研究者整理本章文獻探討時，

皆以「正向心理學」一詞進行詮釋。

Seligman 自從推動正向心理學運動，先後發表許多的文章及專書，其中他在 1998 年和 2002 年曾相繼出版《Learned Optimism》和《Authenic Happyiness：Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment》，包含 了掌握正向思考的訣竅和正向心理學的內涵及運用方法，目前已由國內遠流出版 社翻譯成《學習樂觀．樂觀學習》（洪蘭譯，1997）和《真實的快樂》（洪蘭譯，

2003）二書，且均於 2011 年二版發行。研究者以 2011 年二版發行的《真實的快 樂》為主軸，參考《學習樂觀．樂觀學習》一書中的概念，輔以其他專家學者的 看法，將正向心理學重要內涵整理歸納，分述如下。

一、正向心理學的內涵

正向心理學研究範圍很廣，大致上可以分成三個主要內涵，分別為正向情 緒、正向人格特質以及正向組織 (Seligman、Csikszentmihalyi ，2000)，茲說明 如下。

（一）正向情緒（positive emotion）

正向情緒是正向心理學重要內涵之一，它試著從研究人的積極情感入手 的，如樂觀、幸福、愉快等。正向心理學認為只有透過有意識地培養自己的正向 情緒，才能平衡負面情感（任俊、葉浩生，2005）。研究也發現正向情緒比負向 情緒更具預防效果，並且可以促進身體健康(Salovey et al.,2000)。但過去心理學 家多著重於從人們心理與精神疾病等負面觀點進行治療，鮮少看待人類的生命價 值及人生意義。Seligman 認為追求有意義的人生，擁有正向情緒是不可或缺的。

正向情緒不僅可以跳脫負面情緒的思考方式，讓人從另一個角度重新思考問題，

也能帶給你快樂，而且擁有正向情緒對於生活是有相當助益的，例如人際關係、

工作表現等。佛考利克生（Barbara Fredrickson）認為正向情緒有其演化上的意 義，它提供我們智慧、身體及社會所需的能量，讓我們面對困境時得以發揮、運 用。當我們擁有正向情緒時，有較大的容忍力及創造力去接受新的事物，同時在

生活上，諸如感情、人際關係、事業…等方面也較順遂（Seligman,2002/2003）。

但人生的經驗是一段連續的過程，並非兩種極端，一個很大的快樂並無法掩 蓋許多小負面情緒的累積，反而是累積每一個小快樂才會增加開心與正向情緒

（Carruthers,Hood&Parr,2005；Claudia,2005）。體驗正向情緒是構成幸福生活的 重要關鍵，如果一個人的生活充滿了歡樂、愉悅與感恩，那麼他必定擁有幸福的 生活，而正向心理學的目的就是提高人們生活中正向情緒的頻率與持續時間（李 嘉樹，2010）。Seligman 將正向情緒分為過去、現在及未來，這三種情緒雖然不 同，但關係卻緊密聯繫。了解這三種不同階段的快樂，就能改變對過去的看法、

對 未 來 充 滿 希 望 及 活 在 當 下 並 體 驗 生 活 ， 將 自 身 情 緒 導 向 正 面

（Seligman,2002/2003）。以下，研究者將 Seligman（2002/2003）在《真實的快 樂》一書所提出正向情緒的觀點歸納整理如下：

1.過去的正向情緒：包含滿意、滿足、充實、驕傲和真誠。著眼於以往所經 歷過的痛苦回憶並加以放大，對於美好經驗容易淡忘、忽略，這兩者都讓人們心 中感到不滿足的原因。透過感激和寬恕可以讓人們走出過去的情緒，因為透過感 激，增強記憶中好的部分；學習寬恕及遺忘，則能讓人遠離痛苦的記憶，甚至將 壞的記憶轉化成好的記憶，增加生活的滿意度。Seligman 提出 REACH 模式，可 以幫助人們學習寬恕，遠離過去痛苦的記憶。

（1） R 回憶（Recall）：以客觀的角度回憶痛苦的負面經驗，盡可能不加 入個人情緒。

（2） E 同理心（Empathize）：試著從對方的角度思考他為什麼會做這樣的 舉動。

（3） A 利他（Altruistic）：回想以往你曾對別人做的負面行為，而對方選 擇原諒了你，將獲得對方原諒的這種喜悅，放諸於現在的情況。並 告訴自己你是可以超越痛苦和報復，倘若你並非心甘情願的原諒，

那麼這樣的寬恕並不會讓你的心靈獲得解脫。

（4） C 允諾（Commit）：允諾自己在公開場合寬恕對方，這裡的公開場合 是指將自己內心寬恕的想法訴諸於事物或人，也許是一封原諒的

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信，或是告訴一位可以信賴的朋友。

（5） H 保持（Hold）：保持寬恕的心。過去痛苦的回憶會再回來，而寬恕 並非將記憶遺忘，而是不在回憶裡加入復仇因子。試著重讀以前曾 寫過寬恕的信，提醒自己你已經原諒他了。

2.現在的正向情緒：包含愉悅（pleasure）和滿足感（gratification）。

（1）愉悅:Seligman 認為身體的愉悅（pleasure）是暫時且立即的，是感官 上的滿足與快樂，一旦刺激消失，這種快樂也跟著消失；而高層次的 愉悅則複雜許多，它擁有較多的變化，是屬於認知層次。如何將身體 愉悅提升到高層次愉悅的境界，Seligman 提出了三種方法，分別是習 慣化（habituation）、鑑賞（savoring）及淨心（mindfulness）增加現在 的快樂。

① 習慣化:找出生活中會讓你感覺到快樂、開心的事件或物品，然後 將它們分開引入於生活當中，中間的間隔越長越好。這個方法的關 鍵在於如何將快樂平均的分配在生活當中。

② 鑑賞:忙碌的生活總讓人有時間不夠用的感覺，為了做事更有效 率，如何節省時間並妥善的運用時間成為大家追求的目標。但節省 下來的時間卻往往被挪用為規劃未來使用，這種種因素都讓我們失 去現在。羅耀拉大學（Loyola University）的布萊恩（Fred Bryant）

和維洛夫（Joseph Veroff）發表五項提升鑑賞能力的方法，分別是 與別人分享、建構記憶、自我恭賀、銳利你的觀察力及吸收。藉由 別人分享，讓對方知道你是多麼珍惜這樣的緣分;刻劃當時的情景 並選取一件值得紀念的物品，以便以後可以和人分享;適時告訴自 己別人是多麼重視你;專注你的注意力在某一點，將其他的不重要 的是排除在外;讓你整個人沉浸其中，不做其他思考。

③ 淨心:生活中，我們常常機械化的過生活、譬如:自動化的和人招呼 或與人互動…等，忽略感受當下的經驗。如果以新的角度看待現 在，就能讓一成不便、甚至枯燥乏味的生活豐富起來。Seligman 認

為在放鬆心情時較能用心注意現在周遭環境的轉變，每個人所使用 的方法不同，最重要的是要持之以恆地去做，都能轉變心境進而使 你注意當下所發生的事。

（2）滿足感：是做了自己喜歡的事所帶給我們的感覺，這種滿足感會讓我 們沉浸其中，全心投入，忘記周遭環境變化。所產生的滿足愈多，福 樂（flow）也就越多，人也越不會沮喪。愉悅很容易就能得到，但滿 足感則須動用個人的長處，透過技能、努力、挑戰及全心的投入才能 獲得福樂（flow）。福樂(flow)是指個體從事活動時，全心投入時的心 理狀態，隨著時間流逝，對於活動呈現極度專注的狀態，而自我意識 也跟因此消失(Moneta, & Csikszentmihalyi,1996)。而滿足感比愉悅所 帶來的時間效果更長，因為它不容易被習慣化，動用的是思考和解釋 層面。

3.未來的正向情緒：包含樂觀、希望、信心、信任和自信。樂觀是對事物採 取正面的期望，當一個人遇到障礙時，抱持樂觀態度的人通常能以正面的想法來 接納及面對困境(Snyder,2001)。龔光軍(2010)也認為樂觀的人較容易擁有良好情 緒、健康的身體，面對事情容易展現奮鬥不懈的毅力，所以更容易獲得成功，獲 得更多的社會支持。Seligman（1997）認為樂觀者與悲觀者在面對挫折方面，悲 觀者認為挫折之所以產生是因為自己的因素，具有持久性；樂觀者則認為挫折的 產生是暫時的，必然有些原因，是對自己的一種挑戰。在解釋事情的方式上，悲 觀者和樂觀者的看法不盡相同，解釋方式分為三個向度：「永久性」、「普遍性」、

「個別性」。研究者將 Seligman（1990/1997）在《學習樂觀．樂觀學習》一書提 出樂觀和悲觀的觀點歸納整理如下：

表 2-1-1 樂觀與悲觀解釋形態向度分析表 向

度 類別 樂 觀 悲 觀 永

久 性

永久性

好事是永久性原因，如能力、

人格特質、「永遠會如此等」。 例如：被老師稱讚，是因為我

壞事是永久性的情況。例如:

被老師責罵，是因為我的表現 一直都很差勁。

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︵ 時 間 向 度

︶

本來能力就很強。

暫時性

壞事是暫時性的情況。

例如:被老師責罵，是因為我今 天表現不好。

好事是暫時性的原因，如脾 氣、努力、「偶而如此等」。 例如:被老師稱讚，是因為我今 天比較努力。

普 遍 性

︵ 空 間 向 度

︶

特定的

壞事是有特定原因的。

例如:數學考不好，是因為我對 應用題不太在行。

好事是有特定原因的。

例如:同學找我打籃球，是因為 少了一個人。

一般的

好事是普遍的、一般原因。

例如:同學找我打籃球，是因為 他們少了我就不會贏。

壞事是一般原因。

例如:數學考不好是因為我本 來就很笨。

個 別 性

內在化的

將好事的發生歸因於自己的 能力或努力。

例如:大隊接力會獲勝，是因為 我跑步的速度很快。

壞事是永久的、普遍的「一般 性 自 責 」， 認 為 永 遠 無 法 改 變。例如:他不理我是因為我本 來就很惹人厭。

外在化的

將壞事視為是暫時的、特定的

「行為性自責」，是可以改變 的。

例如:他不理我，是因為他最近 交了壞朋友。

好事是外在化的原因，如他人 帶來的或是環境造成的。

例如:大隊接力會獲勝，是因為 隊友都跑得很快

資料來源：Seligman 正向心理學進行國小綜合活動學習領域教科書之內容分析（頁 40），陳明秀，

2008，臺北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文。

在生活方面，悲觀的人將厄運的原因歸咎在自己身上，而且認為厄運會一直 持續下去，容易造成憂鬱心理，對於所完成的事物會遠低於他自身能力可達成的 標準，且容易生病，悲觀者對自身的評價常常是自我實現的預言。而樂觀者除了 可以遠離憂鬱症、獲得成就、身體健康外，同時也可以對自己有更進一步的認識。

樂觀的人對於挫折會有一套「非負面思考」及樂觀的解釋方式，阻止「習得的無 助感」產生。但悲觀是可以經由學習而改變的，人可以選擇他要的思考方式，因 為對於一件事情的想法會改變我們對於事情的控制能力。在《學習樂觀．樂觀學 習》一書中 Seligman 也提及運用 ABCDE 模式導正個人悲觀的想法，研究者將

之整理歸納如下。

表 2-1-2「ABCDE」模式

步 驟 內 容 舉 例 A（Adversity）

不愉快的事件

讓人心裡覺得不舒服的事 件

這次期中考的數學考試，我竟 然考得這麼差。

B（belief）

念頭

因事件產生，腦海中自動浮 現的看法

我真的好笨、這次無法考進前 十名了。

C（consequence）

後果 這個想法所帶來的結果 我 覺 得 自 己 真 是 一 個 糟 糕 的 人。

D（disputation）

反駁

駁斥自己非理性或悲觀的 想法

這次數學我的確有些粗心，但 分數並沒有想像那麼差。明天 還有兩場考試，如果努力一點 加上仔細檢查，說不定仍有扳 回一城的機會。

E（energization）

激勵

經由反駁所帶來生理與心 理上的改變

雖然數學成績不理想真的讓我 很難過，但現在更重要的事是 好好準備明天兩場考試。

資料來源:研究者整理自《學習樂觀．樂觀學習》，（Seligman, 1990/1997）。

佛德利克生（Barbara Fredrickson）認為擁有正向情緒的人在心智視野較開 拓，面對困境或機會時，也有較高的容忍力及創造力去應對，且在與外界的接觸 上，如工作、人際關係、感情等，也有較好的表現（Seligman,2002/2003）。Pope, McHale & Craighead(1988)認為擁有健康情緒的人能與他人建立良好關係、對於 生活處之泰然、面對失望和憤怒時，能調適自我情緒、有效管理壓力、為自己的 成功高興，也能明智的做決定。由此可見正向情緒對個人的重要性。

（二）正向的人格特質（positive traits）

人格特質包含正向和負向，在不同的時間、地點會不斷反覆出現。正向的人 格特質對人的幸福占了極其重要的地位。當人們面對困境時，正向人格特質會展 現出來，並成為個體面對外界壓力的緩衝機制，進而幫助人們走出困境（李嘉樹，

2010）。正向的人格特質包含美德與長處，它能為個體帶來美好的感覺及滿足。

找出個人的美德與長處，並在生活中使用、加強它，就能獲得情緒最深的滿足

20 

（Seligman,2002/2003）。而建立並發揮個體長處是正向心理學的重點之一，因為 長處能夠增強個體的能力，使個體能面對並處理生活中困難的挑戰(Brendtro, et al.,2005)。Peterson 和 Seligman(2004)認為找出個體的長處，並適時發揮就能達 到福樂 (flow)的境界。發揮個體的長處不僅可以增強面對困境及處理的能力，也 可以提升個體面對未來挑戰時的競爭性 (Terjesen et al.,2004)。

正向心理學所談論的美德有六，分別是智慧與知識、勇氣、人道與愛、正義、

修養及心靈超越。而達到這些美德的方法叫做長處，長處與才能並不相同，才能 是與生俱來，是天生的，無法憑毅力及努力去獲得、建立，個人可以選擇將它展 現出來或隱藏於內。正向心理學所提及的長處共二十四項，它是可以透過學習，

經由不斷努力而獲得的並且可以透過意志控制的。只要有足夠的時間、毅力及努 力，每個人都可以獲得。長處包含了三種特質，第一，它是屬於心理層面的，在 不同的情境或觀察下都存在著。第二，它本身就具有價值，會帶來好的結果。第 三，它隨處可見，存在於任何文化中並受到推崇。面對長處，個人可以選擇何時 使用及是否願意加強它。建立自己的美德與長處，並在生活中應用到它就是個人 的一種選擇。建立美德與長處並非學習、訓練或制約，而是在生活中發現、創造 及擁有。思考自身所擁有的長處及美德，並在生活中實際的活用它，就能為自己 開創美好的生活。對於各項美德，各有其相對應的長處，當我們在日常生活中使 用到自己的美德與長處時，會產生美好的感覺（Seligman,2002/2003）。以下就各 項美德及其所對應的長處表列如下：

表 2-1-3 六項美德與二十四種長處 美德項目 長處項目 內涵

一、智慧與知識

1.好奇心 對於新奇的事物有主動探知的精神 2.熱愛學習 喜歡學習新事物

3.判斷力 能理性的篩選資料並加以客觀分析後，再做利 人利己的決定。

4.原創力 能用有別於傳統的方式追求自己想要的事 物，包含了實用智慧、普通智慧及街頭智慧。

5.社會智慧 對於別人的情緒、脾氣、意圖及動機，能做出

適當的反應

6.觀點見解 運用自身的經驗幫助他人解決問題

二、勇氣

7.勇敢 面對不利的情境，仍能面對危險，不退縮 8.毅力 能欣然的接受困難的工作，並有始有終的完成 9.正直 真誠的面對自己及他人

三、人道與愛

10.仁慈 能設身處地為他人著想，並盡心盡力的幫助他 人

11.愛 珍惜與他人之間的關係，樂於建立與分享彼此 的感覺

四、正義

12.公民精神 具有團隊精神，為團體目標做最大的努力 13.公平 給予每個人同樣的機會，一視同仁

14.領導能力 能妥善處理成員間的關係，並帶領團體完成目 標

五、修養

15.自我控制 能控制自己的情緒及欲望

16.謹慎 做事前會仔細思考，做出最適當的選擇 17.謙虛 腳踏實地、實事求是，不刻意出鋒頭

六、心靈超越

18.美的欣賞 能察覺並欣賞生活周遭美的事物

19.感恩 對於發生於自身的一切好事都能表達感謝 20.希望 對於未來充滿希望，並努力去達成目標 21.心靈上 透過信仰追求人生的目標

22.寬恕 能原諒對不起你的人，並給予機會改過 23.幽默 面露微笑，看待事物的光明面

24.熱忱 充滿熱情，能全心全意投入一件事物，欣喜的 迎接每一天的到來

資料來源：研究者整理自真實的快樂（Seligman,2002/2003）。

（三）正向組織（positive institute）

想要讓人們擁有幸福的生活，不僅要找出個體長處並適時的發展，另外，也 要強化生活中的正向環境，使個體能 對困境做出正向的反應（Huebner, et al.,2004）。Williams 等人的研究證實:當周遭環境提供個體正向的支持、同情和選 擇時，個體才能發展出健康的心理和人際關係;反之，則容易出現不健康的情感 和行為方式(張若舒、董瑩瑩，2009)。李嘉樹(2010)也認為營造正向的社會環境 對於幫助人們發揮人性中的積極面是有幫助的，例如責任感、利他行為與合作精

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神，也藉此間接增強人們主觀的幸福感。在正向心理學的內涵中，正向情緒和正 向人格特質強調是個人的內在部分，但如果要使外在環境漸趨美好，則要發展自 身優勢，增進自身面對環境中的困境及挫折時的正向反應 （Huebner,Suldo,Smith,

& McKnight,2004）。因為個體在正向情緒和正向人格特質這兩部分受到基因影響 很大，但在成長的過程中，社會組織系統才是影響個體發展的一個最大的環境條 件。正向組織系統分為三個層面，第一個層面是宏觀層面，即正向的社會組織系 統，如一個國家的政治經濟制度、重要的方針政策等。第二個層面是中觀層面，

即正向的單位或社區組織系統，如工作單位組織系統、生活的社區組織系統等。

第三個層面是微觀層面，即核心生活圈，主要指的是個體的家庭組織系統，包括 家庭中各種關係。正向的環境系統有利於個體形成正向的心理防禦機制，而正向 的心理防禦機制則幫助個體面對困境時採取有效的策略。正向心理學認為，個體 的經驗和能力是在家庭、學校、社會、組織等系統中漸漸發揮，因此個體的發展 必然受這些方面的影響(孟維杰、馬甜語，2010)。

正向組織是一種環境，這種環境是利於個人「正向情緒」、「長處」與「美德」

的引發、建構及培養，包括家庭、工作環境、社會等。透過在正向組織中發揮個 人長處，才能獲得真實的快樂及滿足感，也才能達到福樂的境界。它也引發個人 朝向更好公民關係的美德，包括責任、利他行為、謙恭、節制、雅量和工作倫理 等（王沂釗，2005；許鶯珠，2009）。想要擁有正向的心理必須考慮社會及環境 兩個因素，包括社會關係（social relationship）、文化規範（culure norms）、家庭 影響潛能的發展（effects of family on the development of talent）等，目的在使個 人感到滿足及幸福感，以期促進個人、社會及團體的發展。而正向組織的另一重 要概念則是利用自身長處來提升社交能力，例如：責任（responsibility）、禮貌

（civility）、團隊合作（teamwork）…等（鄭曉楓，2011）。

Seligman 提出當自我已經提升自身的正向情緒時，知道獲得大量滿足感的方 法後，應該試著找出生活的意義及目標，活出完整的生命。完整的生命包含愉悅 的生活（Pleasant life）、美好的生活（Good life）及有意義的生活（Meaningful life）。 這三種生活目標內涵不大相同，愉悅的生活是從生活中獲得許多正向的情緒，例

如快樂、自信、平靜等及放大這些感覺的技術；美好的生活則是在生活中（包括 家庭、人際關係、工作等）運用自身的獨特的長處與美德，製造真實的快樂與滿 足；而有意義的人生則是建築在愉悅的人生和美好的人生之上，將個人獨特的長 處與美德運用於增加知識、力量和善良上，比個人更大的目標時，生活就更有意 義（王沂釗，2005；Seligman, 2002/2003）。

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第二節 情意教育內涵及相關概念

國民教育法第一條明定：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規 定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」說明了教育 不僅重視學生理性的培養，同時也強調情意的發展。但國內情意教育受到下列因 素的影響，成效不彰（郭明堂，1992；鄭燿男，1995）。

一、升學主義的影響：現今社會受到智育掛帥的影響，學校教育重視學生成績表 現。在這樣的教育環境下，學生被動學習，學習的目的僅是為了追求高分、

進入人人稱羨的明星學校。學業成績優秀的學生自然而然受到教師的喜愛，

但成績表現差的學生卻備受忽略，甚至歧視。致使學習低成就的學生對學習 漸漸失去興趣，甚至造成情緒不穩、性格扭曲、與學校和社會對立的情況。

升學主義的觀念間接地影響了學校潛在課程的文化，造成以分數評斷學生，

考試取代教學，無疑是窄化了教育，忽略教育是以追求全人教育為目標，抹 殺學生情感的發展。

二、情意教育定義模糊：現今教育工作者對於情意教育的看法不盡相同，有些學 者採取微觀的角度，另有些學者採取鉅觀的看法。因為各個學者所持見解不 一，各有其論述。所以定義情意教育時，範圍並不明確，這也是造成情意教 學無法確實有效實行的困境之一。

三、教學策略缺乏彈性：情意教育的學習不同於智育學習，它是透過接觸、感動、

反省、擬情、欣賞、評鑑、領悟等綜合官能，藉由週遭事物的學習以及人與 人之間互動交流的過程所獲得。所以情意教育需要彈性且豐富的教學策略，

例如道德討論教學法、欣賞教學法、角色扮演法、價值澄清法等，透過多元 的教學活動，讓學生在不同的活動中，親身體驗及感受。所以情意教育是以 人為中心的學習，強調師生互動及情感交流。

四、情意評量不易：情意難以評量原因眾多，諸如與認知與技能方面的評量產生 混淆、有些情意項目需長時間觀察、評量方法較主觀、侵犯個人隱私而無法 評量、評量有時採用自陳方式，信效度備受質疑等。以上這些原因都是進行 情意評量時容易遇到的困難與問題。

由上述國內實施情意教育面臨到的困境可知，雖然國民教育是以全人教育為 目的，重視學生理性及情意的培養，但在種種的限制及困難下，學校實施情意教 育卻有諸多困難。故本章整理國內外各專家學者的文獻，從釐清情意教育的意 義、了解情意教育的發展、目標和內涵，最後歸納情意教育在教學上的實施策略，

以求解決之道。

壹、 情意教育的意義與發展

表 2-2-1 情意教育的意義

學者 情意教育的意義

張春興

（1990，

2006）

情意教育包含「情感」和「意志」，是以情感為主的品德教育。其目 標在使學生學到適當的感情表達及態度與價值，學到與人相處時的 同情與體恤的情操，從而培養自愛、愛人、被愛的能力。

杜正治

（1995）

情意包含了情緒、感情、價值、態度、自尊、意向及道德等與人類 先天性和行為有關的特質。

鄭燿男

（1995）

情意教育即潛在課程。潛在課程是學生與學術課程互動後所發展出 非學術的結果，學術課程偏重於認知方面的學習，而非學術的結果 則傾向於情意教育。情意教育除了態度、情操、價值建立與培養興 趣外，對於道德規範的引導、教學、道德原則的形成都包含在內。

而情意教育應內在化，使其與社會價值互動、協調、調適，進而發 展成為個人可接納的一部分或個人內在基礎，其最終目的在形成多 數人認同的品格。

謝水南

（1995）

情意教育有廣義及狹義兩種解釋。狹義的情意教育是指輔導學生情 感的發展，讓學生了解自己的感受、情緒，進而獲得良好的自我適 應及人際關係。廣義的情意教育除了包含狹義情意教育的意涵外，

還包含了精神層面的教育，包括審美、利他、合群、奉獻等。

陳木金

（1998）

情意教育（affective education）重視情緒、感覺、意志、價值、態度 及興趣。除了激發學生學習動機與興趣、發展其自我概念及人際關 係外，更重要的是讓學生能以正向態度面對自己及周遭的人，進而 影響其學習行為。

歐用生

（1998）

人和個人、社會發展相關的感情、知覺、情緒、態度等特質，是與 道德和價值兩者概念有相當密切的關係。

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崔光宙 等人

（2008）

包含人－己、人－人、人－自然以及人－神四種層面的和諧關係。

包含了情緒、意志、道德、情操等。

資料來源：研究者整理。

綜合上述學者對情意教育的見解，茲將情意教育的涵義歸納成以下兩點：

（一）情意包含了情緒、情感、價值、意志、態度、自尊、興趣及道德等多項 特質。

（二）情意教育可分為兩部分，狹義的情意教育是讓學生了解自己的感受、發 展自我概念、激發其學習動機及發展人際關係。廣義的情意教育除了狹 義的情意教育意涵外，尚包括價值觀、品格教育、道德情懷等精神層面 的教育。

本研究所採取的情意教育以狹義的情意教育為主，目的是讓學生發展自我概 念、了解自身情緒感受並發展出良好的人際關係。透過情意教育激發學生學習動 機，並以正向的態度面對各項學習。

二、情意教育的發展

1879 年前的心理學稱為哲學心理學，之後自德國心理學家馮德（Wilhelm Wundt,1832－1920）在萊比錫大學開設實驗室後，現代科學心理學由此發端。哲 學心理學狹義的說是始於歐洲中世紀的經驗主義（empiricism）及超驗主義

（transcendentalism）。經驗主義的代表－洛克（John Locke,1632－1704），主張人 性如臘板，一切都取決於後天所學得的經驗。超驗主義的康德（Immanuel Kant,1724－1804）反對一切知識皆來自於經驗，他認為人生來就具有理性。康 德的說法採取了當時官能心理學的觀念，他在「純理性的批判」、「判斷的批判」

及「實踐理性的批判」三大著作中分別探討了知識的來源、情感與意志三大問題。

透過康德的理論化，官能心理學三大主要概念：認知、情感與意志也轉變成歐洲 心理學知、情、意三元論的傳統。分別代表著：人一出生即具有認知的內在性向、

有情感的內在原因及有意志的內在動力。

經驗主義與超驗主義對人性觀的不同看法，深深影響後來科學心理學的發

展。當代心理學思想體系有四大理論：精神分析論、行為主義、認知心理學及人 本心理學。佛洛伊德的精神分析論源自於康德的超驗主義，不強調認知與意志，

重視情感，尤其是潛意識的負向層面；行為主義源自於經驗主義，強調外在環境 刺激的影響，不重視個人內在的潛能；認知心理學的皮亞傑採取了超驗主義中的 人生而具有認知結構觀及經驗主義中兒童的智力是由於遺傳與環境兩者交互作 用所產生的兩個觀點；人本心理學認為人具有存在的價值與尊嚴、有求知向善的 內在潛力，情感與意志又是內在潛力的基礎。而內在潛力不假外求，只需順其成 長，個人就能達到自我實現。透過教育的培育，可以發揮個人潛能，追求有價值 的目標。因人本心理學的興起，也改變以往心理學不重視情意研究的現象，連帶 影響到教育重視知、情、意三者兼顧的全人教育（張春興，1988）。他們對於教 育的啟示有三：（一）通才教育的理念：人本心理學者認為教育在培養學生思考、

表達及批判能力。教育除了讓學生學會以後所需的專業能力外，更重要的是學習 成為過有價值的生活。（二）全人教育的理念：透過融合教育，兼顧認知與情意，

給予學生全面的發展，促進其自我實現。（三）「自發學習」的教育理念：人本心 理學者重視學生的創造力與自發性，認為學習的過程比結果重要。故教育應教導 學生求知的態度及能力，提升學生學習興趣，培養學生主動的學習精神才是（郭 為藩，1984）。

由情意教學的發展得知，情意教學與人本心理學關係十分密切。人本心理學 家認為情意教學必須寓於認知教學之中，讓學生在學習的過程中培養求知的興趣 及態度，因此人本教育學者反對在認知領域外單獨列出情意領域的行為目標，他 們主張在讀、寫、算等知識科目教學中加上四藝（4RS），以補充三藝的不足。

此四藝為（一）責任感（Responsibility）：讓兒童了解自己與他人的能力分際及 體認應負且該負責任的態度與能力；（二）誠敬心（Respectfulness）：培養兒童具 備尊重別人的禮貌與擁有關懷社會的態度；（三）通達力（Resourcefulness）：培 養 兒 童 擁 有 開 放 的 思 想 態 度 及 彈 性 的 待 人 處 事 能 力 ；（ 四 ） 感 應 性

（Responsiveness）：即同理心，能感人所感，設身處地為他人著想。人本主義所 強調的四藝，重視的就是兒童的情意教育（張春興，1988）。