國立臺東大學社會科教學碩士班碩士論文

國立臺東大學社會科教學碩士班碩士論文

指導教授 ：梁忠銘博士

國小學童學校生活壓力與因應策略之分析 研究

研究生：鄧孝文 撰

中華民國九十六年八月

謝 誌

能夠就讀台東大學社會科教學碩士班，是我一生裡面很重要的里程碑，回 想起研究所的求學過程，內心的激動和感謝實在是太多！

論文寫作期間，特別感謝指導教授梁老師總是不斷的指引我論文的方向，

老師治學的嚴謹以及對學生的關懷，實在令我非常的感動，口試委員顏慶祥教 授、蔡東鐘教授細心的審閱，給予我很多寶貴的建議，使得本論文更加的完善和 周延。

研究所進修期間，感謝鄭燿男老師、侯副校長松茂、魏俊華老師等老師的 指導，使我在研究所進修期間對學術研究與專業成長，能夠有很大的收獲。此外，

還要感謝本校黃孝宗校長在我進修期間的關心與鼓勵。當我遇到挫折時，李蓮芳 主任、陳博文老師、唐昌民老師也都能夠和我做經驗的分享和鼓勵，使本研究可 以順利的進行，還要感謝參與研究的二十位學童和五位受訪教師的協助和支持，

使得論文能夠順利完成。

最後還要感謝我的家人，爸爸媽媽不辭辛勞的為我照顧小孩，加上老婆雯惠 的鼓勵與支持，讓我無後顧之憂。最後再次感謝師長、家人及朋友的關懷，讓我 能夠順利的完成研究所的學業。

鄧孝文 謹誌於台東大學 2007 年 8 月

國小學童學校生活壓力與因應策略之分析研究

鄧孝文

國立台東大學社會科教育學系（所）

摘 要

本研究旨在探討國小學童學校生活壓力與因應策略，首先探討國小學童學校 生活壓力的現況、因應策略與輔導需求之後，再訪問相關教育人員，如何輔導或 解決學童所面臨的學校生活壓力，並依研究結果提出建議，以做為國小學童學校 生活壓力輔導工作之參考。

本研究採取「質性研究」的方法進行研究，所採用之研究方法為半結構式訪 談法與文獻分析(Document Analysis)，以國小高年級學童為研究的對象，依序訪問 學童在學校生活中，師生互動、同儕互動、課業、考試、各項比賽、學校常規、

身體狀況等方面的壓力現況，用四個面向分別是；壓力源、造成壓力的原因、因 應策略及解決壓力的需求來做探討。

研究結果發現，受訪學童感受到學校生活壓力情況，感受到「課業學習」的 情況壓力較多，其次是「同儕互動」的壓力，其餘的依序為「考試方面」、「師生 互動」、「學校常規」、「各項比賽」的壓力、以「身體狀況」所造成的壓力較少。

另外本研究也針對各類學校生活壓力的形成原因加以探討。

國小學童學校生活壓力的因應策略，在「師生互動」、「各項比賽」、「學校常 規適應」方面多採取「積極面對問題」的因應策略為主，其次是「正向的舒緩情 緒」。在「同儕互動」、「課業學習」、「身體狀況」方面的壓力也是多數採取「積 極面對問題」的因應策略為主，其次則為「尋求社會支持」。在考試方面的壓力，

雖然還是以「積極面對問題」的因應策略為主，其次以「延宕逃避」的因應策略

居多。由此可以得知，學童在壓力的因應策略上，還是傾向於積極的面對問題。

教師對學童學校生活壓力的輔導策略，主要採取認知治療學派的輔導理論，

藉著改變學童的一些的想法、讓學童表達自己的感受、並尋求同理的解釋等，來 輔導學生解決這方面的壓力。此外老師也會教導一些舒緩壓力的技巧，如深呼 吸、放鬆心情，從事休閒活動、運動等，來減緩壓力對學童的衝擊。

在學校行政方面，主要的因應措施是，加強老師的教學技巧和輔導與管教的 相關知能，並鼓勵老師在職進修，如修習輔導與管教、人際溝通技巧、以及壓力 放鬆訓練等課程。此外學校的相關處室，也會利用彈性時間或大型的集會時間，

安排相關演講或活動，教導學生找出自己的壓力問題，並引導他們學會正確之舒 壓方式。

關鍵詞：國小學童、學校生活壓力、因應策略

An Analysis of the Pressure of Primary School Students and Coping Strategy

TENG, HSIAO-WEN

The Department of Social Studies Education at National Taitung University

Abstract

The major purpose of this study is to investigate the pressure and coping strategy of primary school students. First, author will probe the present condition of pressure of primary school students; also the coping strategy and counseling need will be investigated. Second, author will interview relevant educational stuff’s opinion about the method to counsel and solve the pressure of primary school students in school. Finally, a suggestion based on the result of this study will be given as the reference for further counseling work of primary school students.

This study mainly adopts qualitative survey; the methods include Semi-structured Interview and Document Analysis. This study will focus on high grade students in primary school. Author will interview students for the pressure while they facing different situation, such as the interaction with teachers, the interaction with classmates, schoolwork, examination, racing, school rules and body situation by sequence. Four issues will be investigated:

the source of pressure, the reason which causes pressure, coping strategy and the need for solving pressure.

The result of this study indicates that students will feel pressure most while they facing schoolwork. The following sequence is examination, interaction with teachers, school rules and racing. The pressure caused by body situation is less than other situation. The reasons causing the pressure of different school life are also discussed in this study.

Primary school students will use different coping strategies for different situation. For the pressure about interaction with teachers, racing and adoption of school rules, students will use two strategies: the first one is to face the problem aggressively and the second one is to release emotion positively. For the pressure about the interaction with classmates, schoolwork and body situation, most students’ first priority is to face the problem aggressively; the second one is to seek for social support. For the pressure about the examination, students’ first priority is to face the problem aggressively as well.

The second one is to delay and evade. To sum up, students will use to face the problem aggressively as their first strategy for their pressure.

The major strategy of teachers for students’ pressure in school life is cognitive therapy theory. Teachers will tutor students to solve the pressure by changing students’ thought such as making students to express their feeling, seek for the explanation. Also teachers will educate the skills for releasing pressure such as deep breath, relax the emotion, join leisure actives and do sport to reduce the impact on students from pressure.

The major coping strategy of school administration is to enhance teachers’

teaching skill and relevant knowledge for tutoring and disciplining. Second, encourage teachers to join in-serve learning of tutoring and disciplining skill, communication skill and the training of releasing pressure. Besides, relevant department in school could use flexible time or large scale meeting to arrange

speech or lecture to educate students to figure out their pressure problem and guide them to learn the correct method to release their pressure.

Keywords: primary school students, pressure of school life, coping strategy.

目 次

中文摘要 --- Ⅰ 英文摘要 --- Ⅲ 目 次 --- Ⅶ 表 次 --- Ⅸ 圖 次 --- Ⅹ

第一章 緒論 ---

第一節 研究背景與動機--- 1

第二節 研究目的與待答問題 --- 4

第三節 名詞解釋 --- 5

第四節 研究範圍與限制--- 7

第二章 文獻探討 ---

第一節 學校生活壓力理論與相關研究 --- 9

第二節 壓力因應理論與相關策略 --- 23

第三節 學校生活壓力因應策略與相關研究 --- 35

第三章 研究的設計與實施 ---

第一節 研究架構與流程--- 43

第二節 研究參與者的選擇--- 47

第三節 研究情境的說明--- 49

第四節 研究工具 --- 51

第五節 研究方法 --- 53

第六節 研究者的背景與角色 --- 57

第七節 資料的整理與分析--- 59

第四章 研究結果與分析 ---

第一節 造成學童感受到學校生活壓力的情況探討 --- 63

第二節 探討學童產生學校生活壓力的原因 --- 117

第三節 學童學校生活壓力的因應策略--- 156

第四節 探討學童解決學生活壓力的需求--- 193

第五節 探討相關教育人員對於學童學校生活壓力的因應策略 --- 231

第五章 結論與建議---

第一節 結論--- 253

第二節 建議--- 258

表 次

表 2-1-1 壓力的定義--- 10

表 2-1-2 國小學童面臨壓力所出現的症狀 --- 14

表 2-1-3 學生壓力的來源 --- 16

表 2-1-4 學校生活壓力背景變項間研究結果有顯著差異的情形 --- 18

表 2-2-1 壓力因應的定義 --- 24

表 2-2-2 因應策略的內涵 --- 25

表 2-2-3 壓力因應矩陣 --- 28

表 2-2-4 壓力因應理論比較表 --- 31

表 2-3-1 學生壓力因應策略的分類--- 38

表 2-3-2 學校生活壓力因應策略相關研究 --- 40

表 3-2-1 五位受訪教師基本資料及專業資歷 --- 47

表 3-2-2 二十位受訪學生背景資料--- 48

表 3-4-1 訪談大綱編製過程 --- 51

表 3-4-2 研究的信效度 --- 52

表 3-5-1 本研究訪問過程及注意事項 --- 55

表 3-5-2 級任教師和教師兼行政人員訪談時間表--- 55

表 3-5-3 受訪學童個別訪問時間表--- 56

表 3-7-1 原始資料記錄符號說明表--- 59

表 4-1-1 受訪學童學校生活壓力情況訪談結果統計表 --- 108

表 4-1-2 受訪學童學校生活壓力性別方面差異情況表 --- 111

表 4-1-3 受訪學童學校生活壓力年級方面差異情況表 --- 112

表 4-1-4 受訪學童學校生活壓力學業表現方面差異情況表 --- 113

圖 次

圖 2-2-1 壓力互動模式圖 --- 27

圖 2-2-2 個體、環境互動的壓力因應模式 --- 30

圖 3-1-1 研究架構圖--- 43

圖 3-1-2 研究流程圖--- 46

第一章 緒論

本章首先陳述本研究的背景與動機，再依研究的動機提出研究目的和待答問 題，然後對本研究的重要名詞加以釋義，最後將研究範圍與限制加以說明。

第一節 研究背景與動機

一般人常認為，國小兒童是最幸福的一群。因其在物質方面的需求，有著父 母悉心的呵護與供給而不虞匱乏，他們似乎無需擔心些什麼；在心理方面，國小 學童乃適值天真無邪，思慮單純的人生快樂年華，也不致於有任何較為獨特的心 理困擾值得家長、老師、及心理輔導人員去注意關心的，而認為他們應該是生活 在和諧、快樂、無壓力的世界裡，這些想法乍聽之下似乎很合理，但事實上卻不 盡然（李源煌，1989：14）。

當兒童面對壓力時，他們的處境比成人更困難。成人在面對壓力時，可採取 許多因應的措施，但兒童受於能力、經驗、及經濟因素，使其在面對壓力時，更 沒有轉寰的餘地。首先是能力不足的問題，除非別人幫忙，否則他只能忍受其所 處的環境。其次，兒童因發展上的限制及人生的經驗不足，導致在面對問題時，

常沒有先前的經驗讓他免於恐懼和憂慮。最後，兒童的經濟不獨立，使他們在面 對壓力的情境時，無法因其經濟條件，改善生活環境（胡悅倫，1998：196）。

壓力對兒童是不可避免的。兒童每天經驗到家庭的、學校的和人際關係的不 愉快事件，事件帶來的困擾有些是短程的，有些是長程的，這些短程事件如：不 能多看電視、不能買自己喜歡的鞋子、作業沒有做完、不能邀朋友到家玩，成績 不好等，另外在人際交往上被捉弄、被拒絕、被欺侮、沒有朋友等。長程的如：

生病、父母離異、長期被虐待、長期被疏忽、意外事件造成的傷害等(黃月霞，

2002：57 )。

國小學生面對了家庭壓力、學校生活壓力、社會問題壓力以及發展的壓力，

正處於多重壓力的階段，許多人同意孩子所面臨的壓力始於家庭，然而他們還面 臨了其他的問題，如對考試的焦慮、被老師指責或處罰，同儕的壓力和課業的壓 力。所以兒童最常面臨的壓力事件的主要來源之一即為學校（梁培勇，1993：56）。

前臺灣省教育廳對國中、小學生生活困擾的調查，發現有高達 65.11﹪的學 生面臨生活困擾，而困擾的來源以學校及功課困擾方面的比率最高，達 64.58﹪，

而兒童福利聯盟文教基金會亦在兒童節前夕公佈「一九九九跨世紀兒童生活報 告」，指出有九成的小朋友是有煩惱的，其中又以課業壓力最大。可見學校生活 壓力是國小學童生活中主要的壓力來源（施佩芳，2002：184）。

Humphrey J. H. and Humphrey J. N.（1985）指出，在學童學習過程中，學習壓 力的來源主要是學童自我特質、家庭狀況與學校及教育歷程；而學校及教育歷程 中的壓力根源於考試焦慮及教師行為表現。Fimian 認為學生壓力來是學生的憂 鬱、社會及學業問題與不良的教學關係；Holms 則認為學生壓力主要來自師生互 動、學業壓力、同儕互動，以及學業自我觀念。可見父母、教師、同儕團體等學 童重要他人與學童學習壓力有著密切關係存（引自吳明隆，1996：67）。

曾肇文（1996：197）研究國小學童的學校生活壓力，其使用的壓力量表經 因素分析之後，分別有老師壓力、考試壓力、自我能力概念、同儕暴力壓力、功 課壓力、校規壓力。

研究者就長期接觸國小學童的工作經驗觀察，國小高年級學童感受到的學校 生活壓力最為明顯，因為高年級學生面臨轉型關鍵期，此時期的行為與態度有諸 多變化，且發展特徵相當明顯，學習任務重大，如果學習適應不良，可能延伸到 國中。但是很多成年人認為兒童不會經驗到太多的壓力，由於社會的觀念及家長 的忽視、國小高年級學童壓力的問題容易被忽略，基於此，研究者決定以國小高 年級學童的學校生活壓力為研究主題，希望經由此研究能對國小高年級學童的學 校生活壓力與因應策略有進一步的了解，此為研究的動機之一。

彭偉峰（2004：54）指出，每一個學童遭遇到相同的壓力事件，但感受不盡 相同，因為學童間存在著個別差異，這種個別差異被學童的人格特質所影響。普 遍存在於人格中的五因素是天生而來，具有一定性與穩定性，不會因環境而改 變，因此瞭解學童的人格特質，就可以清楚影響學童想法的原因。

此一時期，兒童身心的發展尚未成熟，兒童在因應學校生活壓力的問題時，

很難完全依賴自己的能力，必需依賴社會的支持，如父母、教師、同儕在問題解 決上或情緒舒緩上的幫助。根據研究指出，而父母的認同與支持是兒童因應學校 生活壓力最重要的社會支持系統，學校教師在為學生解釋壓力的生理反應，及壓 力管理的教導上是學生重要的資源（林銘宗，1999：34）。

最後研究者希望透過本研究，能夠讓相關教育人員，對於在此一時期，學童 所處的學校生活壓力有所認識，並且協助他們面對並處理所面臨的問題，讓教師 體會到什麼樣的支持是學生真正需要的。並且提供相關教育人員一些建議，以期 待對學童所處的學校生活壓力有所助益，掌握相關教育人員對於學校生活壓力的 協助與處理，此為研究動機之二。

第 二 節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於上述的研究動機，本研究的目的如下：

一、了解學童在學校生活中，感受到的各種壓力情況。

二、探討學童在學校生活中產生壓力的原因。

三、探討學童面對學校生活壓力所採取的因應策略。

四、探討相關教育人員面對學童學校生活壓力時所採取的輔導策略。

貳、待答問題

根據前述的研究目的，本研究主要探討的問題如下：

一、在學校生活中，那些情況會造成學童的壓力？

二、學童在學校生活中，產生壓力的原因為何？

三、學童會運用什麼方法來處理所面臨的學校生活壓力？

四、學童對於解決學校生活壓力的需求為何？

五、相關教育人員在學童面對學校生活壓力時，可提供那些輔導策略？

六、學校行政方面要如何做，才能夠解決學童所面臨的學校生活壓力？

第 三 節 名 詞 釋 義

壹、學校生活壓力

學校生活壓力係指在學校生活的過程中，由於學童個人的因素、或外在環 境，對於學童在學校表現的要求，知覺到學校環境中有阻礙學校表現的干擾因 素，然而在評估自己的能力和可因應的資源後，自覺無法達成要求與排除困擾，

經其主觀評估後，形成的一種被壓迫的感覺，進而引發身體上、認知上、情緒上 和行為上的連鎖反應。

本研究透過文獻資料分析，將學校生活壓力歸類為；師生互動、同儕互動、

課業、考試、各項比賽、學校常規、身體狀況等方面的壓力 。

貳、因應策略

「因應策略」是指個體面對超過其擁有資源和能力的內外在情境或問題時，

為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其它身心疾病，而透過認知改變或行為努 力，去處理情境或問題的動態過程。本研究係指透過文獻資料分析，將學童因應 學校的生活壓力的策略分為兩個向度（正面策略、負面策略），再依兩個向度分 成五個類別，這五個類別分別是，積極面對問題、正向的舒緩情緒、延宕與逃避、

負向的情緒發洩、尋求社會支持。茲將五個類別之內涵分述如下；

一、積極面對問題：勇敢的面對壓力，有計劃的解決問題、尋找一切可能的方案 來解決問題。

二、正向的舒緩情緒：積極樂觀的態度，坦誠的面對情緒的變化，接受責任、反 省和了解所面臨的問題，確實做好自已情緒的管理。

三、延宕與逃避：壓抑消極，逃避退縮，並不針對問題做解決。其做法包括；盡 量不去想、當做什麼事都沒發生、不去想那件事、聽天由命、沒有辦法、無可

奈何、無助、放棄、接受事實。

四、負向的情緒發洩：當壓力超過個體的負荷時，採取負面的情緒因應。

五、尋求社會支持：尋找情緒上的支持，接受他人的同情與慰藉、尋找別人的了 解和支持，或找最有利的社會支持來解決問題。

第 四 節 研究範圍與限制

本研究限於時間、取樣，及研究者能力所及，研究的進行與研究的結果的應 用有若干限制，茲敘述如下：

壹、研究範圍

一、研究地區

研究者服務的學校為主要的研究地區。

一、

研究對象

（一）學校生活壓力方面

研究對象選自研究者服務學校的學童，而且是研究者高年級學童，目的是為 了能在既已建立的師生關係從事研究工作，能有效的收集到真實可靠的資料。

（二）國民小學相關教育人員的建議方面

以研究者服務的學校的主任、組長與高年級的級任教師為取樣對象。

三、研究內容

本研究將針對本校學生對學校生活壓力的因應策略加以研究，以期能瞭解學 生在學校生活壓力之情形，並尋求壓力因應之道。

貳、研究限制

一、 研究地區

本研究範圍僅限於本校高年級學童，故推論上有其地域性限制。

二、 研究對象

本研究僅就高年級的學童部分加以研究，無法涵蓋全體的國小學童。

三、 研究方法

本研究訪談部分，由於時間及人力限制，在學生方面將選取二十位受訪者進 行訪談，其他相關教育人員將訪談五位，訪談資料代表性與客觀性有其限制。

第 二 章 文 獻 探 討

本章的目的為介紹與本研究有關的理論及相關研究，藉由文獻的探討、整理 與閱讀，綜合歸納後，將本章分為三節：第一節主要在介紹學校生活壓力的理論 與相關研究；第二節主要針對壓力因應策略理論與相關研究做進一步的分析；第 三節主要探討學校生活壓力因應策略與相關研究。

第一節 學校生活壓力理論與相關研究

本節主要以國小學童的學校生活壓力與相關課題為探討的重點，包括壓力的 定義與模式，學校生活壓力的定義，來源及相關研究的探討。

壹、壓力的定義

而這些特殊的生理反應，都具有恢復正常狀態之需求的共同特質。此後壓力一詞 廣泛的被使用，其定義也因研究者取向不同而有所差異，但綜合各學者對於壓力 的定義大致可歸納為三類，第一類視壓力為一種刺激；第二類視壓力為一種反 應；第三類視壓力為一種互動模式（引自蔡孟真，2000：25）。

從「個體」而言，「壓力」是個體對於加諸於其上的任何要求，預期未來可能 發生的不愉快主客觀感受，亦即壓力內涵有三種成份：即內外在環境、對環境的 詮釋，以及情緒與生理等身心狀況對內外在刺激所做的不愉快反應。大前題是當 事者對該要求，覺得很重要，而且是具有密切關係的，才會造成壓力；質言之，

壓力的存在來自於個體對造成壓力事件的理解，認知和詮釋，而不在於事件本身

（馮觀富，1996：29-32）。研究者整理學者對於壓力的定義如表 2-1-1：

表 2-1-1 壓力的定義

學 者 年 代 壓 力 的 定 義 Lazarus &

Folkman

1980 壓力係指個體對其本身與環境之間關係的知覺及評估後，其必須 付出所擁有的資源，甚至超過本身所擁有的資源時，可能會危其 幸福。

張春興 1991 壓力是個體生理或心理感受到威脅時的一種緊張的狀態，此種緊張 的狀態使個人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。

陳聖芳 1999 壓力是在某種情境下，個體預測可能產生不安定的感覺，或感受 到威脅，因而引起情緒上和生活上的反應；以及個體面對不同的情 境或環境改變時，體內所產生的變化，表現出緊張、焦慮、挫折、

壓迫、及困惑苦惱的現象。因此，壓力包括外在環境的變化，對環 境的評估、和情緒、生理刺激所做的反應。

黃月霞

2002

壓力不僅對單一事件或情境的反應。它的引發是透過複雜的壓力

（pressure）和事件的交互作用，而事件可能是立即性或持續一段 時間，同時受到支持系統和因應反應的緩衝或減少。

張茂源 2002 壓力係來自於個體對外界刺激互動下，經過個人評估、感到身心 無法負荷時，所做的負面情緒反應，而評估標準來自於個人心理 認知歷程、人格特質與個人的經驗。

資料來源：研究者自行整理

根據以上學者的論述，本研究將壓力定義為，當個體受到外在環境或事件刺 激時，個人評估此一關係對他造成的負荷，再依照本身的人格特質、個人經驗以 及認知的過程，引起情緒上和生理的反應，表現出緊張、煩惱、苦悶、挫折、壓 迫感，甚至危害身心健康的情況。

貳、壓力的模式

壓力的界定包含刺激取向、反應取向及互動取向，因此壓力可定義為個體

對於內外在刺激事件，經其主觀的認知評估而感到威脅與困擾，因而產生生理或 心理需要再適應的歷程(紀怡如，2002：31 )。

鄒浮安(1997：10）綜合學者們對於壓力的界定，大致分為下述三種取向來 定義壓力：一、從壓力源的觀點，二、從壓力反應的觀點，三、從個人與環境互 動的觀點來定義壓力。因此產生了此三種壓力模式，透過壓力模式，將有助於了 解壓力的概念。這三種壓力的模式分別是：刺激本位模式、反應本位模式、及互 動模式。茲以三模式進一步敘述壓力的概念。

一、 刺激本位模式

此壓力模式係以對個體有害的環境刺激來界定壓力。換言之，壓力產生自

個人的環境，而對於外在壓力源的反應為緊張，刺激觀點的研究取向在於辨明各 種情境的刺激，強調壓力來源的重要性。

Lazarus & Folkman 則認為若將壓力事件視為一種刺激，僅指出壓力現象的某 一層面，未能概括壓力的完整意義。因為個體對壓力的忍受度常有個別差異，不 同的個體面對相同的情境可能會有不同的知覺歷程和處理方式(引自鄒浮安，

1997：12 )。

二、 反應本位模式

反應本位的壓力模式，強調壓力是個體在壓力源下的某種特定的反應。這個 模式主要受 Selye 的影響。Selye 認為壓力是個體對各種要求所產生的非特定反 應，壓力源的性質不管是生理的、心理的、社會的對個體所產生的生理影響都是 一致的。

從 Selye 的「一般性的適應症候群」論點看來，個體對壓力的適應力或適應 能量是有限度的，在不斷的壓力下，耗竭必將發生，只是個體產生了某種被認為 是壓力的反應（不管是心理的或是生理的）就可認定個體是處於壓力狀態。很顯 然的這種界定忽略了個體對壓力反應的個別差異，因為並非每一個人在相同的壓 力刺激下，都會感受到壓力。個體對刺激情境的知覺和評估，將決定其反應方式

（引自林明宗，1999：9）。

馮觀富(1996：10-12 )從壓力反應的層面來看，壓力的反應包括：情緒、生理

與行為三方面的反應。情緒的反應通常是生氣、焦慮、恐懼、悲傷、煩燥。情緒 的反應會干擾應對，這個干擾表現在學業成就上，如過度緊張影響考試，但影響 的程度視學業的複雜性而定。生理的反應涉及個體的交感神經系統和激素的共同 作用。

三、 互動模式

壓力是個體對環境刺激，經過主觀認知後產生威脅的感受或生理的激勵之現 象，壓力是個體和環境互動的結果。這個觀點主要受 Lazarus & Folkman 互動論的 影響。

從個人與環境互動的觀點，當個體面臨壓力情境時，對於情境是否有傷害、

威脅、挑戰等性質予以辨別，並評估自己的因應資源與環境要求能否達成平衡，

若個體認為威脅很大且無法處理，將感受到很大的壓力；反之，若壓力情境並不 構成威脅，則不會覺得有壓力了(鄒浮安，1997：16 )。

不論是「刺激面」、「反應面」、或「互動面」的壓力定義，其實基本上都包 含了「刺激－反應」的關係，只是強調的重點不同而已，「互動模式」的壓力定 義是比較複雜的認知向度，需要較高層次的認知能力才能注意到互動現象。

上述三種壓力的模式，以互動模式為較周全，不但考慮到壓力的刺激面及反 應面，也考慮到個體和環境之間的互動關係。

參、壓力的一般症狀

姜得勝（2003：21-25）的研究指出，適當的壓力可提升個人的表現，但過

度的壓力，則會讓人容易致病，承受過度壓力時的警訊是出現「身心症狀」， 常見的身心症狀包括：

一、 生理上的症狀：個體遭逢壓力，身體常見的症狀是會容易引起疲勞、偏頭 痛、肚子痛、胃腸病、高血壓等現象。

二、 情緒的困擾：個體遭逢壓力，除生理會有特殊反應外，情緒上也常出現使

人感到注意力不集中、緊張、焦慮、不安、挫折、失落、有壓迫感、健忘、

不安、易怒、甚至粗心大意等情緒失調現象。

三、 抵抗性的行為：個體遭逢壓力，有時也會產生暴力、攻擊、破壞、敵意、

自誇、無禮粗暴、脾氣大、用髒話罵人、嫉妒、虐待小動物、甚至有自虐 的情況發生等行為。

四、 逃避性的行為：有些人遭逢壓力時會表現過度依賴父母、不喜歡上學、不 帶功課回家、逃避現場、幻想、昏沉想睡、沉默、孤獨、自責、害羞、暴 飲暴食、吸吮手指頭、自同儕生活圈中退怯等行為。

五、 夢靨性的反應：有些人遭逢壓力時則會做惡夢、尿床、咬牙齒、大驚小怪、

失眠、睡不安穩、大聲哭泣等等行為。

根據林鳳真（2004：26）的研究中指出，承受過度壓力時的警訊是出現「身 心症狀」，常見的身心症狀包括；

一、 心理的影響：如不安、缺乏興趣、憂鬱、挫折、壞脾氣、心理煩燥等。

二、 行為的影響：人際關係不良、暴飲暴食、或無食慾、過度興奮等。

三、 認知上的影響：無法集中精神、易遺忘、過度敏感等。

四、 生理上的影響：心跳加快、血壓增高、呼吸困難、四肢無力等。

五、 健康上的影響：頭暈、偏頭痛、失眠等。

總之壓力所引起的症狀，主要出現在生理、心理、情緒、認知等方面，其 中生理上出現的症狀主要是有頭痛、冒冷汗、手心會流汗、肚子痛等。情緒的反 應有不安、難過、焦慮、憤怒、心神不寧、煩躁、緊張等；在行為上出現的症狀 主要表現在人際關係、攻擊行為、不良的溝通；在認知上主要有學習情況低落、

無法集中精神、或者是過度的敏感、把過錯都歸究於自己，自暴自棄等。

肆、兒童壓力的一般症狀

壓力究竟會在孩子身上引發何種症狀呢？當人體接受到外部的某些刺激 時，一旦產生緊張，在人體內部便會出現各種反應，以適應這些外來的刺激。換

句話說，當人的身體或心靈面對來自於外界的刺激或壓力時，便會自動產生一股 抗衡的力量，這就是壓力的反應（蕭照芳，2005：94）。研究者整理學者對於國 小學童面臨壓力所出現症狀的相關研究，茲列表 2-1-2：

表 2-1-2 國小學童面臨壓力所出現的症狀

學者 年代 研 究 結 果

馮觀富 1996 孩子成長較為成熟時，因壓力所致的行為表徵常不易辨認，研究者 列出幾種壓力行為警報訊號，其表現都與壓力有關：

一、 身體的反應：腸胃問題、昏眩、磨牙、手掌出汗、發冷、頭痛 二、 反抗反應：暴力行為、無禮粗暴、脾氣大、很難與朋友相處。

三、 逃避反應：不喜歡上學、逃避現實、藉口拖延、沉默、孤獨。

四、 學校學習成績低落、大驚小怪、容易疲倦、常常嘆氣或打哈欠、

易怒缺乏耐性。

富 田 富 日 也

（著）朱潔、

唐承紅譯

2004 國小學童受到壓力的困擾時會出現以下的幾種情況 一、 會常常因為一點兒小事就想哭。

二、 總覺得很疲勞。

三、 不能安心下來學習，心煩意亂的。

四、 早上無精打采，不想來上學。

五、 食物不好吃，沒有胃口。

六、 頭疼，常肚子不舒服。

七、 原來愛說話，現在卻不怎麼說了。

八、 想說別人壞話或想欺負別人。

林鳳真 2004 兒童面對壓力可能出現的症狀或反應，則有以下的幾種情形：

一、 退化行為：是指表現更像更年幼的兒童，例如：吸拇指、小題 大作、緊抱不放、難以適應改變、抱怨、依賴及需求增加。

二、 害怕與災害有關的情境，例如：下雨、打雷、風吹等。

三、 睡不著、常做惡夢，看起來是悲傷或沮喪。

四、 不尋常的安靜、退縮，對於任何事情漠不關心、冷默、不積極。

五、 抱怨、頭痛、肚子痛或其它身體方面的疼痛。

六、 不順從、頂嘴、甚至攻擊的行為。容易生氣、心情很煩、不爽 的感覺。

七、學業的表現低落。易分心、不專心、注意力不集中、煩燥好動。

八、上課感到無聊、打瞌睡、上課覺的很疲倦、礦課、不喜歡上課。

九、因為某些因素與同儕之間關係的改變。

資料來源：研究者自行整理

總之兒童面臨壓力時的症狀，主要表現在生理、情緒、行為、認知等四方 面。生理的症狀包括，肚子痛、頭痛、感覺到疲勞和倦怠；情緒上的症狀包括：

容易生氣，心情煩躁、害怕、悲傷、沉默、孤獨等，表現在認知上的症狀包括：

學業的表現低落、上課不專心、注意力不集中、上課感到無聊、不喜歡上課、行 為的症狀包括：不尋常的安靜、退縮，對於任何事情漠不關心、冷默、不積極，

甚至攻擊性的行為等。這些的反應不管有沒有舒緩壓力的功能，由這些症狀可以 察覺學生可能正面臨壓力的情境。

伍、學校生活壓力的相關研究

根據林銘宗(1999）的研究指出，「學校生活壓力」是指學校生活的過程中，

由於個人的因素、或外在環境，對於學童在學校表現的要求，知覺到學校環境中 有阻礙學校表現的干擾因素，然而在評估自己的能力和可因應的資源後，自覺無 法達成要求與排除困擾，經其主觀評估後，形成的一種被壓迫的感覺，進而引發 身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應。

胡悅倫（1997：10）在研究兒童壓力源的結論中提到（1）多數的研究都集 中在主要的生活事件，反而忽略一般兒童所關心的日常生活小困擾；（2）除了壓 力源本身，壓力記憶的再觸發和間接壓力源也是可能是壓力的來源，值得注意。

馮觀富（1996：23）研究兒童的壓力因素中，指出學校教育歷程會導致兒童 的壓力。學校焦慮是教育帶來的壓力之一，學校焦慮不止限於學校環境，也與校 外的因素相關，如父母對子女的期望過高，不合時宜的干涉，某些家庭在子女兒 童期過度強調表現和成就，而排斥其它的特質，這些也是兒童壓力的來源。考試 焦慮也是學校另一項壓力的來源，就小學生而言，考試焦慮和成績表現也有負相 關。而口試焦慮又是其中最大的壓力，不熟悉的考試也會引起更多的焦慮。老師 的行為也常是導致壓力的來源，其中老師最容易形成的壓力狀況是製造競爭，因 競爭對自尊有威脅，因此競爭產生壓力。

本部份主要是探討有關學生學校生活壓力的相關研究，主要分成三方面來敘 述，首先是學生壓力的來源；其次是學生壓力背景變項差異之分析，最後是與學 生壓力相關的研究結果。

一、 學童學校生活壓力來源的相關研究

學生壓力的來源（stressors）並非只是單純因素所致，可能來自多種因素交 互作用形成的，而各家學者的研究並不一致，歸納如表 2-1-3：

表 2-1-3 學生壓力的來源

學者 年代 研究主題 研究結果 高源令 1992 研究台北市兒

童學校方面的 壓力

曾以臺北市國小四、五、六級學生為對象，探討兒童 的壓力發現，兒童所感受的日常生活壓力，程度最大 的是爸媽吵架，其次是怕歹徒強暴、性騷擾、家人生 病等；而最常遇到的則是考試考壞、上課背書、抽考

、爸媽期望過高等。

馮 觀 富 1994 研 究 十 歲 到 十 二 歲 的 兒 童 的 主要壓力源為

十歲到十二歲的兒童的主要壓力源為；社交問題、身 裁、害羞、異性、惶恐、健康、金錢、競爭、自我概 念、父母、公平參與、同儕暴力等，其中多數與學校 相關。

曾肇文 1996 研究新竹市國 小四、五、六年 級的學生，學校 生活壓力的來 源

發現學校生活壓力的來源為：考試壓力、老師壓力、

自我能力概念壓力、同儕暴力壓力、功課壓力及校規 壓力等。

周意茹 1995 探討國小學生 行為困擾

國小學生行為困擾主要以（1）自我關懷困擾，（2）身 心發展困擾（3）學校生活困擾（4）人際關係困擾（5）

家庭生活困擾，等五項為指標。

梁培勇 1993 使用開放式問 卷來探討一到 六年級學童感 受到的壓力情 況

研究者將學童的生活壓力事件分為同儕類、老師類、

功課類、身體類、父母類。

表 2-1-3 學生壓力的來源（續）

學者 年代 研究主題 研究結果 黃智淵 1998 研 究 台 南 市 國

小 學 童 學 校 生 活壓力。

發現國小學生所面臨的學校生活壓力大部份來自老 師、同儕、暴力、功課、考試、校規、自我概念及能 力等。

李志強 1999 教師行為、父母 管 教 態 度 與 國 小 學 童 學 習 壓 力之關係。

國小學童所面臨的學校生活壓力來源大部份來自老 師、同儕、暴力、功課、考試、校規、自我概念及能 力。

曾淑華 2002 國小學童行為 困難、求助對象 與因應策略之 研究

研究者將行為困擾的類型區分為：學業功課困擾、人 際關係困擾、身材樣貌困難、金錢使用困擾與家庭生 活困擾等五個層面。

蔡素美 2004 兒 童 壓 力 反 應 與 解 除 壓 力 方 式之探討

當兒童被問到什麼是他們最不愉快的事情，兒童普遍 的指出，學校中發生的事讓他們最煩惱，其中又以課 業方面的問題最困擾他們。學童們常提到的壓力事件 包括:考試或作業的成績不好、害怕以後的學業表現不 佳、不瞭解學習內容、被老師問到的時候不知道答案、

因違規而被處罰、以及老師不喜歡自己。

資料來源：研究者自行整理

根據以上學者的論述，國小學童所知覺到的學校生活壓力主要有：師生互動 壓力、同儕互動壓力、課業壓力、考試壓力、各項比賽壓力、學校常規壓力、身 體狀況壓力。

二、學校生活壓力背景變項差異之分析

學校生活壓力背景變項，主要有性別、年級、學業表現、父母教育程度、教 師教導方式。

（一）就學校生活壓力背景變項差異之分析，無顯著差異的方面：

1. 蘇建璋（2000：106）的研究中指出：不同的教師教導方式，對兒童的心理 需求困擾沒有產生影響。

2. 曾淑華（2002：86）的研究國小學生行為困擾指出：在學業功課、人際關係、

家庭生活困擾等層面上，不同性別學生無顯著的差異存在。以年級分析，在 學業功課、人際關係、家庭生活困擾等層面上也無顯著的差異存在。

3. 黃智淵（1998：102）研究國小學童學校生活壓力指出：學生對考試壓力、

自我能力、概念壓力、功課方面的壓力未受到性別和年級的顯著影響。

（二）以表 2-1-4 主要說明學校生活壓力背景變項間，研究結果有顯著差異的情 形，如表 2-1-4 所示：

表 2-1-4 學校生活壓力背景變項間，研究結果有顯著差異的情形

變項 研究者（年份） 研究對象 研究結果

性別 曾肇文（1996） 國小高年級 一、校規壓力：男生大於女生。

二、考試壓力、同儕暴力壓力：女生大於男生。

性別 施佩芳（2001） 國小學童 學校生活壓力：女生大於男生。

性別 黃智淵（1998） 國小學童 教師壓力：男生大於女生；校規壓力：男生大 於女生。

年級 曾肇文（1996） 國小學童 一、對教師壓力的知覺上，六年級大於五年級。

二、在對同儕暴力之知覺上；四、五年級大於六 年級。

三、校規壓力知覺上，六年級大於四、五年級。

年級 黃智淵（1998） 國小學童 同儕暴力壓力：六年級最高。

年級 蔡素美（2004） 國小學童 六年級女生感受到的整體「課業壓力」、「同儕壓 力」大於五年級女生。

年級 彭偉峰（2004） 國小學童 六年級的國小學童感受到師長父母的壓力，大於 五年級的學童。

學業成就 張琇君（2000） 國小學童 學業成績較佳，及對功課較重視者，越常重視社 會比較，其課業壓力越重。

學業成就 蘇秋碧（2000） 國小學童 成績低落的學生易受同儕排擠，同儕壓力較大。

學業成就 田運虹（2001） 國小學童 學業成就與違規行為有顯著的負相關。

學業成就 周巧芳（2005） 國小學童 學業成就越低，個人壓力越大；學業中等的學童 感受較多的同儕和教師壓力；學業成就越低，感 受到的課業、考試方面的壓力越大，整體學校壓 力的感受，學業成就越低，感受越大。

資料來源：研究者自行整理

就學校生活壓力背景變項差異之分析，有顯著差異的方面，整體而言女生感 受到的學校壓力高於男生。六年級在知覺學校生活壓力方面均比較高，學業成就 越低，感受到壓力越大，如果老師的教導方式是關懷民主的方式，學童所感受的 學校壓力越小。

三、學校生活壓力相關之研究

Chandler（1985）特別強調，研究兒童壓力時，應該注意下列幾點：一、釐 清兒童壓力來源；二、瞭解兒童對壓力的知覺；三、評估壓力對兒童心理的反應、

學校功能、社會關係及行為反應的影響；四、評估兒童適應的行為。

蕭照芳（2005：43-44）對於兒童的壓力提出以下論點：（1）壓力會隨著不同 的成長階段而有所改變；（2）決定壓力性質的好壞，並非在於事件本身，而是完 全取決於當事人看待壓力的方式。

Helm & Gable 研究國小學生的學校生活壓力，其結果有下列幾種；一、壓力 源：（一）師生交互作用（二）學習壓力、（三）同儕交互作用、（四）學業自我 概念。二、壓力的顯現：情緒的、行為的、生理的（引自曾肇文，1996：19）。

黃加淼（2004）的研究發現，教師的管教方式與學童情緒具有一定程度的 關聯。其中教師的權威行為、高度的期許、含糊不清的期望與學童焦慮具有顯著 的正相關。周巧芳（2005）指出，老師的行為暴力與語言暴力會讓學童的心理產 生恐懼，也會造成學童心理的負擔。

Asher & Gaberiel 指出如果學童處於一個不友善、不和諧而且又被同儕團體 拒絕或者是排斥的同儕關係中，將會產生焦慮、緊張、缺乏自信等情緒的痛苦結 果（引自陳厚仁，2003：14）。

孫瑜成（2004）的調查研究指出，學生感受到老師壓力的理由是，老師過於 注重學業表現、害怕達不到老師的期望、老師管教很嚴格、畏懼老師、老師沒有 顧及到學生的感受、覺得老師對我有成見。學生感受到同儕壓力的理由是，朋友 對我的影響很大、擔心沒有朋友、人緣關係不佳等。黎素君（2006）的研究發現，

被欺凌者的心情以「生氣想報復」佔多數，其它依序為「傷心難過」、「十分在意」、

「其它」，其它則包括不在乎或沒感覺。

林銘宗（1999）進一步探討課業壓力的形成因素，包括「自我期許的壓力」、

「各學科學習壓力」、「當眾發表」、「身心狀況的壓力」、「父母期望的壓力」、「老 師教導的壓力」、「同儕的壓力」、「補習壓力」、「考試壓力」、「升學壓力」。

蔡文標（2002：79）指出測驗焦慮是指考試或測驗而引起的緊張狀態，兼有 心理和生理成份：1.心理的成份：焦慮不安、恐懼、對考試的結果有負面的預期 和擔心，很少考慮到正面的意義；2.生理成份：心跳加快、緊張、手心會流汗、

頭痛等。李雅雯（2004：16）指出重要他人對我們的身體意象出現負面的評價時，

則個人的自我概念便會受到威脅，便會出現負面的情緒反應。

黃淑珍（2003：13-14）主張競賽狀態性焦慮包括三個要素－認知的焦慮、

身體的焦慮、自我信心。其中認知的焦慮乃指個體對其表現的憂慮與掛念，包括 害怕失敗、負面的自我評價，身體焦慮是一種自發性的生理反應，包括緊張、心 跳加快，身體不適等、許多研究發現，發現自信心與成績表現有其正相關。

陸、小結

施佩芳（2001：41）綜合國內外學者的研究發現，國小學童的學校壓力來 源依序來自「功課壓力」、「考試壓力」、「同儕壓力」、「師生互動壓力」、「身體發 育或傷害壓力」、「學校常規壓力」、「運動壓力」等。周巧芳（2005）的研究發現，

國小學童整體學校壓力的感受達中下程度，高年級學童感受到的學校壓力來源是

「同儕壓力」、「個人壓力」、「課業或考試的壓力」、「老師壓力」。

林銘宗（1999）探討國小六年級學童的課業壓力，並將其分成二大類，其 一是個人因素所造成的壓力，包括自我的期許、學科的學習壓力、當眾發表的壓 力、身心狀況所導致的壓力。其二：是外在環境所導致的課業壓力，包括父母期 望、老師教導、同儕壓力、考試、補習等。

陳明珠（1995：36）指出造成考試壓力的情況，在家庭方面，主要和家長 不當的教養態度有關，在學校方面，會造成學生考試焦慮的因素，主要是老師不 良的人格特質及權威性的行為、同儕彼此的競爭、及測驗的難度過高。在個人因 素方面，則和學童本身的學習習慣和個人特質有很大的關係。

黎素君（2006）的研究發現，欺凌被害行為中以「被別人嘲笑」比例最高，

其它依序為「被別人取綽號」、「被別人打」、「被同學辱罵」、「被同學找麻煩」。 Olweus 指出，直接的欺凌行為和間接欺凌的差異在於前者對受害者進行攻擊行 為、後者指社會的孤立和排斥，欺凌的行為以口語的攻擊行為最常見（引自洪嘉 謙，2003：11）。

黃清如（2000）指出；害怕自己的表現失常、老師的責罵、怕辜負家長和老 師的期望、對手太強、運動競賽時怕受傷或疼痛、同學的指責、比賽前煩惱與表 現有關的負面評價預期，這些情況造成參賽者的心理壓力。

根據何家儀（2003）的研究發現，兒童在學校生活中，常規的適應問題，主 要包括；服裝儀容的規範、整潔工作的要求、上課的規矩、行為的要求、集會和 升旗的規矩。

根據 Rieves & Cash 的研究發現，在學童及青少年期間曾有被同儕嘲笑之經 驗佔受試樣本的 62％，而被嘲笑的部位以臉部和頭部佔 45％，其次為體重 8％，

對於兒童而言，嘲笑可能是無心的，可是卻造成受嘲笑者很大的心理壓力（引自 郭靜如，2000：59）。

本研究主要就國小學童在學校生活壓力的問題做探討，在學校生活的壓力 源上，研究者探討的內容主要是；同儕壓力、師生互動壓力、考試壓力、功課壓 力、學校常規壓力、各項比賽的壓力、身體狀況的壓力。研究者根據國內外學者

對於國小學童所知覺到的學校生活壓力，分別歸納如下：

（一）同儕壓力：同學之間的競爭、同儕之間的互動、同儕暴力、同學之間發生 口角、他人取笑、同儕冷落等、被嘲笑造成心理傷害、被同學毆打。

（二）師生互動壓力：老師管教太嚴、老師上課聽不懂、老師上課方式讓我覺得 無所適從，老師請學生發表、老師的期望太高、老師對我相當失望、老師 偏心、老師處事不當、老師不了解我的感受、老師對我不公平、老師誤會 我、老師無緣無故處罰我等。

（三）考試壓力：考試題目不會寫、考試分數太差、學業成績不理想等。

（四）課業壓力：未準時完成老師交代的作業、功課的問題無法解決、學業壓力 太重等。

（五）學校常規壓力：學校的規定或老師的規定太嚴格、無所適從等。

（六）身體狀況壓力：在校園裡受傷、身體疾病、身體發育等。

（七）各項比賽或競賽壓力：害怕自己的表現失常、老師的責罵、怕辜負家長與 老師的期望、怕對手太強、運動競賽時怕受傷或疼痛、裁判不公平的判決、

同學的指責。

第二節 學校生活壓力因應策略理論與相關 研究

本節主要以壓力因應策略相關課題為探討的重點，包括壓力因應的意涵、壓 力因應策略的意涵；壓力因應策略的相關理論及研究。

壹、壓力因應的意涵

由於研究取向不同，因此對因應會賦予不同的意義，雖然研究者對壓力因應 的定義有所差異，但確有一些基本的共識。首先因應是個體遇到困擾或壓力事 件，個體在認知、情緒及行動上的反應。其次因應是一種動態的歷程，涵蓋認知、

情緒、行動、與評價等方面，是一種過程取向。壓力的因應因個人的經驗、人格 特質和情境的不同而有所差異，因此壓力因應方式的使用，也會因個體遭遇壓 力的強度而有所不同（歐慧敏，1996：16）。

Folkman & Lazarus 認為因應是一種調適壓力的過程，個體會不斷評鑑情境對 於個體的意義，不論此情境所意謂的是具傷害或是有益，個體必需選擇適應的方 式，採取壓力因應的行為(引自吳明順，2002：51)。

李思宏（2004：48）對「壓力因應」所下的定義，歸納有以下幾項特性：

（一）壓力因應是動態的過程取向。

（二）壓力因應是個人努力去處理內在、外在的要求，其結果是獨立的，而不管 其努力的成功與否，亦無所謂因應的好與壞。

（三）壓力因應是積極性的措施，個人所採壓力因應，受個人及環境所影響。

（四）壓力因應是一種對壓力上或情緒上的處理方式。

(五) 壓力因應之結果非絕對成功與否，「控制壓力」非等同於「克服壓力」。

研究者整理學者對於壓力因應的定義，以了解壓力因應的意涵，茲列表2-2-1

表 2-2-1 壓力因應的定義

研究者 年代 壓力因應的定義

Belling & Moss 1982 因應行為是介於壓力事件與適應結果之間的主要因素，因此假設因 應具有緩衝壓力的正面效果。

Cohen &

Will

1985 認為因應是個體面對超過自己所能掌握資源而產生緊張和威脅時，

努力處理問題的歷程。

Lazarus &

Folkman 1986

因應是個體為降低或容忍，由壓力所造成的內在或外在的要求，所 採取的認知或行為的努力，且不管這些努力是否能有效的處理。

Lazarus &

Launier 1987

因應是個人在行動上和內心上的努力，以處理環境和內在要求的衝 突，而這些衝突和要求足以對個人造成負擔，因應的目的在於掌握 新情境或問題，也就是說成功的面對困難。

曾肇文 1996 因應定義為個人持續的改變認知與行為的努力，以控制被評估為會 耗損或超越個人資源之特殊外在或內在的要求。這個定義有三個特 色：第一它是過程取向，第二視因應為脈絡，第三關於因應的效果 並無事先的假設。簡單定義為個人為控制內外在要求之所有努力，

而不論其成功與否。

歐慧敏 1996 因應是個體面對超過其所擁有資源和能力的內外在情境或問題時，

為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕或其它身心疾病，而透過認知 改變或行為努力，去處理情境或問題的動態過程。

魏俊華 1998 因應的定義是個人在與環境互動中，為應付或處理個人的內外在需 求，或保護自己不被壓力威脅、傷害，而在認知與行為上努力的過 程。所以因應涉及一定數量的努力和計畫，它並非對要求、挑戰的 一種自動或反射性反應，個人的因應行為是非常重要的，因為它可 改善或反增加心理的倦怠。

資料來源：研究者自行整理

根據以上學者的論述，研究者認為，「因應」是個體在與環境的互動過程中，

在面對壓力時，所採取的反應行為，為了建立心理和生理的平衡，避免產生威脅、

焦慮所採取的方法和策略。如果因應的策略有效，則可以降低或減輕壓力所造成 的困擾，反之因應的策略沒效，不但不能克服壓力，反而會引起生活上的困擾。

貳、壓力因應策略的意涵

究，則著重於因應過程與處理上，認為情境是影響個體因應的主要因素，環境中 的因應資源以及個人對外在事件的認知評估都會影響個體的因應行為與結果；這 樣的看法就是所謂的情境論的觀點，由於不將壓力因應視為不變的特質，故此時 期較常稱因應為「因應策略」（劉嘉倫，2004：17）。

陸穗璉(2003：306 )將壓力因應策略歸納為四種取向；分別是人格特質取向；

直接/緩和行動取向；評估問題、情緒取向因應；認知取向，研究者參考相關的 文獻，歸納如表 2-2-2：

表 2-2-2 因應策略的內涵

學派名稱 代表人物 主 要 內 涵 資料來源 人格特質取向 Pervin 認為個體的人格特質會決定其因應行為的方式，由於個人人格特

質形成的因素頗為複雜，故主要是以先天遺傳、後天環境、社會 人格和教育性人格等特質來討論其可能表現的因應行為。

張淑雲

（2002：54）

直接／緩和行 動取向

Lazarus 將因應的方式分成兩大類：直接因應與間接因應。直接因應是指 當個體遭遇壓力的外在事件時，經個人評估之後，發現能力上是 可以處理或改變的，即採取直接因應，而間接因應則是指當個體 評估自己無法改變壓力的外在環境，或面對自己內在情境不能妥 切調適時，採取緩和的因應行為。

林克銘

（2005：45）

評估取向 Ｍoos &

Billing

認為個體因應壓力的策略是經過評估的過程，首先是邏輯分析；

確認問題並預想可能採取的行動及往後的結果。其次是重新定義 認知：釐清情境，並做更進一步的建構；最後對壓力的情境採取 因應的行為。

曾淑華 (2002：52）

認知取向 Lazarus &

Folkman

認為壓力與因應是動態的認知評估（cognitive appraisal）過程，而 此一評估歷程包含五個階段：

一、可能發生的壓力事件：包括影響個人的生活事件、日常困 擾等。

二、初級評估：個人評估壓力刺激對個人的意義。

三、次級評估：個人評估面對壓力刺激時，所擁有的因應資源與 可採取的因應方式。

四、因應方式的使用：統合問題焦點的解決策略和情緒焦點的情 緒舒解策略。

五、適應結果：壓力適應結果可能造成社會功能、士氣、生理健 康三方面的問題。

陳文俊 (2002：45）

資料來源：研究者自行整理

人格取向、認知取向、行為表現、評估的方式不同而產生不同的因應理論，

個體會不斷評鑑當時的壓力情境對於本身的意義，不論此情境所意謂的是具傷害 或有益，個體必須選擇「適應」的方式，而採取因應的行為。

參、 壓力因應策略的相關理論

壓力因應的理論從相關的文獻中，可歸納出三種：首先是人格特質導向學派 之因應理論，其次是認知評估因應理論，因應矩陣學派，最後是互動因應理論，

研究者將四種理論分別敘述如下；

一、 人格特質導向因應理論

人格特質導向學派認為人格的特質決定個體對壓力的因應方式，個人的人格 極為複雜，Pervin指出「人格特質」是影響因應行為的主要因素，人格的形成是 極為複雜，且個別差異大，其主要特徵可歸納為四類：以下依此四類說明人格特 質導向學派之因應理論：

1.先天遺傳的人格特質：如基因、智商、性別、體裁、容貌會影響個人的作為；

個人先天的本質受遺傳決定了大半，如種族、智力、外貌而影響了個人不同的 因應方式。

2.環境性的人格特質：生存競爭激烈的環境中，人格的心理症狀，如緊張、焦慮、

壓力大多來自生存競爭的環境、經驗所造成，民族性、個人生活史等，都影響 其因應行為。

3.社會性的人格特質：社會力量會影響心理的發展。現在的社會領導、移民政策、

智力測驗均有社會達爾文主義現象，因此，社會階層實質的由先天基因及後天 努力所決定，當代人格特質明顯的朝向社會達爾文主義的因應行為模式。

4.教育性的人格特質：人格有解組有情緒性、認知性、行為性等因應方式（引自 張淑雲，2002：54-55）。

二、認知評估因應理論

壓力與因應的概念分析，首先由Lazarus於1966年提出，他認為壓力包括兩個 過程，認知評估和因應，兩者是個人與環境間壓力關係的重要緩衝媒介，也會影 響到壓力的立即與長期效果（林純文，1996：59）。

壓力互動模式包含壓力源、初級評估、次級評估、因應策略與壓力結果，

其中次級評估為評估個人所具備的資源及應付傷害、威脅的初步情感反應，其基 本特徵是「覺得自己可以改變事件問題的程度」壓力是種主觀的意識經驗，個人 知覺壓力的存在與否，以及對壓力的反應，皆有個別差異，是以壓力的產生端視 個人如何省視環境中的刺激或事件（魏俊華，1998：45）。

Whitman指出相同的壓力情境，並不會對每個人皆造成壓力，而當感受到壓 力時，也未必每個人都會有消極負面的想法與感受。職是之故，壓力必須經過個 人的知覺和主觀評估（appraisal ）的過程，評估過程則受到個人學習、過去經驗、

人格特質、信念、與價值觀的影響，當個人評估環境具有威脅或傷害時，便是產 生壓力（引自魏俊華，1998：45）。

Lazarus & Folkman 以「壓力互動模式」說明壓力的歷程（如圖 2-2-1），其認 為壓力是認知評估的過程，因個體對環境的判斷與評價而產生的壓力的感受（引 自紀怡如，2002：30）。

圖 2-2-1 壓力互動模式圖

資料來源：引自紀怡如(2002：30 )

因應方式 問題焦點 情緒焦點

適應結果 社會功能 心理健康 生裡健康 可能發生的壓

力事件。如重 大事件、日常 生活困擾

初級評估 無關的、良性 的 、 有 壓 力 的：1.傷害 2.

威脅 3.挑戰

次級評估 因應選擇、期 望效能、可利 用的資源

二、 因應矩陣理論

Justice 在 1988 年提出「因應矩陣」（coping matrix）來說明因應的方式，如表 2-2-3 所示：

表 2-2-3 壓力因應矩陣

問題取向 情緒取向

直接行動 針對外在環境：問題解決技巧、獨斷、

磋商、說服、攻擊、尋求運用資源，及 他人協助

針對內在環境：認知重建修正、認知偏 差、改變內在對話

針對身體層面：運動、鬆持練習等。

針對情緒層面：討論壓力源、參加聚會、

看電影、渡假。

間接行動 針對外在環境：逃避、置之不理、離開 針對內在環境：保持樂觀

針對身體層面：吃東西、飲食習慣的改變 針對情緒層面：運用防衛機制、聊天、做 有趣的事、放棄。

抑制行動 警戒與期待、不採取行動、保留反應 休息與期待

資源 社會支持、訊息、信念態度、幽默、挑戰感、新奇、陳諾、健康、物質資源

資料來源：引自陳文俊 (2002：43）。

上表橫軸為因應取向分為：

（一）問題取向：指改變環境強度的來源（包括外在環境與內在環境）

（二）情緒取向：指緩和問題所帶來的痛苦與困擾（包括身體與情緒層面）

縱軸是個體所使用的因應方式與策略，有三種方式：第一、直接行動，第二、

間接行動，第三、抑制行為。因應資源的有無，則是阻礙或促進個體成功適應的 重要因素（引自陳文俊，2002：43）。

Justice融合了其他學者的觀點，並提出「因應矩陣」的方式，說明因應資源 與因應策略。他將因應分為問題取向與情緒取向，問題取向是指改變問題的強度 來源（包括外在的或內在環境），情緒取向是指緩和問題所帶來的痛苦與困擾（包 括身體或情緒層面）；個體所使用的因應方式或策略有三種方式，包括直接行動、

間接行動及抑制行動，而因應資源的存在與否，則是阻礙或促進個體成功適應的 重要因素。茲就問題取向因應及情緒取向因應再加以說明：

（一）問題取向因應

問題取向因應是指個體直接或間接去做一些事來解決或紓解壓力感受及壓 力威脅感，可能採取許多形式策略，包括分析探討壓力事件發生的原因，改變個 人預期的想法；設定目標，擬定行動計畫並確實執行；尋求相關訊息，思考一些 變通的辦法去處理問題；分析不良的後果做最壞的打算或尋求協助；熟悉新技能 以增進自我控制，包括先前防範措施、攻擊和冷漠。

（二）情緒取向因應

當個人感覺必須去忍受壓力刺激時，較易採取情緒取向因應方式，以改變 個人的主觀認知，緩和問題所帶來的痛苦與困擾，使個人能紓解壓力所造成的情 緒或身體上的衝擊，是一種防衛方式。處理情緒的功能目的在調整因壓力所引起 的情緒，此種因應策略是以行動或思考的方式去調整或降低伴隨壓力情境而來的 情緒問題。情緒的因應方式可有效降低情緒的苦惱，但對環境與現實問題並無直 接助益。在面對無法解決的壓力來源時，必須求助於情緒焦點的因應方法，包括 練習放鬆技巧，利用運動來減輕身體上的不舒服，學習分辨感覺與釋放痛苦的情 緒，阻止那種只會助長壓力的壓力性想法，努力去接受不可避免的事情，以能夠 減低痛苦的方式來重新塑造情況（引自李思宏，2004：53）。

四、互動因應糢式

「互動模式」理論乃Lazarus & Folkman 於1984年所提出，陳文俊(2002：46 ) 認為壓力的因應行為是個體與環境互動過程中的一種結果，亦即壓力事件的環境 系統因素與個體系統因素都會影響因應策略（如圖2-2-2）。

Lazarus & Folkman 依據「個體與環境互動的壓力因應模式」，訂出因應策略 量表，此量表提出八種因應策略，作為壓力因應之參考。此八種策略為

（一）面對問題：如站穩立場、爭取想要的、試圖改變對方。

（二）疏遠：如繼續過自己的生活、當做什麼事都沒發生、不去想那件事。

（三）自我控制：隱藏自己感情不為人知。

（四）尋求社會支持：如找對事件有影響力的人幫忙、讓別人了解與支持。

（五）接受責任：如自省、瞭解是自己惹來的麻煩。

（六）逃避：如藉著吃、喝酒、抽煙使自己好過些。

（七）有計劃的解決問題：擬定行動計劃並確實履行。

（八）正向再評估：如尋找新的信念。

圖2-2-2 個體、環境互動的壓力因應模式 資料來源： 引自陳文俊 (2002：46 )

根據以上學者所述，壓力的互動模式包含壓力源、初級評估、次級評估、

因應策略與壓力結果等交互作用。研究者參考陳文俊（2002）、魏俊華(1998)、紀 怡如(2002)和張淑雲（2002）等相關文獻，針對上述四種壓力因應的理論整理比 較，如表 2-2-4：

環境系統

（物理的，政 策的，超個人 的，社會氣氛 等因素

個人系統 社會背景 自我健康 狀況及壓力 功能等因素

壓力性循環

社會性資源

認知評價

因應反應

健康和 幸福

表 2-2-4 壓力因應理論比較表

理論學派 重要論述 主要方式與策略

人格特質導向理論 認為個體的人格特質會 決定其因應行為的方式

人格特質主要特徵可歸納為四類：

一、先天遺傳的人格特質 二、環境性的人格特質 三、社會性的人格特質 四、教育性的人格特質

認知評估理論 認知評估是一切因應的 基礎，強調壓力因應的

「歷程」。「認知評估」

全賴個人因素與情境脈 絡所決定，

認知評估的主要歷程：

一、可能發生的壓力事件 二、初級評估

三、次級評估 四、因應方式的使用 五、適應結果

因應矩陣理論 因應分為問題取向與情 緒取向，問題取向是指 改變問題的強度來源，

情緒取向是指緩和問題 所帶來的痛苦與困擾

個體所使用的因應方式與策略，有三種方式：第 一、直接行動，第二、間接行動，第三、抑制行 為，因應資源的有無，則是阻礙或促進個體成功 適應的重要因素。

互動因應理論 壓力的因應行為是個體 與環境互動過程中的一 種結果，亦即壓力事件 的環境系統因素與個體 系統因素都會影響因應 策略

針對因應的互動模式，提出因應策略量表，其根 據因素分析歸納出八種因應方式分別為：對抗式 因應、疏遠、自我控制、尋求社會支持、接受責 任、逃避、計劃性的解決問題、正向再評價。

資料來源：研究者自行整理。

根據以上學者的相關論述，人格特質導向理論和認知評估理論是由單一因素 所導致的結果，而互動因應理論認為因應方式不是由單一因素所導致的結果，而 是個體與環境互動的結果。因此個人對因應策略的選擇，會因壓力知覺不同而有 所差異，而不同的因應策略也會導致不同的結果，另外因應策略使用的適當與 否，則會影響個體的情緒感受、生活適應及身心狀況。